«Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы 5 Беньковская Т. Е. Оренбургский государственный педагогический университет О НЕКОТОРЫХ НЕГАТИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ПОИСКАХ ИННОВАЦИОННЫХ ...»

Так, вполне соответствует актуальным исследовательским задачам литературоведения (бальмонтоведения, в частности) «философия нестабильности»

нобелевского лауреата И. Пригожина, диалогизм М. Бахтина, принцип дополнительности Нильса Бора*. Новые исследовательские парадигмы в сочетании с уже имеющимися ныне добротными описательными работами о поэте и его творчестве, возможно, помогут освободить современное бальмонтоведение от стереотипных эссеистски-облегчённых суждений о Бальмонте, вроде тех, что «простодушие Бальмонта было безмерно», «а составляющее суть бальмонтовского стиля причудливое и яркое сочетание проблесков подлинного лирического чувства и врожденной безвкусицы заставляло вспомнить затейливое и громозвучное дарование В. Бенедиктова», что «русскую «хлестаковскопоприщинскую» природу» «одного из самых победительно «легких» русских поэтов» следует понимать в свете квазифрейдистских комплексов обусловленных очень сильным материнским влиянием**.

Пресловутая «легкость» Бальмонта — одна из самых не справедливоприлипчивых легенд о поэте, а вопрос об истоках творчества, о единстве автора и его текста, по верному сужде нию В. Топорова, «может возникнуть лишь в том духовном контексте, где признается внутренняя глубинная связь Творца и творения, субъекта творчества и его объекта». К настоящему времени, отмечает далее исследователь, «и литературоведение и разные варианты глубинной психологии, и экзистенциализм сделали многое в отношении принципов и способов обнаруже ния присутствия автора в тексте, и сейчас трудно сомневаться в перспективности ориентации на глубинную связь поэта с текстом, им создаваемым без этой связи деформируется, ослабляется или вовсе исключается то, что является чудом пресуществления текста, пространством, в котором вступает в игру своеобразный аналог принципу дополнительности Нильса Бора (поэт и текст едины и противоположны одновременно, автор описывается через текст и текст — через автора; поэт творит текст, а текст формирует поэта и т. д.), и любое изолиро ванное описание (sub specie текста или sub specie поэта) оказы вается частичным и неадекватным» ***.

«Внутренняя глубинная связь Творца и творения» обнаруживается практически на всех уровнях поэзии Бальмонта — в том числе и философском. Однако поэтом-философом Бальмонта дерзнул назвать пока, кажется, только один из компетентнейших бальмонтоведов, известный западный слаСм. подробнее: Тяпков С. Н. Творчество К. Бальмонта в свете принципа дополнительности Нильса Бора: (К постановке вопроса).//Константин Бальмонт, Марина Цветаева и художественные искания ХХ века: Межвуз. Сб. науч. тр. Иваново, 1999. Вып. 4.

** См.: Сахаров В. Первая монография о Константине Бальмонте //Русская мысль. Париж, 2002. 25 апр.; Таганов Л. Н. Шесть тезисов о «русской нерусскости» К. Бальмонта // Константин Бальмонт, марина Цветаева и художественные искания XX века: Межвуз. сб.

науч. тр. Иваново, 1998. Вып. 3. С.55 (Возможно, предвидя подобные примеры толкования творческих интенции, З. Фрейд просил не считать его фрейдистом.) *** Топоров В. Н. Об «эктропическом» пространстве поэзии: (Поэт и текст в их единстве) // От мифа к литературе. М., 1993. С. 26, 28.

вист В. Ф. Марков *. Согласиться с исследователем можно и должно вполне, правда, с оговоркой, что «философия» Бальмонта, внутренне глубокая и контекстуально разветвленная, наиболее полно и адекватно выражена не в теоретико-эстетических декларациях, а в поэтических образах — настолько иллюстративно богатых, что они «с ходу» не вписываются в рамки какойлибо «единственно верной» умозрительной доктрины.

Впустив в свою импрессионистическую поэзию непредсказуемый хаос запечатленных мигов бытия, Бальмонт творил в образах органичную «философию жизни», которая плодоносно актуализируется в наше время на новом витке поэтического и философского органицизма**.

Таким образом, осуществляемый межвузовским «Бальмонт-центром»

международный библиографический проект, в который вовлекаются литературоведы из многих стран, развивая тем самым мировое филологическое содружество, не только способствует популяризации и прославлению великого русского поэта-символиста за рубежом, но и открывает новые горизонты для глубинного постижения отечественной словесности.

Белгородский государственный университет

ИНТЕГРАЦИЯ ДИСЦИПЛИН ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА (НА

РЕГИОНАЛЬНОМ МАТЕРИАЛЕ)

В настоящее время учебные дисциплины — русский язык и литература — рассматриваются в структуре филологического образования. Ученые и учителя ищут пути создания целостной системы литературного и языкового образования учащихся. Филологическое образование играет ведущую роль в процессах образования личности, в развитии ее моральных и нравственных качеств и творческих способностей, в приобщении к национальной духовной культуре, в продолжении национальных традиций и исторической преемственности поколений. Интеграция дисциплин филологического цикла осуществляется на уровне целей и задач, а реализуется на уровне содержания и технологии.

С недавнего времени в общеобразовательных учреждениях РФ действует наряду с федеральным так называемый региональный компонент образования, который предполагает не только выбор дисциплин каждым регионом России, не только количество часов на их проведение, но и учет местных особенностей в содержательной части каждого школьного предмета. Причиной обращения к местным особенностям является возросшее в последнее время внимание к малой родине, к изучению ее природных условий, ее истории, культуры, языMarkov V. Kommentar zu den Dichtungen von K. D. Bal’mont: 1890 – 1909 Koln; Wien, 1988. Отметим также следующее суждение современного отечественного бальмонтоведа:

«Наследие Бальмонта по своему индивидуальному наполнению, по своим философским (курсив мой. – С. Т.) и литературным импульсам значительно шире собственно русского символизма, при всей его неповторимости и громадности, и это чувствовали уже и Брюсов и Белый, наиболее верные теоретики и адепты символизма» (Романенко А. Д. Проза Бальмонта//Бальмонт К. Д. Автобиографическая проза. М., 2001. С. 6).

** См. подробнее: Раков В. П. Новая «органическая» поэтика: (Литературные теории В.

Ф. Переверзева, В. М. Фриче и П. Н. Саккулина). Иваново, 2002.

ковых черт. Предметы «Русский язык» и «Литература» обладают большим потенциалом в этом отношении.

Интеграция дисциплин филологического цикла, с одной стороны, решает задачи филологического образования учащихся, с другой стороны, позволяет познакомить учащихся с особенностями произведений местных авторов.

По нашему мнению, важная роль в решении данных задач может принадлежать так называемым интегрированным урокам. Сложность материала и относительное однообразие работы на уроках русского языка крайне редко ставят этот предмет в число любимых учениками. А отсутствие интереса к учению, как известно, чаще всего приводит к плохим знаниям и низким результатам обучения. Учитывая важность и сложность русского языка и литературы как учебных предметов, необходимо выявить формы проведения уроков, которые бы сделали процесс усвоения программного материала более доступным и интересным.

Младшие школьники в силу своих возрастных и психологических особенностей лучше усваивают то, что им интересно. Именно на познавательном интересе основана возможность долгое время поддерживать действие произвольного внимания и включить механизм непроизвольного запоминания. Учебный материал, представленный в необычной форме, более прочно усваивается детьми, позволяет учиться языку с удовольствием, не утомляясь от обилия информации.

Сам факт наличия интегрированных уроков свидетельствует о том, что пренебрегать такими видами организации урока не следует. Наоборот, необходимо тщательно изучать интегрированный урок как педагогическое явление, научно его обосновывать и путем просветительского распространения стимулировать учителя и ученика к творчеству. Содержание и формы проведения такого урока особо окрашиваются использованием межпредметных связей. Они становятся как бы доминантой организации учебной деятельности учащихся. На уроке происходит процесс объединения, сближения и связи нескольких школьных предметов в один урок. Это стимулирует познавательную деятельность учащихся. Интегрированные уроки способствуют заинтересованности детей, пробуждают их интерес к предмету, развивают и обогащают речь учащихся.

Нами разработаны и апробированы интегрированные уроки русского языка и литературного чтения с использованием художественных текстов местных авторов для начальной школы. Белгородские писатели и поэты вносят особый вклад в развитие русской литературы, их произведения надо знать школьникам. К сожалению, программой не предусмотрено знакомство с творчеством региональных авторов, часов на проведение уроков внеклассного чтения очень мало, поэтому изучение лингвистических явлений может осуществляться на материале текстов писателей Белгородчины.

Текст — основа всего филологического образования, исходная реальность филологии, по словам известного ученого С. С. Аверинцева. Сосредочившись на тексте, филологическое образование «вбирает в себя всю широту и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного» (Аверинцев 1990:514).

«Язык в действии — это совокупность всех человеческих способностей:

способности объединяться, способности продуцировать тексты, способности их понимать, способности их строить, способности извлекать лежащий в основе текстов коммуникативный план, способности осуществлять коммуникацию» (Будагов 1980: 43).

На базе текста изучается «язык в действии», формируются такие собственно филологические умения, как языковой анализ, рассмотрение изобразительно-выразительных средств.

Опишем фрагменты уроков русского языка и литературного чтения, разработанные нами для начальных классов. Интегрированные уроки имеют как бы две темы: лингвистическую и литературоведческую. Один из уроков был посвящен изучению гласных и согласных звуков на материале текстов белгородского писателя.

Лингвистическая тема: Гласные и согласные звуки Литературоведческая тема: Творчество Л. Т. Кузубова Слово учителя: Ребята, сегодня мы с вами продолжим изучение звуков и букв русского языка. Вы уже хорошо усвоили, что звуки делятся на гласные и согласные, гласные бывают ударными и безударными, а согласные — глухими и звонкими. Сейчас я попрошу вас вспомнить, что звуки обозначаются буквами на письме. Не следует путать звуки и буквы, гласных звуков шесть, а гласных букв — 10.

На доске записаны буквы и стихи для лучшего запоминания букв, а вы будете называть звуки, которые этими буквами передаются Строчка первая:

Б: Буквы если будешь знать, будешь сам тогда читать!

Учитель: Назовите первый звук в слове буквы, в слове будешь, а теперь назовите звук, парный звуку по мягкости, приведите примеры слов с этим звуком Сточка вторая:

В: Весною птицы гнезда вьют! Весной вокруг сады цветут.

Учитель: назовите первый звук в словах весною, вьют, вокруг.

Строчка третья:

Г: Гости едут по маршруту в город Первого салюта!

Назовите первый звук в слове гости, город, назовите парный звуку по мягкости, приведите примеры слов с этим звуком Учитель: Как вы думаете, легче запомнить буквы, если к ним есть рифмовки?

Придумал эти рифмовки наш земляк, замечательный белгородский писатель Леонид Трифонович Кузубов, почётный гражданин Белгорода. Леонид Трифонович — человек удивительной судьбы. Двенадцатилетним подростком на третий день Великой Отечественной войны он сбежал на фронт. Всю войну прослужил в разведке, участвовал в освобождении Белгорода. Дошел до Берлина, был трижды ранен, имеет награды.

Впервые стихи были опубликованы в красноармейской газете, а ныне он — член союза писателей. Он, ветеран Великой Отечественной войны, сочинил такие весёлые стихи-рифмовки для тех, кто только осваивает грамоту.

На одном из интегрированных уроков дети повторяли тему «Предложение»

на основе текста известного белгородского писателя и краеведа.

Лингвистическая тема: Предложение Литературоведческая тема: Творчество Б. Осыкова Слово учителя: Борис Иванович Осыков — известный в Белгородской области человек. Он написал много работ по истории Белгородчины. Борис Иванович автор многих книг для детей, например, рассказы «Толина береза», «Алешкины медали». Любимы многими белгородцами сборники «Мой край», «Белогорье, синие дали». На уроке внеклассного чтения мы познакомимся с произведением Б. Осыкова «Приключения Чика и его друзей», а сейчас мы запишем отрывок из этого произведения и вспомним все, что мы изучили о предложении:

Чик — маленький воробей. Такой маленький, что легко проскальзывает в узкую щель под крышей. Здесь у него гнездо.

В это утро Чик проснулся рано. Утро радовало воробья солнечным светом! Куда отправиться? Сонливость Чика будто рукой сняло.

Вопросы и задания к тексту 1. Дайте определение предложению.

2. Чем отличается слово от предложения?

3. Какие типы предложения вам известны?

4. Охарактеризуйте предложения в тексте.

5. Придумайте продолжение рассказ, используйте различные типы предложений.

Мы описали фрагменты интегрированных уроков русского языка и литературного чтения в начальной школе. Важнейшей проблемой, волнующей всех педагогов, является повышение эффективности урока как основной формы обучения и воспитания учащихся. Положительно изменить многое в отношении детей и подростков к учению может творческий подход учителей к подготовке и проведению уроков. В целях активизации учащихся, развития интереса, побуждения их к приобретению знаний учителя стали вводить в практику школ занимательные разновидности уроков, создавая в итоге авторские — интегрированные. Благодаря интегрированным урокам художественный текст может рассматриваться не только как дидактическое средство для упражнений и разборов, но и как материал для характеристики лингвистических и стилистических свойств единиц языка, исторического комментария фактов культуры. Интегрированные уроки русского языка и чтения помогут также изменить и направленность курса русской литературы, усиливая внимание к собственно языковому, образно-эстетическому анализу художественного текста. Важно знакомить детей на интегрированных уроках с творчеством местных писателей и поэтов, так как это прививает любовь к малой родине, гордость за свой край.

1. Аверинцев, С. С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь:

словарь // С. С. Аверинцев. — М.: Наука, 1990. — 658 с.

2. Будагов, Р. А. Филология и культура: монография // Р. А. Будагов. — М.: Наука, — Русская литература в преподавании русского языка, культуры и истории

КОММУНИКАТИВНЫЙ ЭФФЕКТ РУССКОГО ФРАЗЕОЛОГИЗМА:

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ И ОПЫТ ЕЁ ПРАКТИЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ

Мы решили не присоединять свои голоса к хору критиков, озабоченных деградацией речевой культуры в нашей стране, а обратить внимание лингвистов на особенности функционирования некоторых вербальных средств общения. При этом было бы опрометчиво с нашей стороны придерживаться точки зрения, согласно которой, русскому языку не угрожают нынешние перемены, он «переварит» их и на место речевого хаоса придёт стабильность. Перемены не то, чтобы «угрожают» языку, — люди как раньше, так и сегодня творят с помощью разных вербальных средств мир своего общения, форму общества, вызывая тем самым «беспокойство» в языковых системах. Всё это и побуждает нас разобраться не только в нынешней участи норм русского языка, но и в намерениях его активных и потенциальных «пользователей».

На эту работу нас подвигнул, во-первых, многолетний опыт преподавания РКИ. Для иностранных учащихся русский язык остается наиболее действенным средством знакомства с нашей страной и её людьми, но, прежде всего, он самое эффективное орудие общения и установления контактов в чужеродной среде.

Конечно же, коммуникативный момент в познавательной мотивации изучающих РКИ коррелируется их профессионально-образовательной подготовкой, однако как раз благодаря приоритету коммуникативных навыков и умений, вырабатываемых с помощью русскоязычных средств, иностранные учащиеся успешны и продуктивны в получении знаний по своей будущей специальности. Уверены: под этим наблюдением подпишутся многие наши коллеги — преподаватели РКИ.

Во-вторых, наша преподавательская деятельность, связанная с реализацией учебного курса по культуре речи для русскоговорящих студентов, заставляет считаться с тем, что молодёжь ныне иная, в её школьном воспитании и образовании оказалось много упущений общекультурного и гуманитарного толка. Но сама молодёжь «открыта» на познание, предъявляя ему запрос сделать их интересными и интересующимися, понятными и понимающими. В общем, это не новость для нас, а традиционная обязанность. Ситуация же осложняется тем, что сейчас в распоряжении молодёжи много нетрадиционных и разнообразных источников познания, в тезаурус их образования и общения внедряются новые социальные практики и сопутствующая им информация, увеличивается объём и разнообразие их связей с миром и людьми. Хотя всё это касается не только молодых людей, но и каждого из нас, однако именно в социализации подрастающего поколения есть факторы, негативно влияющие на использование и развитие русского языка.

В-третьих, повысился общественный и индивидуально-личностный интерес к самому феномену языка. В нашей стране он обусловливается сокращением русскоговорящего населения, языковой и культурной изоляцией наших соотечественников в странах СНГ и Балтии, изменением мотивации в изучении русского языка. Между тем содержание нынешней языковой адверсии многомерно: от государственных программ по сохранению, применению и развитию русского языка за рубежом и борьбы за чистоту родной речи до спонтанного употребления в ней новообразований и избыточных форм. Есть мнения, что нормальная русская речь вот-вот канет в Лету, не выдерживая шквала чужеродных форм и языкового смешения, что слово теряет свою номинативную функцию и взаимопонимание между людьми больше в ней не нуждается. Но и при таком критическом взгляде есть потребность в объективации языка как предмета исследования. Подтверждением могут служить многочисленные массовые и специальные издания, посвященные разным сторонам русской языковой системы и функционирования её форм.

Особенный интерес обозначился к судьбе русского фразеологизма.

Фразеологический арсенал русского языка чрезвычайно подвижен за счёт и пополнения новыми формами, и забвения традиционных. Не случайно он изучается специалистами под разными углами зрения, систематизируется и прагматизируется.

Вполне возможно, что блюстителей русской речи коробит в нынешнем состоянии этой языковой формы засилье жаргонных выражений и сленговых словосочетаний, неряшливое употребление классических идиом или незнание их семантики.

Но ведь важно другое: фразеологизм жив, он по-прежнему востребован в общении, его создание или воспроизводство парадоксально (как всегда) и неизбывно.

Высокопоставленный чиновник утверждает: «лучше водки хуже нет»; обыватель не может не удержаться от оценки, что СМИ «впаривают всякую дрянь»; студенты до сих пор напутствуют друг друга: «ни пуха ни пера»; спроси умника, что он имел в виду, употребляя «при царе Горохе», тут же скажет: «давно и неправда», поинтересуйся же, откуда и кто этот Горох, вряд ли последует ответ… Наше научно-практическое внимание направлено, скорее, к бытию, «онтологии» фразеологизма, чем к его «феноменологии». И в своём первородном и нынешнем виде эта языковая форма предстаёт как орудие особого назначения. Она изобретается и применяется людьми в изначально коммуникативном качестве — связать общающихся людей. Мы не раз удостоверялись в этом, употребляя на занятиях с русскоговорящими и иностранными студентами разные фразеологические единицы (далее в тексте ФЕ), чаще всего стихийно — та или иная ситуация в общении «извлекала» из нашей памяти какое-либо красное словцо. Наблюдаемые нами впечатления учащихся были разными: от недоумения и неприязни (в первую очередь, к нам, произносящим ФЕ) до распознания ФЕ и приязни к нам. Уже эти перцептивные реакции студентов убедили нас в том, что фразеологизм — не пассивная единица говорения. С его помощью активизируется психика воспринимающего, последний «освобождается» к вполне самостоятельной деятельности:

пониманию/непониманию, открытию/препятствию общения и др. Стихийное использование нами фразеологизмов определяло возможности и пределы нашего с учащимися речевого контакта, языковой коммуникации. Моментом истины для нас становились факты непонимания, психологических барьеров (показательно, что некоторые студенты отреагировали на одну из нас и её речь оценками «отстойная дамочка», «не в теме»).

Таким образом, фразеологизм, как всякое орудие, предполагает знание о нём и его действии. Здесь мы не опираемся на теории, так или иначе постулирующие тождество языка и мышления или слова как средства мышления. Для нас принципиально считать, что языковая форма, в том числе фразеологизм, в диахронии и синхронии возникает и употребляется в ходе общения людей друг с другом.

Фразеологизм обретает свой действительный смысл в определенной среде общения и, прежде всего, как регулятор человеческого поведения. При всей абстрактности этого положения оно подтверждается и более конкретным анализом, и эмпирическими фактами.

Например, мы извиняемся за какой-либо проступок перед кем-то и произносим в общении с ним: «Не держи только камень за пазухой». Вроде бы исконно русское выражение, этимологию которого мы без специальной подготовки не воспроизведём, его значение более-менее явное, связанное с опасностью, коварством. Когда же мы произносим эту фразу, то вольно или невольно воздействуем на собеседника, тормозим его внимание на запрете мщения с его стороны. Вполне возможно, мы несправедливы к нашему собеседнику, безосновательно предполагая у него коварный умысел — он вправе обидеться на нас. Его же опровержение или обида — ответная реакция на нас, воспользовавшихся вовсе не безделицей, а таким действенным орудием, как фразеологизм «держать камень за пазухой».

Эффективность/неэффективность речевых коммуникаций зависит не только и не столько от правильных/неправильных значений языковых форм (в нашем случае — фразеологизмов). Как видим из приведённого выше примера, не последнюю роль в их использовании играют мотивы, намерения общающихся людей, среди которых генетически и структурно исходным выступает управление поведением посредством словесного внушения (суггестии). Побуждение такого рода — стимул к поиску уместных и убедительных «помощников», в том числе вербальных. Без соответствующих нашим намерениям средств общения в нём возникают коммуникативные препятствия и, как их следствие, недоверие и непонимание между общающимися людьми.

Запущенный невзначай, спонтанно или же преднамеренно фразеологизм приближает /отталкивает собеседников, с его помощью обеспечивается их доверие / недоверие друг к другу, но так или иначе произнёсший его вызывает любопытство, «маркируется» как особенный. Имманентно присущее и явное свойство фразеологизма «впечатлять, очаровывать» отличает его от многих других средств общения. Кроме того, как бы сбивая с толку, тормозя-внушая что-либо по-своему, фразеологизм обеспечивает импровизационный, игровой характер речевым контактам.

Будучи сам по себе оригинальным вербально-образным произведением, он позволяет собеседникам отклониться от стереотипных форм общения и проявить каждому из них свою индивидуальность через непосредственные реакции и представления. Именно эти действительные качества ФЕ мы имели в виду при организации и проведении лингвоэкологического мониторинга среди русскоговорящих студентов.

В нашем исследовании были задействованы студенты первого курса гуманитарных факультетов ЮФУ, с которыми мы в течение одного семестра проводим учебные занятия по культуре речи (общая выборка опрошенных 100 человек).

Мониторинг включал несколько видов контроля: тестирование, опрос, анкетирование, он проводился на заключительных занятиях по дисциплине «Культура речи» и был нацелен на выяснение места и роли ФЕ в речевой практике учащихся. Наряду с другими исследователями, мы также установили, что нынешняя молодёжь располагает скудными словарными и фразеологическими ресурсами, многие русские слова она предпочитает немотивированно заменять иностранными эквивалентами, в её речи преобладают жаргонизмы и сленг, во многих речевых ситуациях молодёжь демонстрирует семантическое невежество и безграмотность. Вот некоторые результаты нашего контрольного наблюдения.

На вопрос: «Какие из перечисленных ниже фразеологических единиц Вы впервые узнали на занятиях по культуре речи: а) держать нос по ветру; б) alma mater; в) хороша ложка к обеду; г) не хвались, а богу молись?» большинство опрошенных (более 80%) указало на «alma mater», одинаковому количеству (50%) ранее были не знакомы «хороша ложка к обеду» и «не хвались, а богу молись».

Отрадно то, что только 10% студентов из опрошенных впервые услышали «держать нос по ветру».

В связи с тем, что на занятиях были освоены значения, происхождение и стилистическая окраска этих ФЕ, следующие вопросы касались устойчивых словосочетаний, не включенных в учебный процесс. Например, такой вопрос: «Что означает фразеологизм «стрелять из пушек по воробьям»: а) угрожать; 2) тратить силы на пустяки; в) действовать по собственной прихоти, не считаясь с другими людьми; г) охотиться?». Или: «В какой среде и в связи с чем уместно выражение «забивать баки»: а) в неформальном общении для характеристики того, кто обманывает, намеренно отвлекает внимание пустыми разговорами; б) в любой среде, подразумевая «говорить»; в) в профессиональном общении, например, среди моряков; г) в среде южнославянских народов в смысле «подлизываться»? Здесь упустим статистику ответов, отметим лишь, что значительная часть ответов (от 70% до 90%) свидетельствовала о незнании студентами значений и стилистических особенностей предложенных для тестов ФЕ.

Анкетирование позволило получить сведения о том, как студенты оценивают реальное положение фразеологизмов в русскоязычной коммуникации. Так, большинство наших респондентов сошлось во мнении, что традиционные ФЕ, то есть вошедшие в сокровищницу русского языка, — ими почти не используются, потому что они мало читают, классическая литература перестала быть для них источником знания и образования, на смену ей пришли популярные издания, электронные носители информации и разнообразные невербальные формы общения. Помимо причины «непрестижности» чтения классической литературы, были указаны незнание семантики и смысла традиционных ФЕ, преобладание новообразований и американизмов в общении, влияние СМИ. Мы обратили внимание и такой ответ:

«Употребление традиционных ФЕ не модно». Один из наших респондентов высказал следующую точку зрения: «Неактуально в молодёжной среде блистать знанием норм русского языка или его традиционными запасами». Даже он, читающий немало, «предпочитает в общении со сверстниками не употреблять такого рода лексику, потому что это может быть расценено как попытка унизить собеседника и показать своё интеллектуальное превосходство». На несовременность, анахронизм традиционных фразеологизмов указали и другие респонденты.

Вместе с тем наши респонденты свидетельствуют, что устойчивые выражения существуют, мало того, возникают новые идиомы и у них есть желание овладеть «тайной» фразеологизма. Вот несколько примеров такого студенческого отношения: «фразеологизмы делают нашу речь красочнее, образнее, богаче», «если это выразительное средство речи, то как-то не хочется, чтобы оно отдаляло меня от собеседника», «меткое выражение помогает общаться» и т. д.

Коммуникативный эффект ФЕ — отправной пункт в формировании познавательной мотивации к нему учащихся. Казалось бы, это общее место в исследовательских характеристиках ФЕ. Но анализ дидактического материала о русской фразеологии обнаруживает отсутствие методических разработок по этому поводу: вместо обучения коммуникативным «секретам» использования фразеологизмов предлагается традиционная методика освоения его номинативной функции.

Не будучи специалистами детского и школьного воспитания и образования, мы лишь можем предположить, что приёмы обучения семантическому и контекстному содержанию ФЕ продуктивны для русскоговорящих учащихся и одни из многих в арсенале развивающего обучения. Наша профессиональная деятельность связана с преподаванием РКИ, и в ней на первое место выходит коммуникативная подготовка иностранных учащихся, формирование у них знаний, умений и навыков общения в чужеродной среде. Знакомство с русскими ФЕ в таком деле — не отдельная тема занятий, а «сквозное действие» во всём учебном процессе. Его практическая значимость особенно наглядна в переориентации учебной программы по РКИ на обучение общению, овладение коммуникативной языковой компетенцией.

Встреча и русскоговорящих и иностранных учащихся с русским фразеологизмом и особенностями его функционирования — компонент как межкультурной коммуникации, так и межличностной коммуникации. Главное звено этих действий — общение с его чаемой целью достижения взаимопонимания и доверия между собеседниками посредством языковых форм. В основе любого общения — индивидуальные и социокультурные различия его участников, их отличные друг от друга и обусловленные только их обстоятельствами жизни смысловые системы: представления, умения, мотивы, установки, ценности и т. п.

Задача преподавателя-словесника — вывести вовне эти смысловые системы, в пространство общения с помощью русских форм речи. Но это тема уже другого исследования и научно-практического опыта.

Здесь мы выделили лишь некоторые теоретико-дидактические основы овладения коммуникативной языковой компетенцией с помощью знаний о русском фразеологизме и его действии и верифицировали их в лингвоэкологическом мониторинге. Нам важно было уяснить и обосновать положение о том, что фразеологизм — орудие особого коммуникативного назначения, функционирование которого в общении побуждает его участников к активному восприятию и к творческой, поисково-преобразующей речедеятельности.

Томский государственный педагогический университет

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНУТРИКУЛЬТУРНОГО И МЕЖКУЛЬТУРНОГО

ДИАЛОГА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ПУШКИНСКОЙ

(на материале спецкурса «Золотой век русской литературы») Поэзия Пушкинской поры — эпоха уникальная, ставшая важнейшей составляющей русской культуры и во многом определившая её последующее развитие.

Её по справедливости называют «золотым» веком русской литературы по аналогии с «серебряным» веком.

Поэзию Пушкинской поры можно рассматривать как культурно-литературное явление, существующее в русской истории первой трети XIX века. Новое поколение отечественной поэзии составила группа поэтов — друзей, современников, последователей А. С. Пушкина, творчество которых вместе с русским гением определяют культурный ландшафт эпохи.

В настоящее время в методике преподавания литературы, как в средней, так и в высшей школе основным принципом при изучении поэзии Пушкинской поры является обзорное, монографическое знакомство лишь с вершинными произведениями самых ярких поэтов эпохи. Совершенно очевидно, что такой подход не дает возможности представить литературный процесс начала XIX века в нюансах, динамике, контрастах, а также воссоздать целостную картину развития и движения сложного, многообразного периода в новой русской литературе. Одной из характерных и уникальных черт Пушкинской эпохи была её синтетичность:

развитие и смена литературных направлений, выразившихся во взаимодействии классицистических, романтических и реалистических поэтических систем. Всё это вызвало острую литературную полемику архаистов и новаторов, диалог множества литературных группировок, кружков, салонов и т. д.

Специфической чертой культурной эпохи первой трети XIX века становится полилог поэтических голосов, стилей, разных способов видения мира. Культура начала XIX века с наибольшей силой выразила себя в литературе, творчестве не только А. С. Пушкина, но и поэтов, которые во многом оказывали воздействие на творчество современников и воспринимались ими как равноправные участники литературной жизни.

Таким образом, своеобразие культурной ситуации эпохи определяет принципы изучения поэзии Пушкинской поры, связанные с современным культурологическим подходом. Это позволяет представить поэзию в глубокой взаимосвязи с искусством, культурой, общественной мыслью, философскими идеями Пушкинского времени; увидеть, как в рамках определённой исторической эпохи разные художественные системы могут перекликаться, взаимодействовать, включаться в большой диалог культур и диалог в культуре.

Как показал опыт, удачным способом организации занятий в процессе изучения поэзии «золотого» века русской литературы является осуществление разнообразных дискурсов, которые составляют «драматургию» Пушкинской эпохи. Они позволяют представить культуру многомерно, рельефно.

Переводческий дискурс: А. С. Пушкин и А. Мицкевич.

Адам Мицкевич был одним из наиболее почитаемых и известных польских поэтов в России первой половины XIX века. Хорошо известно, что А. Мицкевич, оказавшись в России, близко сходится со многими литераторами, поэтами пушкинского окружения. К этому периоду относится огромное количество русских переводов «из Мицкевича». Вместе с тем и для самого поэта это было время не только исключительной плодотворности, но и вхождения в большую литературу.

В связи с этим обращение в спецкурсе к творчеству Мицкевича, ставшему важной частью живого литературного процесса Пушкинской эпохи, закономерно.

Одна из основных целей нашего спецкурса — расширить представление учащихся о литературном процессе эпохи и поэтах Пушкинской поры.

Предлагаемое занятие сравнительно-сопоставительного анализа стихотворений («Воспоминание» А. Пушкина и «PRZYPOMNIENIE») является наиболее продуктивным способом организации дискурсов между оригиналом и его переложением, а также это позволит организовать как внутрикультурный, так и межкультурный диалоги на занятиях спецкурса.

Краткая историко-биографическая справка В октябре 1826 года состоялась встреча А. Мицкевича с А. С. Пушкиным, положившая начало их сложным, но дружественным в своей основе творческим и личностным взаимоотношениям. Однако в литературоведческой науке исследователями (и польскими, и русскими) приводятся факты как взаимных личных симпатий поэтов, творческого интереса друг к другу, так и свидетельства о принципиальных расхождениях Пушкина и Мицкевича. В немалой степени этой длительной полемике послужило написанное Мицкевичем стихотворение «Русским друзьям» (которое Пушкин воспринял как личную обиду) и пушкинский «ответ»

стихотворением «Он между нами жил…» 1834г. Тем не менее одним из множества доказательств духовной близости, дружбы поэтов является статья А. Мицкевича, опубликованная им в 1837 году в Париже, уже после гибели Пушкина, «Пушкин и литературное движение в России», в которой он даёт высокую оценку русскому поэту, отмечает исключительность его гения. Мицкевич писал о том, что он близко знал поэта довольно длительное время: «Никто не заменит Пушкина. Ни одной стране не дано, чтобы в ней больше, нежели один раз, мог появиться человек, сочетающий в себе столь выдающиеся и столь разнообразные способности, которые, казалось бы, должны были исключать друг друга»*. Статья Мицкевича была подписана — «Друг Пушкина».

Комментарий педагога. Бесспорно, значимым фактом творческого интереса Пушкина и Мицкевича являются их взаимные переводы. Так, в 1828 году Пушкин и Мицкевич «переводят» друг друга, проявив при этом особую избирательность. В «Московском вестнике» 2 января 1829 года выходит в свет перевод А. С. Пушкина из «Конрада Валленрода» («Сто лет минуло, как тевтон…»), позже 28 октября 1833 года в Болдине он переводит ещё две баллады Мицкевича «Czaty» («Воевода») и «Trzech Budrysow» («Будрыс и его сыновья»), напечатанные в журнале «Библиотека для чтения» в 1834 году. Это особенно ценно, так как к переводческой деятельности Пушкин обращался не часто и, по замечанию литературоведа В. А. Хорева, она «являлась своего рода идейным и художественным дополнением его оригинального творчества, вне контекста которого трудно понять и особенности пушкинских переводов»**. В ответ на этот дар Мицкевич летом 1828 года обращается к переводу «самого покаянного» из пушкинских стихотворений «Воспоминание». Этот перевод вошёл позднее в собрание стихотворений Мицкевича «POEZYE», вышедшее в Петербурге в феврале 1829 года.

Примечание. Как показал опыт, одной из удачных форм организации занятий в ходе знакомства с творчеством А. Мицкевича, является урок-диалог в контексте диалога в культуре и диалога культур.

Основная цель предлагаемого урока:

• организация переводческого дискурса в ходе сравнительносопоставительного анализа стихотворения «Воспоминание» А. С. Пушкина и его поэтической интерпретации — «PRZYPOMNIENIE» А. Мицкевича;

* Мицкевич А. Пушкин и литературное движение в России // Мицкевич А. Собр. соч.:

В 5т. Т.4. М., 1954. С. 96.

** Хорев В. А. Вновь о балладах Мицкевича в переводах Пушкина // А. С. Пушкин и мир славянской культуры. М., 2000. С. 154.

• выявление своеобразия поэтики А. Пушкина и А. Мицкевича, а также ритмико-звукового строения подлинника и оригинала, мотивной и образно-лексической стороны стихотворений.

На первом уроке заранее подготовленные учащиеся (учитель выступает в качестве консультанта) сообщают биографические сведения о Мицкевиче, рассказывают об истории знакомства польского поэта с Пушкиным. Безусловно, в данном случае предпосылкой понимания творческих взаимосвязей двух поэтов является биографический комментарий. Основная задача этого этапа знакомства с творчеством и личностью А. Мицкевича заключается в том, чтобы школьники не просто запоминали, но осмысливали факты биографии поэта, осознавали себя непосредственными участниками исторических, литературных событий.

Описание учебной деятельности Деятельность учащихся может быть организована как живой диалог: поиск ответов на вопросы, связанные с выяснением отношения польского поэта к литературным явлениям пушкинской эпохи; поэтический спор между Мицкевичем и Пушкиным по проблемам истории, русско-польских отношений; дискуссия по поводу существующего в литературе романтического мифа о дружеском общении поэтов. Учащиеся обращаются к различным очеркам, свидетельствам мемуаристов, эпистолярному наследию ближайшего окружения Пушкина и Мицкевича (например, к воспоминаниям Вяземского, Полевого, письмам самих поэтов). На этом этапе педагог или подготовленный ученик рассказывает об истории создания стихотворения Мицкевича «Памятник Петру Великому», входящем в третью часть знаменитой поэмы «Дзяды». В нём описываются два поэта польский и русский, стоявшие у памятника «укрывшись под одним плащом», «в сумраке ночном» и «речь вели они, как с братом брат». Упоминается и стихотворение «Русским друзьям», полное ярости, слёз Мицкевича по Польше, польским и русским друзьям — борцам за вольность. Именно это стихотворение Пушкин воспринял как измену «принципу братства поэтов» и позже ответил стихотворениями «Он между нами жил…» (1834). Такая работа подготовит учащихся к адекватному восприятию творчества поэтов, создаст необходимый исторический, литературный контекст отношениям А. Пушкина и А. Мицкевича.

Урок продолжается выразительным чтением поочерёдно стихотворений А. С. Пушкина «Воспоминание» и его поэтического переложения А. Мицкевичем «PRZYPOMNIENIE». Произведение А. Мицкевича читает сам учитель, либо используются другие возможные варианты прочтения, например, прослушивание стихотворения в записи. После знакомства с польским оригиналом стихотворения учащимся предлагается поразмышлять о своеобразии интонационного строя, о ритмике, мелодике польского языка. Важно обратить внимание учащихся на особенности ударения в польском языке, которое всегда фиксировано и находится на предпоследнем слоге. Часто это оказывается определяющим фактором при переводе, так как влияет на изменение ритма и размера стиха.

На следующем этапе урока учащимся предлагается освоить роль переводчиков и попытаться выполнить прозаический подстрочный перевод стихотворения А. Мицкевича, используя словари. Ввиду большой сложности и кропотливости работы ученики делятся на группы и делают перевод по строфам, так как композиционно стихотворение в интерпретации А. Мицкевича делится на четыре строфы.

Примечание. Специфика урока заключается в том, что, как правило, в литературе известны и анализируются русские эквиваленты переводов произведений зарубежных поэтов. Новизна этого вида деятельности учеников в том, что, имея польский вариант перевода пушкинского стихотворения, учащиеся пробуют осуществить перевод самостоятельно.

Вместе с тем через такую деятельность у учеников складывается свой опыт прочтения стихотворения, попытка дать свой комментарий к тексту, а также вникнуть в процесс рождения перевода. Данный вид деятельности учащихся — «расшифровка» лексического строя другого языка — это лишь первоначальный уровень постижения, «разгадки» «чужого» слова. Кроме того, выбор такого способа деятельности предполагает невольное вовлечение всего класса в открытую дискуссию, так как, выполняя это задание, учащиеся вырабатывают собственную интерпретацию поэтического произведения.

Ниже приводим подстрочный перевод стихотворения А. Мицкевича «PRZYPOMNIENIE».

Когда для смертных утихнет говор дня, И ночь полупрозрачные одежды Расстилает над глухим пространством столицы, Спускается сон, плата за труды, В тот час мне в одиночестве думается, Часы томительно текут.

В тот час змеи сердечных угрызений Безумствуют, свирепствуют и жгут.

Грёзы вселяются в мысли, придавленные тоской, И забота облегает роем.

В тот час воспоминания в молчании приходят и уходят, Прядут мне свою длинную нить.

Встречаю и с ужасом читаю собственные деяния, Сам на себя взываю месть И сердечно жалуюсь, и горькие лью слёзы, Но печальных стихов (рифм) не смываю.

Выявляя первичное восприятие перевода, учитель сосредотачивает внимание учеников на наиболее ярких содержательных и языковых признаках текстов стихотворений Пушкина и Мицкевича. Обращает внимание на лексические, синтаксические особенности, экспрессивность речи лирического героя, особо это проявлено у Мицкевича («Сам на себя взываю месть»).

В ходе дальнейшего обсуждения важно поставить перед учащимися вопросы, направленные на выявление поэтических особенностей стихотворения «PRZYPOMNIENIE». Изменяется ли семантика образов в польском переводе в сравнении с русским оригиналом? Насколько точно Мицкевич передаёт словарносмысловой строй «Воспоминания» А. С. Пушкина? Близка ли строфическая, ритмическая организация стихотворения Мицкевича пушкинскому оригиналу?

Удалось ли воспроизвести польскому поэту элегический, исповедальный характер стихотворения Пушкина? Можно ли считать творческий перевод Мицкевича адекватным оригиналу?

Так, выполняя подстрочный перевод стихотворения Мицкевича «PRZYPOMNIENIE», учащиеся замечают, что в словарно-смысловом плане польский поэт достаточно точно передаёт оригинал. Хотя по сравнению с подлинником оно разбито на четыре строфы. Пушкинский же текст не разбит на строфы, а представляет собой длинное шестнадцатистрочное сложное предложение. В то же время система рифм в пушкинском стихотворении (восемь рифм, связанных перекрёстной рифмовкой с чередованием мужских и женских) позволяет выделить в нём четыре катрена, обладающих смысловой самостоятельностью.

Поэтому стихотворение достаточно легко членится на четверостишия.

Очень важно в ходе работы со стихотворениями направить внимание учеников на существенные отличия в развитии и передаче поэтами отдельных образов, а также на то, как выстраивает свою мироконцепцию Мицкевич, чем она отличается и отличается ли вообще от пушкинской, как развивается центральный мотив воспоминания в польском поэтическом переводе.

Так, обращаясь уже к первой строке поэтического переложения Мицкевича — «Когда для смертных утихнет говор дня», — учащиеся замечают то, что поэт заменил пушкинский вариант — «Когда для смертного умолкнет шумный день» — множественным числом. Ученики уточняют смысловую разницу слов «смертников» и «смертных»: в польском языке, употреблённое Мицкевичем слово «smiertelnikow» имеет значение «простой смертный», а не смертник — «тот, который обречён на смерть» (дело в том, что иногда в русских переводах встречается и такой вариант интерпретации). В действительности это существенно меняет семантику образа.

Другая группа учеников продолжает размышлять. Первая строка пушкинского стихотворения вносит широчайшее обобщение: «смертный» — это, прежде всего, обозначение человека вообще. Но такая обобщённость включает в себя и конкретность. Осознание человеком своей смертности, конечности представляет для каждого сугубо личный факт. И для Пушкина это очень важно. Только приблизившись к постижению смерти как к крайнему пределу, который поставлен всякому существованию, человек выходит на экзистенциальный уровень восприятия жизни, а это даёт возможность самопонимания, самооткрытия, подведение итогов. Поэтому уже начальные строки настраивают на исповедально-покаянный тон пушкинского стихотворения. Для Мицкевича, очевидно, такая экзистенциальная ситуация (осознание неизбежности, необъяснимости своего конца) может осуществляться в бытии со многими другими.

Комментарий педагога. Некоторые исследователи, такие как В. Н. Ильин, С. Л. Франк, рассматривают это стихотворение Пушкина в ряду «религиозных» и определяют его жанровую природу как «псаломного» стихотворения*.

Еще одна группа учащихся обращает внимание на то, что интересна интерпретация образа ночи у двух поэтов. Во-первых, время суток — ночь — выбрана не случайно. Именно ночью человек остаётся один, наедине с собой, своими мыслями, страхами, иногда противоречиями. Здесь важно обратить внимание учеников на то, что первоначально в черновиках Пушкина элегия обозначалась как «Бденье» и «Бессонница». Учитель, включаясь в рассуждения учащихся, приСм.: Ильин В. Н. Аполлон и Дионис в творчестве Пушкина // Пушкин в русской философской критике. М., 1990. Франк С. Л. Светлая печаль // Пушкин в русской философской критике. М., 1990.

водит мнение литературоведа Н. Л. Степанова о том, что состояние бессонницы у Пушкина знак «жестоких, мучительных часов внутреннего самоанализа»*.

Школьники отмечают то, что ночь у Пушкина в данном стихотворении всё же не несёт в себе негативного, зловещего оттенка. Хотя ночь здесь связана с душевными переживаниями, и в то же время терзаниями героя — «Теснится тяжких дум избыток». Обратим внимание учащихся на употреблённый Пушкиным эпитет к слову ночь — «Полупрозрачная наляжет ночи тень». Ночь, о которой пишет поэт, — белая, пронизанная светом. Это создаёт успокаивающее, «примиряющее» настроение. Вообще, соединение трудносовместимых, противоречивых не только образов, но и чувств, испытываемых героем-автором, можно проследить на всём протяжении текста стихотворения Пушкина: «тень — свет»; «шумный день» — «немые стогны»; «немые — стогны»; «сон» — «бденье»; «влачатся в тишине», «томительного бденья» — «мечты кипят»; «томительного — бденья»;

«с отвращением», «трепещу», «проклинаю», «горько жалуюсь», «горько слёзы лью» — но «строк печальных не смываю». Это имеет исключительное значение для понимания смысла стихотворения.

Комментарий педагога. На данном этапе анализа стихотворения учитель разъясняет употреблённые Пушкиным «непонятные» слова: «стогны» — широкие улицы, площади; «бденье» — бессонница, бодрствование. Обращает внимание на стилистику стихотворения. Использование Пушкиным церковнославянизмов, книжной лексики, удлинённой строки (размер стихотворения — шестистопный ямб, чередующийся с четырёхстопным), что совершенно не случайно у Пушкина.

Это соответствует высокому уровню мыслей и чувств лирического героя. Следует отметить, что и Мицкевич старается сохранить настроение оригинала, используя при этом также польские эквиваленты слов: «Przede mna swe dlugie zwoje» и «Sam na siebie pomsty wzywam», которые не употребляются в современной польской лексике.

Далее учащиеся замечают, что А. Мицкевич в изображении наступления ночи — «ночь полупрозрачные одежды расстилает» сохраняет пушкинское «ощущение присутствия» света, отсюда и ночь становится не враждебна, а больше печальна, грустна. Как и у А. Пушкина, у А. Мицкевича время ночи — часы томительного бденья, размышления. Но, вместе с тем, употребляя множественное число — «смертных» и, как бы нарушая этим характер исповеди (всегда глубоко личного акта для человека в христианской религии), Мицкевич значительно усиливает мотив одиноких размышлений в ночи, что обретает особенный смысл в сочетании со словом «пространство». Ночь — пространство — одиночество подчёркивается у польского поэта.

Четвёртая строка стихотворения Мицкевича и Пушкина, по наблюдениям учеников, практически не отличается. Так, у Пушкина: «Сон, дневных трудов награда». У Мицкевича: «Спускается сон, плата за труды». Сон у Пушкина и Мицкевича означает не только «усыпление» в прямом смысле, но, употреблённое в контексте первой строки, несёт в себе семантику «смерти», таким образом, усиливая значимость предсмертной исповеди.

Учащиеся выделяют существенные отличия в строках у Пушкина:

«Воспоминание безмолвно предо мной / Свой длинный развивает свиток»; у Мицкевича это звучит следующим образом: «…воспоминания в молчании приСтепанов Н. Л. Лирика Пушкина. Очерки и этюды. М., 1974. С. 330.

ходят и уходят, Прядут мне свою длинную нить». Сам мотив воспоминания у А. С. Пушкина связан с образом развивающегося свитка. Важно, что со словом «свиток» в пушкинский стихотворный текст входит и ассоциативная метафора «свиток — жизнь». У Мицкевича же воспоминания жизни ассоциируются с длинной нитью, клубком. Сами мысли у Мицкевича приходят и уходят, что усиливает язвительные раздумья, муки совести. У Пушкина таких возвращений нет.

Примечание. В ходе работы по такому сложному, многопроблемному стихотворению А. С Пушкина, относящемуся к зрелой, философской лирике 20-х, 30-х годов, важно обратить внимание учеников на то, как развиваются мысли поэта во времени, какие проблемы его волнуют, направить внимание школьников на отношение поэта к своей жизни, в какой именно строке у Пушкина, драматизм восприятия жизни достигает кульминации и почему? Каким вообще предстаёт перед нами нравственный облик поэта? Как это решает Мицкевич?

Учащиеся приходят к выводу, что кульминации центральный мотив угрызений совести достигает в четвёртой строфе, где концентрация эмоциональных переживаний становится особенно насыщенной. По наблюдениям учеников по мере развития лирического сюжета нарастает напряжение, эмоциональная взволнованность в душе поэта. Это с особой выразительностью передаётся лексическим повтором в предпоследнем стихе. «И горько жалуюсь, и горько слёзы лью».

У Мицкевича: «И сердечно жалуюсь, и горькие лью слёзы».

Учащиеся подчеркнули особую значимость строк у Мицкевича: «Встречаю и с ужасом читаю собственные деяния, Сам на себя вызываю месть». У Пушкина:

«И с отвращением читая жизнь мою, Я трепещу и проклинаю». Ученики справедливо заметили, что герой Мицкевича беспощаден к себе, готов подвергнуть себя наказанию и даже мести. У Пушкина саморефлексия язвительная, но нет «зацикленности» на муках совести, что очень ярко выражено у Мицкевича.

Два последних четверостишия практически не отличаются у поэтов, хотя в переложении Мицкевича появляется образ сердца, сердечных жалоб. И ещё одна деталь: в последних строках у Пушкина: «И горько жалуюсь, и горько слёзы лью, Но строк печальных не смываю». У Мицкевича: «Сердечно жалуюсь, и горькие лью слёзы, Но печальных рифм не смываю». Такая замена не случайна. Рифмы связывают строки, мотив печали воедино, создавая тем самым длинную нить воспоминаний.

Учащиеся отмечают, что польский поэт достаточно точно следует оригиналу, стремится как можно более адекватно воспроизвести особенности пушкинского стихотворения, ему удаётся уловить тончайшие оттенки мысли, полно передать интенсивность внутреннего чувства, эмоциональное напряжение героя, и в то же время, создать образец глубокого проникновения в мир чувств, мыслей оригинального произведения.

Таким образом, продуктивным способом осуществления диалога в культуре и межкультурного диалога на занятиях спецкурса является метод организации переводческих дискурсов.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ДИАЛОГА

КУЛЬТУР В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

Человек живет не только в социуме, но и в пространстве культуры. Вхождение в него в процессе изучения литературы осуществляется посредством текста, постижения его знаков, символов, кодов, образов, а через них происходит открытие авторской картины его мира. В ходе диалога с автором реципиент выходит к смыслам и ценностям культуры, определенному историческому типу сознания, которые создатель текста представляет и отражает. В этом процессе и происходит трансцендентный сдвиг, своеобразный скачок от речевой коммуникации к Я-экзистенции, когда личность сама как бы становится произведением, творит свою историю.

Главной целью преподавания литературы и является обеспечение перманентного процесса творения и самотворения личности, ее самоопределения и самоосуществления в культуре и посредством культуры. Он происходит с использованием антропотехнических средств и технологий. Педагогическая технология — это последовательность этапов и система приемов, направленных на решение определенных педагогических задач. В нашем случае такими задачами является вхождение в художественный текст, постижение его системы ценностей, авторской модели мира и человека и через текст вхождение, погружение в определенную культуру или силовое поле культур.

Основным звеном педагогической технологии является цикл — совокупность последовательных этапов, учебных видов деятельности и операций. Исходя из идеи учебного диалога, эти этапы можно представить следующим образом: предкоммуникативный, коммуникативный, посткоммуникативный*. На первом этапе осуществляется установка на восприятие текста: переключение внимания, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и когнитивнологической деятельности, концентрирование внимания и воли, включение работы разных типов мышления и воображения. Он связан с погружением реципиента в свои мысли, чувства, переживания. Самосознание и рефлексия свидетельствуют о готовности личности к коммуникации.

Собственно коммуникация начинается с чтения текста и его первоначальной рецепции, связанной с осознанием обучаемыми своих собственных впечатлений о произведении, вопросов и ответов, которые возникают спонтанно в процессе чтения. Эту фазу коммуникации можно определить как первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникацию. Она представляет собой взаимозависимость двух сторон единого духовно-эстетического процесса, при котором устанавливается взаимосвязь между экспрессией и импрессией, эмоциями и когнитивной деятельностью. Реципиент в процессе воздействия на него произведений искусства становится объектом, на который направлена авторская суггестия. Читательская реакция во многом прогнозируется писателем и становится предпосылкой эстетического восприятия.

* Художественная культура и эстетическое развитие личности // В. И. Мазепа и др.

Киев, 1989. С. 100.

По мнению неизвестного античного автора трактата «О возвышенном», искусство поэзии проникает, подобно звукам музыки, в сердца людей, раскрывая перед ними то, что постиг сам автор. Одной из главных особенностей искусства является его «заразительный» элемент, благодаря которому реципиенты, даже помимо их желания, проникаются чувствами, мыслями и воодушевлением поэта*.

При этом «содержание произведения не переходит — как вода, переливающаяся из кувшина в другой, — из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем — по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяющим умственной, душевной, духовной деятельностью читателя»**. Свойство художественного текста направлять читательское восприятие обозначают как потенциал восприятия***. Он содержит призыв к читателю соотнести произведение со всем жизненным опытом, сферой чувств и мыслей, сознанием и подсознанием. В работах по психологии восприятия обозначены следующие психологические процессы, происходящие в сознании реципиента: удивление, радость узнавания, волнение, погружение в строй мыслей и чувств героев и автора, переживание, сопереживание, сочувствие, сострадание****.

В процессе восприятия читатель становится субъектом единого творческирецептивного процесса. Он не просто воспринимает текст как готовую данность, а «отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями своей художественной мысли»***** и сам как бы становится сотворцом текста.

Текст читателя рождается из встречи сложного текстового потенциала автора и жизненного, эстетического опыта читателя. Это сотворчество реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия******. На уровне внимания читатель вступает в коммуникацию с автором, следуя его художественной логике, созерцая мир, созданный его творческим воображением, внимая его мыслям и чувствам, постигая его авторскую установку. Очевидно, что можно говорить об установке каждого писателя на определенный тип читательского восприятия, вниманием которого он овладевает. Установка задается автором при помощи «системы раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию»*******.Чтобы коммуникация читателя с автором осуществилась, реципиент должен уловить сюжетно-композиционный, словеснообразный и словесно-интонационный строй текста, то есть то, что вслед за Л. С. Выготским в психологии искусства называют эмоциями формы и эмоциями содержания.

* См.: О возвышенном. М. ; Л., 1966. С. 6.

** Асмус В. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. 1961. № 2. С. 42.

*** Науман М. Введение в основные теоретические и методологические проблемы // Общество. Литература. Чтение. М., 1978. С. 38.

**** См.: Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997;

Малинина В. М. Психология восприятия художественной литературы. Челябинск, 1986;

Раппопорт Х. Искусство и эмоции. М., 1972.

***** Художественное восприятие. Основные термины и понятия: Словарь-справочник.

Тверь, 1991. С. 51.

****** См.:ПрозоровВ.В.Очитательскойнаправленностихудожественногопроизведения // Литературное произведение и читательское восприятие. Калинин, 1982. С. 64–65.

******* Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1987. С. 27.

Автор сознательно и бессознательно управляет вниманием читателя, предлагая ему принять свои «правила игры». Он может с неожиданной, парадоксальной фразы, как Л. Н. Толстой, начать свое произведение: «Все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему».

О диалогическом взаимодействии автора и читателя свидетельствует непосредственное обращение к читателю. Это обращение может быть дружеским, серьезным, фамильярным, ироничным — в зависимости на кого ориентируется писатель и какие отношения он с ним устанавливает. Часто рассказчик как бы говорит от лица изображаемого мира, как бы считая читателя частью этого мира или человеком своего круга, своих интересов. Через весь текст романа А. С. Пушкина, например, проходит эта интонация дружеской беседы автора со своим читателем, который сможет гибко отреагировать как на протекающие события, так и на непосредственные обращения к нему. Можно сказать, что автор создает в своем тексте образ предполагаемого читателя-собеседника, читателядруга, которому даже льстит, что он общается «с Пушкиным на дружеской ноге», причем современный читатель испытывает то же отношение к автору, что и его современник. Временная дистанция как бы устраняется.

Овладеть читательским вниманием автор может при помощи стремительно развивающегося конфликта, как, например, в «Ревизоре» Н. В. Гоголя, лирическими пейзажами, которыми часто начинаются повести и романы И. С. Тургенева.

Иногда автор вызывает внимание к своему тексту уже с первой фразы, как бы удивляя своим юмором, своей игрой. Так начинается «Евгений Онегин»

А. С. Пушкина, первая фраза которого представляет собой пародирование, безусловно, знакомой современникам поэта реминисценции из басни Крылова «Осел и мужик» («Осел был самых честных правил»).

В поэтических текстах огромную роль для возбуждения внимания читателя играет ритм, звукопись, интонация. И читатель, невольно заряжаясь лирической энергией автора, начинает декламировать текст, стараясь воспроизвести «авторскую партитуру чувств». Писателю очень важно овладеть вниманием читателя уже на первой стадии восприятия. Поэтому он огромное значение придает заглавию произведения, эпиграфу, экспозиции, предисловию, вступлению, первой ремарке, реплике героев, первой фразе, поэтической строфе или даже строке.

Овладев вниманием читателя, писатель вызывает у него активное отношение к тексту — соучастие. При этом он может прямо обращаться к нему, вызывая его непосредственную реакцию на изображенное, отраженное в тексте или намекать на что-либо, интриговать, пробуждать ассоциации. Соучастие вызывается пафосом произведения, лирическими, драматическими интонациями, авторской иронией, аллегорией, сарказмом и т. д. Поддержание длительного интереса к тексту со стороны читателя осуществляется в тексте при помощи движения его сюжета, развития основных и побочных мотивов, культурно-исторических образов и реалий, опорных слов и выражений, семантических повторов, логических фигур. Соучастие осуществляется при условии, если читатель способен соединить в своем сознании разрозненные детали текста, мотивы и картины жизни в единую картину бытия. Именно в сознании реципиента текст приобретает свою художественно-эстетическую целостность, которая задана ему сознанием автора.

Входя в текст, читатель как бы становится соучастником происходящих в нем событий. Он заряжается мыслями и чувствами героев и самого автора, воспроизводит и творчески дорисовывает в своем воображении сюжетные ситуации и эпизоды текста, интерьер, пейзаж, портреты героев и т. д. Поэтому в процессе установки на чтение преподаватель должен предусмотреть задания, направляющие их работу воображения и эмоциональной сферы. Богатый простор для читательского сотворчества предоставляют тексты с преднамеренно пропущенными автором эпизодами, сценами, «открытыми» финалами.

Предусматривая реакцию читателя, автор может вступать с ним в своеобразную игру, как бы удивляя его неожиданным поворотом действия, непредсказуемым финалом. Этот прием позволяет создавать постоянную интригу, которая поддерживается благодаря соучастию читателя в действии.

Нередко автор включает читателя в действие, как бы произведя его в участника художественных событий, руководя его движениями и жестами, учитывая его реакцию в описании тех или иных сцен, картин, как бы наделяя читателя функциями персонажа, как в романе Н. Г. Чернышевского «Что делать?», в котором диалог автора с читателем даже в какой-то мере определяет композицию романа.

У каждого писателя как бы есть свой образ читателя, а точнее адресат, к которому обращено его произведение. Поэтому, чтобы состоялся полноценный диалог создателя текста и его адресата, автор мысленно представляет своег читателя.

Концепция адресата является важнейшим жанрово-структурным признаком, часто определяющим построение и стиль произведения.

Автор вступает в диалог со своим адресатом, который может поддерживаться на протяжении всего хода событий. Устанавливается особая дружеская связь автора с читателем, поэтому у автора даже возникает потребность объясниться в своих чувствах со своим читателем, дружески проститься с ним. Читателю же, расставшись с героями произведения и автором, к которому он теперь испытывает искренние чувства, хочется вновь и вновь перечитывать текст, чтобы опять встретиться со своим добрым приятелем — автором. В этом особая магия искусства. И лучший пример такого текста — роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин».

Важно заметить, что автор активен лишь в пределах текста. За пределами произведения он как бы передает свою активность читателю, который теперь как бы от его лица вступает в диалог с другими сознаниями и культурами, становясь квазисознанием автора.

На уровне открытия сотворчество читателя с автором связано преимущественно с когнитивной деятельностью: расшифровкой кодов, знаков, символов, мотивов, имеющихся в тексте, постижением, осмыслением авторской модели мира и человека. Разумеется, что только квалифицированный читатель сможет открыть и осознать эту авторскую модель, раскодировать его эстетическую информацию в целом и художественные детали в частности. Открытие связано с постижением авторской картины мира, приобщением к его системе ценностей, поэтической тайне бытия, запечатленной в тексте. Эту сложную работу «припоминания, ассоциаций мышления» Л. С. Выготский назвал «вторичным синтезом»*.

Сотворчество читателя обусловлено его жизненным и художественным опытом, развитием его воображения, способностью к ассоциированию, сопереживанию и перевоплощению. Оно проектируется автором с помощью многих приемов и художественных средств: построения фабулы, сюжета, композиции, конфликтов, диалогов, средств образного воплощения, пространственно-временных свяВыготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1992. С. 279.

зей, приемов литературной техники, средств языковой выразительности, фигур речи и т. д.

Вторая фаза коммуникации начинается с актуализации впечатлений реципиентов и организации пространства диалога. Используются приемы творческих пересказов, выразительного чтения наиболее запомнившихся эпизодов и сцен, интервьюирования, экспресс-вопросов, чтения-комментирования, чтения в ролях, мизансценирования и т. д. Здесь очень сильна рецептивно-эмоциональная сторона коммуникации, установка на погружение в текст, чувства, мысли, смыслы персонажей произведения, воссоздание в воображении картин жизни, созданных писателем, присвоение читателем чужого опыта переживаний и жизни. В ходе обмена эмоциями, впечатлениями и мыслями «нащупывается» нерв будущего диалога. Он и будет представлять собой третью фазу коммуникации, которая в равной степени востребует две стороны деятельности читателя — рецептивную и когнитивную.

Вхождение в текст и противоречие между знанием и незнанием в сознании читателя, задаваемого внутренним диалогизмом текста, создает проблемную ситуацию, с решения которой и начинается диалог. Он ведется в пространстве текста и восходит к пространству культуры. Для его создания педагог вычленяет идеи, концепции, проблемы, сцены и эпизоды текста, которые могут стать предметом общения, и формулирует познавательную задачу. Происходит вторичное, более углубленное погружение в текст.

Современная эстетика исходит из того, что знания, идеи, ценности в готовом виде не существуют. Они приобретаются в процессе восприятия, познания, коммуникации. Преподаватель должен обеспечить включение обучаемого в педагогический процесс посредством создания постоянной учебной интриги, активизации всех психологических сфер его личности: эмоций, памяти, воображения, мышления. Диалог ведется на материале текста вокруг жизненно важных проблем — нравственных, эстетических, философских, на которые ни у кого, разумеется, не может быть окончательных ответов. Так возникает ситуация партнерства, сотрудничества педагога и обучаемых в культурном пространстве художественного текста. У педагога, несомненно, есть свой взгляд на произведение, своя его интерпретация (или позаимствована у кого-нибудь из литературоведов), но его искусство организатора процесса коммуникации и заключается в том, чтобы никому из его участников ее не навязывать, а принять во внимание все высказывания как равноправные голоса, точки зрения, логики.

Рассматривая литературу и искусство как форму одновременного бытия и общения людей разных эпох и времен, процесс изучения словесности организуется как разные формы диалога в культуре: диалог с героями произведения, диалог с автором, диалог с критиками и читателями в синхронном и диахронном времени, «большой диалог культур» на основании модели воссозданного бытия в изучаемом тексте. Названные формы диалога не могут быть эффективными без наличия диалога между субъектами обучения и внутреннего диалога в сознании каждого субъекта, когда обучаемому необходимо принимать и отстаивать разные логики, разные типы сознания.

Познавательная деятельность в процессе вхождения в текст, рассматриваемый в контексте культуры, связана, с одной стороны, с когнитивными процессами в сознании реципиента. Она заключается в «расшифровке» семантических текстовых единиц, философско-эстетических идей. Осуществляется читательская деятельность как решение разного рода познавательных задач, осмысление диалогических коллизий и ситуаций. Эту сторону читательской деятельности можно обозначить как процесс осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. Для полноценного понимания содержания необходим некий базовый культурный фонд у обучаемых.

Поэтому на занятиях погружения в текст особое внимание уделяется разного рода комментариям историко-культурного, этнографо-бытового и языкового плана.

Сложность осуществления «большого диалога культур» посредством художественного текста сопряжена прежде всего с тем, что у учащихся отсутствует концептуальное представление о том или ином типе культуры. Причем, здесь важны знания не столько гносеологического характера, сколько ценностноориентационного. С этой целью для каждого типа культуры необходимо выстроить своеобразную модель, мироконцепцию, то есть систему ценностных доминант, образ мира и человека в разных культурах, разных типах сознания. В этой связи процесс литературного образования осуществляется как «проживание»

основных этапов духовного развития человечества посредством обращения на каждой ступени обучения к определенному типу культуры. На уровень мироконцепции выходим и при изучении каждого конкретного произведения, обращаясь к его культурным пластам, сюжетам, мотивам, архетипам и образам, создающими неповторимый национальный образ мира и вводящими его в контекст мировой культуры.

Вторая сторона читательской деятельности — рецептивная. Полноценное восприятие текста, его «оживление» в сознании реципиента возможно лишь при активной деятельности всех психологических сфер его личности, его сотворчестве с автором, эмоциональном отклике, сопереживании, сопричастности к событиям жизни людей разных культурных эпох. От педагога требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. В своей практике, используя идеи деятельностного подхода в психологии, мы уделяем большое внимание креативности: сотворчеству обучаемых с автором (дописывание учащимися эпизодов, сцен, реплик, диалогов, которые гипотетически могли бы существовать в тексте, составление писем, дневников от лица героев произведения, создание работ по мотивам изучаемых текстов).

«Оживление» героев, воспроизведение духовной атмосферы прошлых культурных эпох требует сотворения мира по заданным моделям, которые запечатлены в культурных кодах. В этой связи используется широкий спектр ролевых игр.

Набор ролей диктует текст и его культурное пространство. Так, например, через глубинный конфликт романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» мы выходим к диалогу о разных типах любви и семейного счастья. Античность с ее философией стоицизма здесь полемизирует с христианским разумением сущности бытия. В диалоге романтического сознания и позитивистского, материалистического подхода к человеку постигаются истинные ценности и вечные противоречия бытия.

Увлекательным для современных учащихся, живущих в информационном пространстве телекоммуникаций и компьютерных игр, является прием составления киносценария по небольшому произведению или фрагменту текста. В киносценарии происходит своеобразное «оживление» героев, творится мир по заданным сюжетам и моделям. Этот прием позволяет соединить целостную картину жизни, этнографо-бытовые факты и духовные стороны жизни человека определенной эпохи. Для создания образа эпохи привлекается также и внетекстовой материал как самого писателя (дневники, письма, воспоминания и т. д.), так и другие тексты, представляющие сведения об эпохе.

Большие возможности имеются у занятий, проводимых в форме литературных салонов, поэтических кабачков. Они проходят в форме ролевых игр и задают художественный контекст системе занятий по изучению творчества поэтов золотого и серебряного веков. На них обучаемые «примеряют» на себе разные социальные, профессиональные и художественные роли людей других культурных эпох, ведут с ними диалог по актуальнейшим проблемам бытия. Для создания культурного пространства используются произведения смежных искусств, вступающие в своеобразный художественный диалог. Они в своем содружестве позволяют более глубоко проникнуть в своеобразие мироощущения человека определенного типа культуры и художественного направления.

Кроме ролевых игр в практической деятельности педагога используется и ряд других приемов вхождения в культурную эпоху через «озвучивание», «оживление» художественных текстов: имитация споров читателей, критиков разных эпох, театрализованные праздники «погружения» в культуру. Конечно, всегда главное внимание уделяется художественному тексту, посредством которого организовывается диалог в культуре, «большой диалог культур» и внутренний диалог в сознании реципиента, когда ему необходимо принимать или отстаивать разные логики, разные типы сознания.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1992. С. 279.

Представим технологическую цепочку вхождения в текст и организации посредством него диалога в культуре и диалога культур. Условные обозначения:

П — педагог, У — учащийся, Т — текст, А — автор, ПД — познавательная деятельность, РэД — рецептивно-эстетическая деятельность.

I этап — предкоммуникативный Педагог осуществляет установку на восприятие текста учащимися.

Обучаемый концентрирует внимание на своей рефлексии.

II этап — коммуникативный 1-ая фаза — первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникация 2-ая фаза — актуализация впечатлений, выявление читательского восприятия 3-ья фаза — вхождение в текст и диалог с героями и автором Преподаватель организовывает рецептивно-эстетическую и познавательную деятельность обучаемых. Она предполагает два главных вида деятельности и в соответствии с ними использование двух групп приемов: активизации восприятия и приемов осуществления диалога с героями и автором произведения.

Приемы анализа текста здесь известны, они практикуются в литературоведении и адаптируются вузовской и школьной методикой. Назовем наиболее распространенные: многочисленные виды комментирования текста, сопоставление разных редакций текста, изучение творческой истории произведения, наблюдение над развитием сюжета и композиции, анализ внесюжетных элементов (пейзажа, портрета, интерьера и т. д.), выявление и осмысление роли микросюжетов, мотивов и образов культуры в художественном пространстве текста, анализ лексикограмматической организации текста, поступков, высказываний, суждений, оценок и мироконцепций героев, выявление их коллизий и диалогов между ними, авторских приемов типизации как персонажей, так и картин жизни в целом. При этом главное назначение анализа не столько перевод художественных образов в понятия, суждения и концепции, сколько воссоздание в воображении читателя картин жизни, нарисованных писателем, озвучивание голосов героев, осознание их как живых людей со своими радостями, горестями, мучениями, сомнениями, заблуждениями, ценностями, идеями, вхождение в диалог с ними. В ходе этого процесса происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохи и авторской модели мира.

Следует заметить, что на данном этапе коммуникации используются во взаимосвязи обе группы приемов при доминировании второй.

Через приобщение к авторскому сознанию происходит выход к общечеловеческим ценностям, актуализация произведения. Так оно реально начинает функционировать в «большом времени». Оказывается, многие проблемы, волновавшие автора, становятся актуальнейшими проблемами нашего бытия. Теперь в процессе погружения в текст и его интерпретации они личностно осмыслены и прочувствованны участниками диалога, стали фактом их бытия. Реципиент, обогащенный новыми ценностными смыслами, как бы проделывает качественный скачок в своем развитии, он уже не равен себе прежнему, каким он был до начала диалога.

Диалог автора с другими авторами в сознании его участников осуществляется посредством текстов других авторов, как современников изучаемого писателя, так и принадлежавших к другим историко-культурным эпохам и даже историческим типам культур. Учащимся предстоит поочередно принять позицию каждого автора, а затем перевести диалог «во внутренний план», собственное сознание.

Для полноценного осуществления диалога необходимо будет ввести новую информацию, которую может сообщить педагог или воспитанник.

При необходимости этот диалог разных логик, разных голосов, разных сознаний можно продолжить, подключив к нему новых авторов, критиков, реципиентов. Так диалог в рамках одного текста перерастает в диалог текстов, авторов, большой диалог культур.

Коммуникация на занятии закончилась, теперь она переносится во внутренний план, ведется диалог между «Я» и «Ты» в сознании обучаемых. Это самый важный диалог. Он проходит уже без вмешательства педагога и носит сугубо интимный характер. Наличие его — свидетельство глубокого воздействия текста на личность реципиента, способности его самостоятельно творить свой Образ.

Таким образом, посткоммуникативная фаза изучения художественного текста — это и приобретение реципиентом новых художественных ценностей, и его жизнь в культуре, создание своего Лица, он теперь сам начинает выступать транслятором этих ценностей.

Жезкаганский университет, Казахстан

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

(НА ПРИМЕРЕ УЛЫТАУ-ЖЕЗКАЗГАНСКОГО РЕГИОНА)

Педагогическая наука накопила немалый теоретический и практический опыт обучения и воспитания детей на региональном материале. Вместе с тем изучение проблемы формирования этнокультурной компетентности подростков показало, что ряд вопросов нуждается в освещении и уточнении. Для выявления этнопедагогического потенциала искусства Улытау-Жезказганского региона и возможностей использования его в формировании этнокультурной компетентности подростков в работе проанализированы исторические аспекты воспитания подрастающего поколения на материале искусства, выявлена сущность понятий «искусство», «регион», рассмотрены возможности построения этнохудожественной образовательной среды на материале искусства Улытау-Жезказганского региона.

В нашем исследовании искусство мы рассматриваем как специфическую форму общественного сознания и человеческой деятельности, представляющую собой отражение действительности в художественных образах, один из важнейших способов эстетического освоения мира [1,с.174].

Процесс становления искусства является отражением процесса становления самого человека, формирования его как личности, что наглядно прослеживается уже на самых первых ступенях развития общества. Изначально искусство возникает как необходимая разновидность приспособительной деятельности первобытного человека, как первая форма познания мира, направленная на его освоение. По словам М. А. Лифщица, у народов, стоящих на самой ранней ступени развития, воспитательная сила искусства была непререкаема. Развиваясь в качестве закрепления и сохранения культурных традиций, оно наиболее ярко выступило в обрядах, связанных с переходом младшего поколения на следующую ступень общественной зрелости. Все это обусловливало укоренение у них определенных компетенций и являлось своеобразным институтом социализации. Таким образом, уже с самого момента возникновения искусство в человеческом обществе обретает нравственно-воспитательную силу, создает базу для формирования способности познавать и осваивать окружающий социум.

Вопросы нравственно-эстетического значения искусства постоянно находятся в поле зрения и современных отечественных педагогов и исследователей.

К примеру, Д. С. Лихачев рассматривает проблемы национальной культуры и национального характера в этическом аспекте и ратует за воспитание через изучение «малой родины», любовь к отечеству в целом, в то же время считает национальную культуру частью мирового культурного процесса [2]. Б. Т. Лихачев исследует роль искусства в духовном познании личности и признает воздействие музыки не только на эстетическую, но и на умственную и нравственную сферы личности, также он считает, что музыка является одним из наиболее действенных средств гражданского воспитания подрастающего поколения в связи с большим нравственно-воспитательным значением искусства [3].

Педагогическая теория и школьная практика наглядно свидетельствуют, что подростков целесообразно знакомить не с искусством вообще, а с наиболее близким и доступным конкретным его проявлением, аккумулирующим в себе специфику местных условий, социально-исторические особенности региона, национальную психологию, своеобразие искусства и культуры края [4]. Все это впитывается учащимися на подсознательном уровне и входит как компонент в социально-психологическую ситуацию его развития. Кроме того, педагогическая деятельность в условиях конкретного региона немыслима без опоры на специфические формы обучения и воспитания детей как представителей определенной национально-культурной среды.

Аккумулируя в себе огромный исторический духовный и эстетический опыт, региональное искусство является выражением глубинных представлений народа о мире и человеке, позволяет увидеть мир глазами другого человека, осознать человеческое в себе. Изучение художественных произведений региональной направленности создает возможность преодоления личной ограниченности в восприятии человеческого опыта, в познании истины, добра и красоты. Сфера соотнесения своего «Я» расширяется до приобщения через духовные ценности регионального материала к общечеловеческим идеалам.

Деление культуры на целый ряд региональных естественно для любой крупной страны, в том числе — для Казахстана. Понятие «регион» — одно из разносторонне интерпретируемых понятий в современных науках.

Значимым для нас является определение С. А. Гильманова: регион — это «пространство (территориальное, временное, социальное), в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни» [5,с. 27-29].

Жезказганский регион интересен и значим в первую очередь тем, что он территориально является неким историческим сакраментальным центром казахской земли, именно Улытау явился местом единения казахов трех жузов для провозглашения казахского хана, до сих пор взоры всех казахов, живущих за границей, обращены к Улытау как горе-святыне, вся земля нашего региона является исторически значимой: степи наши помнят любимца-первенца Чингис-хана — принца Жучи, знаменитого хромого Тимура, Улытау стал одним из наиболее отдаленных провинций, в силу чего процессы этногенеза на его территории характеризуются особой интенсивностью, многоплановостью и сложностью.

Современный Жезказган — крупный промышленный и культурный центр Казахстана. Многонациональный состав данного региона в полной мере отражает этнокультурную ситуацию развития современного Казахстана.

Своеобразие исторического процесса заселения региона, его социальноэкономическое развитие, влияние культуры местного населения — таковы основные факторы, под воздействием которых формировалось своеобразие искусства Жезказгана как неотъемлемой и самобытной части казахской художественной культуры.

По своему содержанию искусство Улытау-Жезказганского региона представляет собой совокупность этнодифференцирующих и этноинтегрирующих характеристик, которые раскрываются через следующие составляющие:

основе этнокультурных традиций, морали и устоев поведения;

· художественно-образное отражение ценностей окружающего социума, значимости их этнокультурной составляющей;

· многофункциональность и доступность материала, аккумулирующего в себе специфику местных условий, социальноисторические особенности региона, национальную психологию, · соответствие специфике детского художественного восприятия, позволяющей учащимся в процессе образноэмоционального проживания содержания художественных произведений погрузиться этнокультурные ценности малой родины, познать духовные истоки своего народа, приобрести опыт активного созидания гармоничных взаимоотношений в поликультурной среде;

· богатство эмоционально-нравственного содержания;

материала, предоставляющих возможность реализации многоаспектного подхода к решению поставленных педагогических Данные позиции позволяют говорить об этнопедагогическом потенциале регионального искусства, который мы рассматриваем на материале искусства Улытау-Жезказганского региона в контексте использования его в процессе формирования этнокультурной компетентности подростков. Актуализировать этнопедагогический потенциал искусства Улытау-Жезказганского региона мы предлагаем через специально организованную этнохудожественную образовательную среду.

Сложность структуры «этнохудожественная образовательная среда» определяет многосторонность ее исследований в различных науках: в педагогике, этнологии, философии, эстетике, культурологии, искусствоведении, психологии и т. д.

Данные этих наук, реальная педагогическая практика свидетельствуют о необходимости соединения всех элементов структуры этнохудожественной образовательной среды в единое целое: этническая среда, художественная среда, образовательная среда, культурная среда — с анализом каждого элемента.

Как условие развития, среда выступает важнейшим средством педагогического процесса. При этом руководящим принципом учителя должен быть принцип очеловечивания среды вокруг ребенка, когда пребывание в такой среде школьника будет воздействием на развитие личности в целом, совершенствованием ее отдельных черт и качеств.

Механизм действия среды на школьника В. Г. Максимов определяет через ее актуализацию, персонификацию, персонализацию.

Актуализация понимается как значимость, понимание воспитательного потенциала среды, что необходимо использовать в работе педагога.

Персонификация среды изначально ориентирует человека на нерегламентированную деятельность, когда можно предложить в рамках учебной деятельности свободное культурное творчество в тех пределах, которые определены творческой индивидуальностью при активизации всех сущностных сил личности.

Культурная среда школьника является предметом рассмотрения культурологов, педагогов, психологов, так как многогранная сущность самого явления «культура» заставляет специалистов разных областей знаний и практики учитывать следующее: культура есть цель, культура есть средство, культура есть способ коммуникации, культура есть «канал» коммуникации, культура есть источник нового знания.

Антропологический подход к культуре блестяще разработан М. Мид, исследовавшей детский фольклор народов, и сегодня далеких от цивилизации, поэтому обусловленный только природой и природосообразными представлениями этих народов. М. Мид определяет типы культур:

постфигуративная (научиться всему от предшественников);

конфигуративная (научиться друг у друга);

префигуративная (взрослым научиться также у своих детей).

Традиция является неотъемлемым элементом любой культуры общества, этноса. При всех изменениях, модификациях в этнической культуре неизменным остается этническое ядро и зависимые от него этнические константы, определяющие не простую законсервированность культурных явлений, образцов, мышления, а их динамику: меняются этнические ценностные ориентации в зависимости от историко-экономических, политических, природных факторов, влияющих на этническое сознание, этносоциальную среду.

С. В. Лурье, анализируя взгляды историков-этнологов современности (Р. Бенедикт, М. Мид, Л. Уайт) на культуру в историческом, психологическом, антропологическом и других аспектах, культурную модель связывает, прежде всего, не со структурно-содержательным определением культуры, а с категорией «действие», то есть с культурными чертами, определенными закономерностями функционирования и развития. И среди отечественных культурологов при всем разнообразии взглядов на проблему культуры в жизни человека (деятельностноадаптивный, деятельностный, ценностный) намечается главный подход — деятельностный, что предполагает социальное окружение, в котором человек именно через культуру (здесь культура выступает как посредник) реализует свои биологические, психологические, художественные и иные свойства и способности в деятельности.

Рассмотренные вышеизложенные позиции позволяют нам выделить следующие функции этнохудожественной образовательной среды:

· философско-культурологическую функцию, направленную на формирование этнического самосознания личности, системы ценностных ориентаций;

поликультурности общества и этики межнационального общения, отражающую с позиций гуманизма в содержании образования и способах учебной деятельности культурный опыт человечества в его конкретных этнонациональных формах;

· гуманитарно-гносеологическую функцию, направленную на формирование активного познавательного интереса к · воспитательно-рефлексивную функцию, ориентированную на становление и развитие духовно-нравственных качеств · личностно-развивающую функцию, в процессе которой пробуждается и развивается интерес человека к самому себе, системе потребностей, интересов, установок, направленных на осознание себя как личности, субъекта этноса, гражданина своего государства, гражданина мира.

Данные положения позволяют нам рассмотреть этнохудожественную образовательную среду как воспитательно-образовательное пространство этнической культуры, эмоционально-нравственное воздействие которой является стимулом к формированию актуальной для нашего времени — этнокультурной компетенции подрастающего поколения.

1. Искусство и духовное обогащение общества / В. А. Афанасьев, Н. М. Капельгородская, Ю. А. Станишевский и др. / Под ред. А. Г. Костюка. Кикв:

2. Лихачев Д. С. Земля родная: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1983.

3. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 4. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.:

5. Гильманов С. А. Региональные аспекты развития системы образования // Интеграция региональных систем образования: тезисы Всероссийской конференции. Саранск: Мордовский университет, 1995.

МОЖНО ЛИ ИЗУЧАТЬ РУССКУЮ РЕЧЬ БЕЗ РУССКОЙ

Сам факт постановки вопроса о важности изучения русской литературы свидетельствует о существовании некоторого количества кризисных моментов в современном состоянии русской системы образования в той ее части, которая касается изучения русской культуры в целом и русского языка и русской речи в частности. Двадцать лет назад никому и в голову не могло прийти обсуждать ту проблему, которая поднимается сейчас: важность изучения русской литературы казалась очевидной и не требующей доказательств.

Однако то, что казалось аксиомой тогда, то, что когда-то выглядело очевидным, в настоящее время при внимательном рассмотрении оказывается серьезной проблемой, весьма трудной для решения, требующей глубокого исследования.

Мы с сожалением можем констатировать факт: русская литература занимает в речевой жизни общества не такое важное место, какое она занимала несколько десятилетий назад. Понизился ее статус в сознании общества, авторитет писателя ХХI века несопоставим с авторитетом писателя XIХ века. Школьники стали меньше читать тексты художественной литературы, при этом личное, заинтересованное отношение к тексту, включающее эмоциональный компонент, заменяется на отношение формальное, когда текст рассматривается как источник каких-то сведений. Попытаемся понять, что произошло. Что стоит за всеми этими и другими подобного рода фактами?

Мы имеем здесь дело с целым комплексом проблем. Некоторые из них имеют отчасти характер технический, технологический, хотя и связаны с глубинными, сущностными явлениями. Так, например, весьма интересной представляется проблема присутствия художественного текста на занятиях по грамматике русского языка, при изучении орфографии и пунктуации.

Но существуют проблемы и более общего плана. Они возникают тогда, когда мы анализируем то или иное явление применительно к состоянию речевой практики общества в целом. Именно с такого рода проблемой мы сталкиваемся и в данном случае. Попытаемся проанализировать, каким образом понижение статуса художественного текста в общественном сознании отражается на речевой жизни всего общества целом, а также на речевом существовании каждой отдельной личности в частности.

Мир русской речи, в котором мы все живем, оказывает весьма важное влияние как на повседневное бытовое существование человека, так и на степень успешности его функционирования во всех сферах деятельности общества. До недавнего времени речевая среда, в которую погружен человек, выглядела, достаточно глубоко дифференцированной и в то же время хорошо сбалансированной.

Более или менее высокое качество этой речевой среды поддерживалось весьма неплохой системой образования в целом, высоким качеством издательской деятельности, высококачественной подготовкой профессионалов речи в сфере СМИ и филологической науки. И художественная речь занимала в сознании общества весьма почетное место.