«Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы 5 Беньковская Т. Е. Оренбургский государственный педагогический университет О НЕКОТОРЫХ НЕГАТИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ПОИСКАХ ИННОВАЦИОННЫХ ...»

Одной из важнейших особенностей как учебников «Лабиринт» (4- классы), так и «Галактика ЛОГОС» (7-9 классы) является их внешняя структурная диалогичность. В учебниках нет одной-единственной авторитетной позиции, нет инстанции, вещающей истину с позиции взрослого мира. Серьезный, объемный учебный материал — историко-литературный, культурно-исторический и литературоведческий (терминологический) — подается в форме диалога. В «Лабиринтах» четыре героя (Хранитель библиотеки, Кот, привидение Магнус и рыцарь Тео), а также ученик и учитель вместе проходят путь по библиотеке-лабиринту («Лабиринт 1. Комната Минотавра»), по воображаемым странам («Лабиринт 2. Нить Ариадны»), по средневековому замку («Лабиринт 3. Путь Тесея»). Каждый из них может оказаться и оказывается в ситуации незнающего или непонимающего. Знание добывается в процессе общения, со-бытия равноправных собеседников. В «Галактиках ЛОГОС» авторы воспользовались идеей Ю. М. Лотмана, который в одной из своих статей бросил реплику о том, что «для наблюдателя, внешнего по отношению ко всем земным культурам, наибольшую трудность представило бы уяснение смысла существования огромного количества текстов, повествующих о событиях, заведомо не имевших места». Мы реализовали эту ситуацию и представили себе двух инопланетян, которые узнают о таком феномене, как литература, и пытаются уяснить смысл ее развития и существования. Каждый ученик, читатель «Галактики ЛОГОС», подключается к диалогу инопланетян и авторов, то есть к диалогу двух этапов восприятия теста: наивного, «остранненого» (от слова «странный» и «сторонний»), порождающего вопросы, и профессионального, обладающего опытом чтения и анализа текста. Каждый учитель может скорректировать этот диалог, а именно, степень участия в нем своих подопечных: от репродуктивного повторения до самостоятельных попыток ответить на вопросы «инопланетян» и вступить в дискуссию с авторскими вариантами ответов и комментариев.

Внешней структурной диалогичности в учебниках органически соответствует внутренний мультикультурализм: в ситуацию непрерывного диалога поставлены не только герои книги, но и различные культурные традиции. Изучение литературы по учебным книгам «Лабиринт» и «Галактика ЛОГОС» — это не знакомство с конкретными авторами или произведениями, а погружение в интертекст, образованный переплетением, постоянной перекличкой, полилогом текстов русской и мировой, высокой и массовой литературы, народной и профессиональной культуры. Если воспользоваться метафорой Рюноскэ Акутагавы, сравнившего в своей новелле «Удивительный остров» национальные культуры с различными овощами, то можно сказать, что в «Лабиринтах» и «Галактиках» не культивируются «огурцы великой России», а создается «салатная миска», в которой, например, славянские мифы о творении мира и человека соседствуют с древнегреческими, древнеегипетскими и вавилонскими, а неоромантические герои В. Брюсова и А. Грина рассматриваются в одном ряду с героями Р. Киплинга и Дж. Лондона.

Шестилетний опыт работы в основной школе позволил авторам учебных комплексов усложнить задачу на уровне средней школы. В адресованных старшеклассникам пособиях «В родстве со всем» (1 книга Х в. — 1840гг., книга 1840гг. — ХХ в.) мы предлагаем своему читателю лишь ориентиры для индивидуального отбора и формирования своего объема культурной памяти.

Для достижения этой цели был использован жанр «хронологических таблиц», который подразумевает сжатое изложение, в результате чего обилие фактического материала остается как бы «за скобками», но, вместе с тем, обнажаются внутренние закономерности становления и развития русской литературы как части национальной и мировой культуры. Этой же цели подчинена структура «хронологических таблиц» и учебного пособия в целом:

• «вертикальное», «географическое», распределение материала по рубрикам, условно названным «Россия», «Латвия», «Европа и остальной мир», во-первых, позволяет, осуществить сопоставительный анализ разных культурных традиций, а, следовательно, с позиции «Я» как носителя русской культуры осознать себя неотъемлемой частью культуры Латвии и всего мира;

• по «горизонтали» хронологические таблицы разделены на 13 стилевых эпох (от средневековья до постмодернистской культуры), что основано на формируемом каждой эпохой типе человеческой личности. «Горизонтальный» принцип распределения материала по стилевым эпохам позволяет читателю оценить себя как современного человека постклассической эпохи с точки зрения многовекового культурноисторического развития человечества и обнаружить в себе «цитаты»

культурного сознания «самозванца», «Байрона», «маленького человека», «богочеловека» или «человека-машины», понять «Откуда я» и «Кто я»;

Исходя из понимания культуры как «потока информации» (Ю. М. Лотман) и всего, что сделано людьми, «будь то изделие техники, шедевр изобразительного искусства, философская система, политическая доктрина, научная концепция или просто легенда о веках минувших»*, мы рассматриваем каждую культурную эпоху по тематическим блокам: «Литература», «Искусство», «Гуманитарные науки и открытия», «Точные науки и открытия», «Религия», «История. Политика», «Общество. Быт».

* Гумилев Л. Н. Древняя Русь и Великая степь. Л., 1989. С.163.

Таким образом, авторская концепция тесной взаимосвязи литератур и культур разных эпох и разных народов отражена в едином для всех авторских серий принципе подачи материала — в «сопряжении всего со всем».

Результаты апробации учебных комплексов «Лабиринт» в школах Латвии и постоянные контакты с коллегами-словесниками свидетельствуют о том, что за два-три года поэтапного обучения у учащихся формируется представление о развитии русской культуры и литературы как системном последовательном процессе, неразрывно связанном с процессами становления мировой культуры. Учителя обращают внимание на то, что в процессе обучения их ученики с удовольствием находят причины и следствия явлений культуры и литературы (помогает и приверженность современных детей к разного рода энциклопедиям, Интернету, передачам на канале Discovery), для них становятся настоящим открытиям обнаружить следы присутствия «чужого» в «своем» и «своего» в «чужом». Тексты, погруженные в культурно-исторический контекст, не повисают в «безвоздушном» пространстве. Переворачивая страницы учебника, ребенок понимает, почему за одним произведением следует другое. В процессе работы с учебником он осознает, что именно такая последовательность соответствует самому процессу движения и развития мировой культуры и литературы, а иногда и угадывает следующую тему своими вопросами, догадками и гипотезами, благодаря чему учитель делает вывод, что алгоритм усвоения материала заложен, и логика авторов учебника открывается ученику вместе со знанием.

Авторский опыт создания учебников по родной литературе для школ национальных меньшинств в Латвийской Республике можно рассматривать как своего рода лабораторию по созданию учебной книги для нового европейского общества.

ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ НА УРОКЕ

ДИАЛОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ

НОВЕЙШЕЙ И РУССКОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ

Перемены, происшедшие во всех сферах общественной жизни, затронули образовательный процесс. Литература как учебный предмет оказалась в ряду менее приоритетных. Само чтение как вид учебной и общекультурной деятельности радикально изменилось: функция эстетического наслаждения и нравственного развития потеснена информативностью. Изменились также условия обучения в современной школе. С одной стороны, появились новые возможности для самообразования: выбор индивидуальной образовательной траектории в рамках профильной старшей школы, выход во всемирное коммуникационное пространство через Интернет. С другой стороны, в условиях происходящего «информационного взрыва» наблюдается падение интереса к художественной литературе, как классической, так и современной.

Вместе с тем, отечественная классика неизменно остается той сферой, в которой сосредоточены духовные ценности. В текущем литературном процессе ее образы, архетипы, мотивы активно заимствуются и проявляются через интертекстуальные связи. По-новому осмысляются традиционные темы и проблемы. Современная русская литература ведет напряженный диалог с классикой. Однако школа сегодня практически не использует для нравственно-эстетического воспитания учащихся потенциал новейшей отечественной прозы.

Изучение новейшей литературы может поддерживать высокую активность работы учащихся на уроке литературы, повышать их общую читательскую культуру. Этому способствует то, что наряду с общепринятыми категориями герменевтики: «автор», «персонаж», «читатель», «пространство», «время» и т. д. — сегодня чрезвычайно актуальной становится категория «интертекстуальности». Через интертекстуальные связи декларируется открытость произведений новейшей литературы для диалога, их в разной степени выраженная вторичность по отношению классическим пратекстам. Она открывает учителю-словеснику возможность заботиться о сохранении единого образовательного и духовного пространства. Сохранение может осуществляться за счет постоянной актуализации тем и проблем, заявленных русской классической литературой. При помощи технология создания на уроке диалогической ситуации с использованием интертекстуальных связей новейшей и русской классической литературы.

Назовем основные этапы отработанной и проверенной нами на практике технологии. Последовательность совместной работы учителя и учащихся такова:

1. Установление субъект-субъектных отношений в рамках проводимого совместно научного эксперимента по изучению текущего литературного процесса.

2. Обзорное знакомство с текстом прозаического произведения новейшей литературы (чтение текста малого объема, пересказ сюжета с чтением фрагментов, подборка цитат).

3. Формулировка вопросов и запись их на трех разных карточках (себе как участнику диалога, учителю, одноклассникам).

4. Атрибутирование и определение функций интертекстуальных связей современного текста с произведением русской классической литературы.

5. Актуализация проблем, поставленных в произведении русской классической литературы, изучаемом по программе в данный период.

6. Осознание себя в пространстве диалога текстов как проводника диалогических смыслов.

7. Высказывания, поиск причины обращения современного автора к классическому пратексту.

8. Организация системы диалогов, вопросы для родителей или сверстников из класса контрольной группы (расширение границ коммуникационного пространства).

9. Фиксирование мыслей в «дневнике современного читателя».

10. Чтение по желанию дневниковых записей.

11. Рефлексия. Перевод диалога во внутренний план, в индивидуальное сознание (по В. А. Доманскому) Для начала представим систематизированный материал в виде таблицы, отражающей «точки пересечения» классических и новейших текстов (типы их интертекстуальной взаимосвязи). Такую форму целесообразно использовать при планировании уроков литературы на весь учебный год (в 9 — классе), при необходимости внося в нее изменения и добавления. При замене отдельных произведений целостность системы сохраняется. Такой модульный характер таблицы объясняется непрерывной динамикой текущего литературного процесса (одни произведения, не выдержав проверку временем, уходят из центра внимания — другие, наоборот, становятся чрезвычайно актуальными). Затем рассмотрим на конкретных примерах технологическую цепочку создания на уроке диалогической ситуации при помощи интертекстуальной связи текстов.

Планирование диалогических ситуаций на основе интертекстуальных связей новейшей прозы и русской классики (9 класс) Автор. Произведе- Автор. Произведение новейшей Интертекстуальная связь — ние, изучаемое по литературы (или фрагмент) «точка пересечения»

программе «Слово о полку В. Пьецух «Центрально- Заимствование мотива Н. М. Карамзин — Е. Попов «Душа патриота, или Архитекстуальность сентименталист. послание к Ферфичкину» (жанровая связь текстов) Н. М. Карамзин, А. Дмитриев «Воскобоев и Елиза- Интертекстуальная реконБедная Лиза» вета» (фрагмент интерпретации струкция предтекста через скву»

А. С. Грибоедов, А. Дмитриев «Закрытая книга» Архетип Чацкого. (Мотив Горе от ума» (фрагмент о рацпредложениях) признания сумасшедшим А. С. Пушкин. Фрагменты из ряда произведе- Интертекстуальность как Изучение биогра- ний: «Пушкинский дом» А. Би- часть современной культуры.

фии писателя това, «Самоучки» А. Уткина, «Пушкинский текст».

А. С. Пушкин, «Па- Т. Толстая «Кысь» (фрагмент Референтивная функция инмятник» «установка памятника Пушкину). тертекстуальности (стилистическое снижение) М. Ю. Лермонтов, А. Уткин «Хоровод» (фрагмент о Заимствование романного времени» («Княжна Мери») Н. В. Гоголь, «Ши- М. Шишкин, «Уроки калли- Архетип «маленького человенель» графии» (фрагмент о русских ка». Аллюзия на отношение Н. В. Гоголь, «Мерт- А. Королев, «Голова Гоголя» Цитатные персонажи вые души» (Фрагмент о трагической судьбе И. С. Тургенев, С. Соколов, «Тревожная куколка» Синтаксическая, ритмическая «Русский язык»

Л. Н. Толстой, Ав- А. Битов, «Пушкинский дом» Аллюзия. Поэтическая тобиографическая (эпизод с мухой, помешавшей (игровая) функция ство») А. П. Чехов, рас- В. Пьецух, «Крыжовник» Пародия. Ирония.

Установление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся — это не только первый шаг в технологии создания диалогической ситуации, но и цель всей совместной работы. Многочисленные труды по методике, посвященные диалогическому личностно-ориентированному обучению, сегодня отражают трудность поиска новых форм и методов работы с учащимися. Современная стратегия образования — признание прежде всего интересов школьника, его личного (витагенного) опыта. Она требует, чтобы в центре внимания находился не процесс передачи знаний, а личность самого обучаемого. Несмотря на актуальность проблемы перехода школы на личностно ориентированное образование, пока еще сегодня можно говорить лишь о частных педагогических методах, либо об отдельных эффективных педагогических приемах. Сложность заключена даже в самой возможности объективного описания личностно-ориентированного урока, на котором невербальные средства общения играют чрезвычайно важную роль:

заинтересованный взгляд, улыбка одобрения, удивление, жесты, мимика, многозначительная пауза.

Учитель может выступать в качестве исследователя, раскрывающего перед воспитанниками цели, задачи, промежуточные результаты своей научнометодической работы. В свою очередь, в рамках совместной деятельности, учащиеся становятся «помощниками» и «партнерами» в формирующем педагогическом эксперименте. Они совместно с учителем также выступают активными исследователями текущего литературного процесса: рецензентами, авторами отзывов и статей в школьные стенгазеты, составителями анкет викторин, ведущими творческих мастерских и других внеклассных мероприятий. Занимаются поиском готовой информации из различного рода источников, тиражированием текстов, статистической обработкой, оформлением материалов и т. п. Даже те, кто редко сам проявляет инициативу, в ситуации доверительной, деятельно-творческой откликаются на личную просьбу учителя. Таким образом, они также оказываются вовлеченными в изучение текущего литературного процесса.

Далее отдельно рассмотрим основные этапы предлагаемой нами технологии создания диалогической ситуации на основе интертекстуальной связи текстов.

Обзорное знакомство с современными прозаическими текстами во время урока по изучению произведения русской классики допускает различные варианты:

Чтение небольшого текста в полном объеме (например, рассказа «Соня»

Татьяны Толстой при рассмотрении женских образов в романе Л. Н. Толстого «Война и мир», или рассказа «Ничего» Антона Уткина — после изучения темы «Душевная деградация человека в рассказе А. П. Чехова «Ионыч»).

Чтение фрагментов текста, сопровождаемое письменным или устным пересказом, а также дополнительными комментариями. Такой прием сегодня все чаще используется школьной методикой. Безусловно, сегодня это самый распространенный способ обзорного знакомства с текстом современного произведения.

Подборка цитат из произведения, при условии определенной смысловой целостности таких заимствований. Например, после изучения темы «Диалектика души как принцип художественного изображения героев» (Л. Н. Толстого), мы предлагаем для диалога подборку цитат из повести Алексея Варламова «Рождение»*. Она, на наш взгляд, свидетельствуют об использовании современВарламов А. Рождение // Новый мир. – 1995. – №7. С.3-51.

ным писателем того же художественного приема. При этом Варламов также применяет для создания характеристики главного героя одновременно его внутреннюю и внешнюю речь, авторскую характеристику, взгляд на героя глазами других персонажей:

— «…жизнь обижала неведением, непониманием, черствостью…» (с.7);

— «растерял друзей, потому что друзьям завидовал больше всех, и чем ближе ему какой-то человек, тем больше раздражали его успехи» (с.7);

— «единственное достоинство (жены) — не мешает жить», «смотрел на жену с жалостью и страхом» (с.12);

— «он был готов удушить ее (врача) за злорадство, за то, что она пользуется своей властью» (с.19);

— «(о жене) он всегда думал, что она не любит его и никогда не любила… Он желал эту женщину, казавшуюся ему надменной и горделивой, он добился ее, но счастья ни ему, ни ей эта любовь не принесла… Он глухо ненавидел ее…»

(с.22);

— «он ощутил острый стыд, оттого что в ту самую минуту, когда она лежала на столе и рожала, он спал…, а не стоял под этими окнами» (с.29);

— «Сволочь! … какая же я сволочь. Как ты только такое допускаешь… Возьми все, только пусть он живет (обращение к Богу с просьбой о сыне)» (с.32);

— «Раздражительность и эгоизм, страстность, неуступчивость и нетерпимость друг к другу происходят лишь оттого, что люди не знают цены истинным вещам, таким как здоровье и жизнь детей» (с.40);

— «(глазами жены) в нем словно открылось что-то, глубоко спрятанное»

(с.43);

— «с нежностью и виною посмотрел на нее (на жену)… почувствовал что-то вроде благодарности» (с.46);

— «страдание есть знак нашей неоставленности богом» (с.49);

— «прижал к себе жену и ребенка и понял, что это счастье» (с.50).

Подборка цитат в данном случае отражает коренное изменение психологии героя повести «Рождение», вскрывает тот самый толстовский душевный ресурс обновления и освобождения». То, что когда-то открыл Н. Г. Чернышевский и назвал «диалектикой души» героев Л. Н. Толстого, остается живым художественным приемом в творчестве современного прозаика. Безусловно, необходим комментарий учителя, но учащиеся, прочитав подборку цитат, легко отвечают на вопрос: «Почему в текущей критике встречается мнение об Алексее Варламове как о «новом Льве Толстом»?

Следующее непременное условие и новый этап технологической цепочки — «вопрошание». Для того чтобы проиллюстрировать эту форму работы, обратимся к тексту рассказа Антона Уткина «Попутчики инжира»*. Этот рассказ (с небольшими сокращениями) читается на заключительном этапе изучения темы «Вечная Сонечка» (Значение образа Сони Мармеладовой в романе «Преступление и наказание»).

У Антона Уткина нет прямого цитирования и нет мотива убийства, вокруг которого строится сюжет, но все же мы чувствуем перекличку с романом * Уткин А. А. Попутчики инжира / Проза новой России в 4 т., Т.4. – М., 2003. – С.

248-257.

Достоевского. Автору это удается при помощи аллюзий. И задача коммуникативного акта — эти намеки понять, уловить, ответить на вопрос: зачем при помощи аллюзий автор отправляет нас к роману «Преступление и наказание»

Достоевского? И отправляет ли вообще?

Трое попутчиков оказываются в одном купе поезда, идущего с черноморского побережья Кавказа в Петербург. Одному из них — Василию Александровичу — автор дает имя. По отдельным его вещам: рюкзаку, фляге, ледорубу — мы понимаем, что, скорее всего, он совершал восхождение в горы. Книга, купленная Василием Александровичем для чтения в поезде («Путешествие в Россию»

Готье), обозначает героя как человека думающего, образованного, скорее всего — гуманитария (филолога или историка).

Женщина с сыном — его попутчики — едут без билетов из Лоо в Курагинск.

Везут сорок килограммов инжира. Не для продажи, ибо в их маленьком городке «так многие делают». Там «ни у кого денег нет, забыли уже, какие они».

Привычная поездка для женщины — лишь способ выжить, прокормить сына.

Случайно ли показан петербургский поезд и петербуржцем оказывается Василий Александрович? Скорее всего — нет. Обратим внимание на детали:

«нетерпимая жара», «неимоверно старый вагон», который давно уже должны списать, «обшарпанное купе», «болтающаяся дверь», «грязные матрасы», спертый воздух. Постепенно по отдельным деталям мы вдруг начинаем чувствовать, что этот вагон — осколок того душного Петербурга, в котором жил когда-то Раскольников. Не случайно Уткин показывает ту же цветовую гамму: тусклый «желто-коричневый свет смежного купе», где находился проводник с «нестриженными желтого цвета ногтями», «покрашенный белой краской с желтоватым оттенком» титан в коридоре. На всем печать неустроенности и запущенного состояния. Сами собой всплывают те строки из Достоевского, где показаны харчевни на грязных и вонючих дворах у Сенной площади. Тем более и проводник Уткина — тот же содержатель питейного заведения. Почти всю ночь у него «ерзала туда-сюда дверь», доносились громкие голоса, «слышался звук льющейся жидкости, позвякивало стекло».

Обращает на себя внимание сразу и постоянное униженное состояние женщины. Она «смущенно улыбается», «говорит нерешительно», «виновато предлагает» нехитрое угощение, оправдывается в необходимости везти свой инжир.

Объясняется все неожиданно просто и страшно. Проводник вовсе не бесплатно везет женщину и мальчика. Сажает с условием, что она должна будет ночью прийти к нему в купе.

Василию Александровичу этой ночью не спится, и он догадывается, куда и зачем на время уводит женщину неряшливый проводник. Вернувшись, та сначала присаживается в ногах у крепко спящего сына, возможно уже сознающего эту страшную жертву, а потом садится у окна и плачет, «потихоньку всхлипывая», «оправляя юбку». Здесь как раз учащиеся и находят аллюзию на поступки, внутреннее состояние Сони Мармеладовой, принесшей когда-то себя в жертву ради близких людей.

Под утро поезд прибывает в Курагинск. Женщину мучает стыд, она смотрит на понимающего все Василия Александровича «долго и открыто — как будто ждет, что он ее ударит». И здесь автор использует еще одну аллюзию.

Вспоминается благородный душевный порыв Раскольникова по отношению к Мармеладовым. Василий Александрович, сам не зная зачем, покупает вдруг все сорок килограммов инжира, освобождая женщину и мальчика от тяжелого груза.

И когда попутчики его выходят, он снова и снова задает себе вопрос: «Что же мне с этим делать?». До самого Петербурга герой едет в одиночестве и ест инжир.

Вопросы на трех разных карточках предназначены участникам диалога: себе как участнику коммуникации, учителю, одноклассникам — участникам диалога.

Заранее их спланировать нельзя, так как эти вопросы возникают спонтанно, на стадии первоначального восприятия текста произведения текущей литературы.

Приведем несколько примерных вопросов учащихся на карточках:

1. Вопросы для себя: «что такое инжир?», «почему такое странное название рассказа?», «где здесь связь с Достоевским?», «зачем он купил инжир у женщины?», «почему В. А. не помог деньгами женщине, а купил у нее инжир?», «почему женщина так сильно плакала?», «петербуржский вагон — аллюзия?» и т. д. Мы можем наблюдать здесь, как правило, незначительные, простые вопросы («что такое инжир?») или те, которые учащиеся не решаются задавать вслух («где здесь связь с Достоевским?»).

2. Вопросы учителю: «что случилось с женщиной?», «кем был Василий Николаевич?», «Кого имел в виду Уткин при создании образа проводника?», «Является ли вагон поезда намеком на Петербург в романе «Преступление и наказание?», «кто такой Готье?», «почему автор не дает имен женщине и мальчику?» и т. д. Карточки с предназначенными для него вопросами учитель сразу же просматривает, деля их по смыслу: сначала на главные и второстепенные, затем значимые вопросы, в свою очередь, на связанные с формой и содержанием произведения.

3. Пока учитель анализирует предназначенные для него вопросы, старшеклассники думают над ключевыми вопросами диалога, предназначенными для совместного обсуждения. В этот момент происходит поиск интертекстуальных связей, «точек пересечения» текстов разных культурных эпох. Определяется степень «интертекстуальной зависимости» текста новейшей литературы от произведения русской классики (от плагиата и римейка до аллюзийного намека) на интуитивном уровне. Здесь действительно ценно то, что такая мотивация стимулирует речевое высказывание. Возникает желание получить ответы на собственные вопросы, желание увидеть и оценить результаты совместного научного эксперимента. Приведем примеры таких вопросов:

— Является ли поступок В. А. аллюзией? На что? (Диана П.).

— Какие цветовые эпитеты заимствованы Антоном Уткиным у Достоевского?

(Мария Р.).

— Как ведет себя мальчик, и можно ли в данном случае говорить о «гордости бедных»? По каким деталям мы это понимаем? (Кристина Ч.).

— С какой целью используется метонимия в заглавии «Попутчики инжира» и олицетворение «жил инжир в душной темени коробок»? (Учитель Рамзаева В. А.).

— Есть ли особый смысл в том, что ночь (и события ночи) сменяется ярким солнечным утром? (Денис Г.).

— «Женщина у Уткина — это и есть «Вечная Сонечка»? (Ксения М.).

На вопросы учащихся нет готовых ответов. Мы не можем знать точно, намеренно ли Антон Уткин использует аллюзии в рассказе «Попутчики инжира», но вопросы также свидетельствуют о том, что происходит вхождение в мир Большой литературы. Воскресают смыслы, актуализируется классический предтекст. Без какого-либо морализаторства, на субъективном уровне каждый из участников диалога понимает: Антон Уткин наследник духовных традиций отечественной литературы. Он с болью пишет о современном маленьком человеке, о великой жертвенности во имя близких, о вечной российской интеллигентской рефлексии, о добре и справедливости.

Далее в диалоге происходит обмен смыслами. Прежде всего, отвечает на вопросы учитель. Здесь очень важно поддерживать высокий градус искренности, честно говорить, что вопрос вызывает затруднение, держаться в рамках научноисследовательского дискурса. Рождается высказывание. Оно не опирается на уже известные факты. Именно так начинает происходить осознание себя в пространстве современной культуры. Важна здесь и постоянная «экологическая» составляющая: сохранение духовного наследства русской классической литературы. Она, как показывает практика, прививает иммунитет к двусмысленным и неустойчивым с точки зрения аксеологической целостности текстам текущей литературы, повышает читательскую культуру.

При организации системы диалогов на уроке мы не ограничиваемся общением между учителем и учащимися. Творческие задания, связанные с «обращениями» к героям, авторам, критикам, привлечение родителей учащихся к коммуникативному акту — также важнейшие элементы метода создания диалогической ситуации на интертекстуальной основе. Высказывание о произведении родителей — это всегда один из самых интересных элементов диалога. К сожалению, достаточно редких и оттого наиболее ценных. В качестве образцового примера приведем фрагмент письма одной из родительниц об интертекстуальной связи повести Н. В. Гоголя «Шинель» и рассказа Михаила Шишкина «Уроки каллиграфии»*.

«Мне, конечно, пришлось обратиться к тексту повести Гоголя, чтобы ответить на вопрос Нины (дочери, прим. Р. В.). То, что великий писатель говорит об отношении Акакия Акакиевича к переписыванию: о буквах-фаворитах, о выражении лица, об усердии особого рода — Михаил Шишкин словно бы рассматривает в увеличительное стекло вместе с героем рассказа «Уроки каллиграфии». «Ж» — «удивительная членистоногая пава», похожая на двуглавого орла.

«Е» — «коварная простушка, невзрачная на вид, но требующая осторожности и умелого обхождения». Тупорылая и казарменная «Н»… Подробности, с которыми описано слово «невтерпеж», — это доведение до логического конца абсурда Гоголя. Это поэзия князя Мышкина… Сам текст рассказа заполнен множеством смыслов, важнейший из которых — самобытность мира русской классической литературы».

* Шишкин М. П. Уроки каллиграфии / Проза новой России в 4 т., Т.4. – М., 2003. – С.

307-326.

Далее мы проявленные диалогические смыслы фиксируем в «дневнике современного читателя». Чтение записей учащимися — один из важнейших этапов коммуникативного акта. Как правило, диалогическую ситуацию мы моделируем на заключительном этапе урока по изучению классического произведения, а чтение дневниковых записей переносим на начальный этап следующего. У учащихся должно хватить времени осмыслить сказанное, раздвинуть границы диалога за счет расширения коммуникативного пространства (обсуждения с родителями, обращения к материалам критики, что особенно важно на заключительном этапе в 11 классе). Во время чтения дневниковых записей (наблюдений, отзывов, ассоциативных высказываний) идет становление диалогической личности учащегося-читателя.

Таким образом происходят изменения в литературном развитии учащихся при систематическом использовании технологии создания диалогических ситуаций на уроках по изучению русской классики на интертекстуальной основе.

Московский гуманитарный педагогический институт

КУЛЬТУРОСООБРАЗНАЯ ПАРАДИГМА ЛИТЕРАТУРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ПРЕДМЕТНЫЙ УЧЕБНИК: В ПОИСКАХ

СООТВЕТСТВИЯ

Смена парадигмы литературного образования со знаниевой на культуросообразную это безусловное требование сегодняшнего дня, магистральное направление модернизации современного российского образования. Особая роль в этом процессе отводится гуманитарным предметам, потому что знания, которые школьники получают в процессе их освоения, во многом определяют ценностные ориентации личности. Высказанная мысль не нова: как не вспомнить господствующую в советской педагогике установку обучения: сделать знания убеждениями.

Осмысливая социально-культурные изменения, произошедшие в нашем обществе в последние двадцать лет, приходишь к выводу: выдвинутый тезис базировался на достаточно нелепом представлении о том, что ценности личности производные от ее знаний. Подобное утопическое убеждение привело к явной перегрузке программ и учебников: стремясь воспитать ученика (ведь формирование ценностной сферы личности это во многом и есть воспитание), мы постоянно увеличивали сумму предметных знаний. Однако объем знаний о чем угодно (применительно к учебному предмету литература о произведении, творчестве писателя, литературном процессе) не обуславливает потребности школьника стать «человеком культуры» (Ю. Лотман). Зная что-либо, как справедливо однажды заметил известный отечественный философ М. С. Каган, человек «может поступать вопреки своему знанию. Следовательно, дело не в знаниях, а в формировании мотивационной сферы, которая определяет реальное поведение человека, его поступки, действия»*. Это во-первых.

Во-вторых, знаниевый подход к формированию предметного содержания привел к тому, что последнее неуклонно расширялось не только за счет постоянно вводимых в него художественных текстов, но и самое главное научных знаний * Каган М. С. Избранные труды. Т.III. Труды по проблемам культуры. – СПб, Петрополис, 2007. С. 654.

о них, «почерпнутых» из базовой науки литературоведения. Таким образом, в рамках одного предмета ученику предлагалось изучать и художественный текст, и основы науки о нем, причем последнее стало превалировать. Содержание образования стало представлять собой педагогически адаптированные основы литературоведческой науки. А учителя и методисты вынуждены были искать ответа на вопрос: как совместить в рамках одного предмета искусство (ведь литература это вид искусства) и одну из наук (литературоведение) о нем? Выход был найден: художественное произведение стало изучаться как факт истории литературы, что во многом обусловило построение программам и учебников: хронологотематический курс в средних классах, историко-литературный (или как его принято называть в последние годы курс на историко-литературной основе) в старших. Такое построение учебных книг во многом определило и подходы к преподаванию предмета: «В учебнике в той или иной мере запрограммированы и методы обучения в этом смысле учебник представляет собой своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения»*, — писал в начале 90-ых годов прошлого столетия известный дидакт М. Н. Скаткин. В результате преподавание литературы было выстроено по тому же принципу, что и преподавание точных и естественных наук, и оказалось, что оно «превращается в преподавание основ литературоведения, то есть приобщает не к искусству слова, а к науке о нем, а это принципиально разные вещи, даже если наука о литературе преподается детям умело»**.

К сказанному остается добавить, что такое преподавание предмета задает и жестко заданные отношения участников образовательного процесса, которые могут быть описаны как субъектно-объектные, где субъектом выступает учитель преподающий основы науки, а объектом ученик, который должен усвоить истины наук, навязываемые ему императивно, ибо по-другому переданы они быть не могут.

В результате мы вынуждены констатировать, что преподавание предмета идет в рамках сциентистского подхода (осужденного в теории, но процветающего на практике), превратившего преподавание литературы в обучение литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, воспринимающего художественное слово и тонко чувствующего его красоту, сопереживающего героям, способного вступить в диалог с автором и создать собственную интерпретацию прочитанного.

Таким образом, оказывается, что смена парадигмы предметного образования со знаниевой на культуросообразную требует пересмотра всей цепочки: содержания образования, предметного учебника, в котором это содержание воплощено, и отношения участников образовательного процесса.

В рамках новой парадигмы содержание образования рассматривается как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему!) человеческой культуре во всей ее структурной полноте… В соответствии с таким пониманием содержания образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт * Скаткин М. Н. Проблема учебника в современной дидактике // Справочные материалы для создания учебных книг / Сост. В. Г. Бейлинсон. – М.: Просвещение, 1991. С.18.

** Каган М. С. Избранные труды. Т.III. С. 237.

творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений»*. Надо ли говорить, что такое понимание содержания образования позволяет преодолеть учесть, по крайней мере четыре обстоятельства.

Первое. Учебный предмет литература не представляет собой основу науки, ведь науки литература просто-напросто нет. Но это на значит, что такого предмета не должно быть в учебном плане школы. Литература это вид искусства, последнее тоже помогает познавать реальность, мир вокруг нас: «Интерес к субъективному аспекту реальности нашел свое первоначальное выражение в мифологии, затем реализовался в искусстве, которое, по сути дела, и было способом познания объективной реальности в ее субъективном преломлении, осмыслении, оценивании»**.

Второе. Все сказанное выше помогает определить статус историко- и теоретико-литературных знаний: «Научные знания в этом предмете в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки В том и состоит специфика этого учебного предмета, что в его преподавании явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова». Сказанное означает, что содержание предмета должно быть сориентировано не на логику науки, а на логику научения, причем научения искусству как способу познания мира.

Третье. В состав содержания литературного образования оказывается включена и технологическая составляющая: ведь знание технологии тоже знание.

В ситуации смены «модели чтения» обучение выбору стратегии чтения художественного текста и поиску адекватной формы работы с ним становится задачей едва ли не важнейшей.

Четвертое. Опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений реализуется школьником через создание интерпретации прочитанного, последняя осознается им как личностно-значимая ценность, потому что, создавая ее, ученик отвечает на вопросы, возникшие перед ним в процессе чтения текста, а не навязанные извне. Так осуществляется реальный «выход в жизнь».

Выше уже говорилось, что содержание образования в первую очередь воплощается в учебнике. Если исходить из того, что согласно культурологической концепции содержание образования есть педагогическая модель социального опыта, есть две взаимосвязанные стороны: процессуальная и содержательная ***, то станет очевидным тот факт, что первая должна определять структурирование материала на страницах учебной книги. Если этого не произойдет, то учебник не будет адекватен культуросообразной парадигме, так как, работая по нему, ученик научится в лучшем случае воспроизводить информацию, почерпнутую со страниц учебника, но не научится действовать в изучаемой области. «Для обеспечения продуктивного образования учебник должен содержать виды деятельности из науки или другой сферы, которые включены в контекст образовательной деятельности по соответствующему учебному предмету… Деятельностная функция учебника может реализовываться на основе следующих видов учебной деятельности: исКраевский В. В. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2006. С.43.

** Каган М. С. Избранные труды. Т.III., с. 112113.

*** См. подробнее: Краевский В. В. Общие основы педагогики. С.45.

следовательской, творческой деятельности ученика, его участия в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление различных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитанного. Результатом должна служить создаваемая учеником образовательная продукция»*, пишет известный дидакт А. В. Хуторской.

Именно в русле такой подход реализован в УМК «В мире литературы», который создан авторским коллективом под руководством А. Г. Кутузова. Не описываю линию учебников в целом, обратимся лишь к учебнику старших классов, который, на наш взгляд, существенно отличается от традиционных (и ныне действующих) учебников по литературе.

Предметом изучения на уроках литературы в старших классах, по мысли авторов учебника, должна стать не история литературы (что в школе невозможно, да и не нужно), а художественный мир русской литературы в историко-функциональном освещении. «В школе под данной категорией следует понимать вторичную, художественно преображенную реальность, в структуре которой выделяются событийный, геройный и пространственно-временно уровни. На каждом из этих перечисленных уровней существует некий доминирующий элемент поэтики, который обусловливает наличие других элементов и влияет на идейно-философское звучание произведения в целом»**. К сказанному остается добавить: «…анализ художественного мира — это почти всеобъемлющая характеристика литературного произведения, ибо она затрагивает практически все частные аспекты анализа. Это, в сущности, целостное рассмотрение литературного произведения как образа, а также его поэтики»***.

Таким образом, на этапе старших классов происходит знакомство не с «адаптированной» историей литературы, а с художественным миром писателя, понимаемом как оригинальное и неповторимое видение вещей и духовных феноменов, запечатленных словесно. Ведь мир большого художника всеохватен. Он показывает восприятие писателем всех явлений бытия; что не дано прямо, достаточно точно читателем домысливается. И чтобы ученик имел право считать, что действительно постигает мир художника, на страницах учебника в большей или меньшей степени (информативно или через систему вопросов и заданий) представлены его основные составляющие: человек, его вещное окружение, природное и рукотворное, его внутренний мир, его действия. Такое построение учебного материала не есть отказ от принципа историзма в изучении предмета, так как последний предполагает не только историко-генетическое, но и историко-функциональное рассмотрение художественного произведения.

Чтобы из системы литературного образования «не выпал» ученик, воспринимающий художественное произведение через много лет после его появления на свет, а следовательно, и интерпретирующий его с неким «приращением» смысла в учебнике изменен подход к изучению произведения: оно включено в «большое время» (Бахтин) его бытования. При таком подходе в школе изучается не слабый * Хуторской А. В. Место учебника в дидактической системе. Код доступа: www:

eidos.ru/jornal/science.htm [электронный ресурс] ** Никанова Н. В. Изучение художественного мира Ф. М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля. Автореферат… канд. пед. наук. М., 2008. С.6.

*** Слово – образ – смысл: филологический анализ литературного произведения. 10– классы: Метод. Пособие / Под ред. В. Ф. Чертова. – М.: Дрофа, 2007. С. слепок с вузовского курса истории или теории литературы, а конкретный художественный текст с учетом его внетекстовых и межтекстовых связей. Именно такой подход к изучению текста разработан и последовательно реализован в работах классиков литературоведческой науки и современных плодотворно работающих исследователей: А. Белецкого, А. Скафтымова, М. Бахтина, А. Левидова, М. Храпченко, Вс. Троицкого, А. Лебедева, Л. Аннинского и других. Он оказался и плодотворен и в школьном анализе художественного текста. В плане методики работы с текстом такой подход не претендует на пересмотр устоявшихся методов анализа художественного произведения, но заставляет пересмотреть содержание, структуру и методический аппарат школьных учебников для старших классов.

В этом случае значительно расширяется круг вопросов для анализа: чем больше мы узнаем о былых прочтениях, тем основательнее и глубже становится наше собственное восприятие. Ведь общение с искусством, которое современная методика привычно описывает триадой автор — образ — читатель, происходит в границах жизненного мира ученика. Сложность работы, которую предстоит выполнить ученику, во многом определяется тем, что ему надо сформировать и выразить свое отношение к отношению, ведь искусство … всегда отношение.

То, что воссоздано (изображение), воспринимается в отношении к тому, что воссоздается (изображаемому), к тому, что не воссоздано, и в бесчисленности других связей. С другой стороны, общение с художественным текстом происходит и в рамках культуры, которая является своеобразным полем культурных смыслов и естественным образом воздействует на жизненный мир ученика. Ведь столкновение смыслов, «своего» и «чужого», по мысли современных психологов, является одним из механизмов смыслопорождения. Если не упускать из виду тот факт, что столкновение смыслов идет в поле культуры, то оно приобретает характер диалога: «Два высказывания, отдаленные друг от друга во времени и пространстве, ничего не знающие друг о друге, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогические отношения, если между ними есть хоть какая-нибудь смысловая конвергенция», — писал известный отечественный психолог. Организовать такой диалог, именно диалог, а не беседу, которая зачастую представляет собой расчлененный вопросами монолог, учитель может, опираясь на принципиально новый предметный учебник, где вместо монологической точки зрения на произведение представлены разные взгляды критиков и литературоведов. Работая над текстом самостоятельно или на уроке, ученик может присоединиться к одному из них, кажущемуся ему наиболее доказательным, и восстановить ход рассуждений, опираясь на систему вопросов и заданий, или же высказать свою точку зрения, также обращаясь к материалам учебника.

Множественность точек зрения на ту или иную проблему, представленная на страницах учебника, позволяют ученику, опираясь на художественный текст выстраивать свою систему ценностей. Поясним сказанное. Любая, даже образцовая интерпретация, представленная на страницах учебника безальтернативно воспринимается учеником как некая истина, выработанная наукой. А истину, что называется, не выбирают: она может быть навязана только императивно.

«Между тем система ценностей таким образом навязана быть не может Потому что ценности, в отличие от знаний личностны, а не безличны, они воспринимаются не одним умом и памятью, а непременно переживанием, т. е. теми силами человеческой психики, которые принадлежат индивиду и позволяют ему, вбирая определенное содержание культуры, становиться личностью. А вбирать значит выбирать, ибо ценности, в отличие от истин, всегда множественны и альтернативны»*. Попутно заметим, что если альтернативы выбора ученик не получит в процессе обучения, то будет искать ее за рамками школы. Результат такого «поиска» не заставит себя ждать и будет более чем печален.

Предлагаемое построение предметного учебника позволяет обеспечить два противоположно направленных процесса: осмысление значения означивание смысла; методический аппарат учебника поддерживает и процесс понимания, то есть своеобразного перевода вербального значения на язык смысла (осмысление значения), и процесс говорения, когда требуется передача осмысленного знания собеседнику, в роли которого выступает учитель и/или одноклассники (означивание смысла). В этом случае ученик оказывается в равноправной с другими интерпретаторами (профессиональными критиками и литературоведами, учителем, сверстниками и т. д.) позиции: его истолкование текста — лишь реплика в диалоге читателей.

И последнее замечание. Современные дидакты с недавнего времени стали говорить о том, что «прежде чем «задавать» методологическую основу конструирования конкретного учебника, необходимо определиться, какой образовательной системе он будет служить… Если учебник предназначен для личностно-ориентированного обучения, то его структура и содержание будут представлены в той форме, которая обеспечит учет личностных и индивидуальных качеств каждого ученика, основные элементы учебника будут структурированы в том числе и в логике деятельности учащихся, конструирующих в ходе обучения систему личностных смыслов по отношению к изучаемому предмету»**. К сказанному остается добавить, что описанный выше предметный учебник литературы является по-настоящему альтернативным, учебником, потому что он создан в русле иной, нежели традиционная, методологии литературного образования и будет работать в рамках личностно-ориентированной образовательной системы.

Однако не будем забывать, что эта система предполагает и иные отношения участников образовательного процесса: учителя и ученика, последняя может быть описана в терминах «общения», а не «коммуникация». Вслед за философом М. С. Каганом мы различаем «коммуникацию как процесс передачи субъектом какой-либо информации некоему объекту (человеку, животному, компьютеру) и общение как практическое и духовное взаимодействие субъектов, то есть такую деятельность, в ходе которой каждый ее участник обращается к другому как к субъекту, как к равному себе, свободному и уникальному существу»***.

К сожалению, современный учитель-словесник в силу полученной им профессиональной подготовки готов к монологическому объяснению изучаемого текКаган М. С. Избранные труды. Т.I. С.261.

** Хуторской А. В. Место учебника в дидактической системе.

*** Каган М. С. Избранные труды. Т.I. С.117.

ста, а не диалогу с учениками. На уроке литературы в основном звучит монолог учителя, воспринимая который ученик способен получит знания о литературе, но не знание литературы. Последнее подчеркнем еще раз связано с тем, что традиционно описывается в категориях «ценности», «смыслы». Но передача ценностей может происходить только в процессе общения, когда отношения ученика и учителя строятся как субъект-субъектные. Цель и смысл такого общения — «не прием, понимание, усвоение отправляемого послания, а его определенное истолкование, осмысление, оценка и доведение этого до сведения отправителя, чтобы в перспективе стало возможным достижение их определенной идейной общности»*.

В этом смысле усложняется функция учителя, становится иным механизм его деятельности: он является не только носителем знаний о тексте, то есть хорошо подготовленным филологом, он сам занимает позицию ученика по отношению к создателю художественного произведения, автору-творцу. Он чувствует себя не носителем готовых истин о тексте, а «участником — наравне со своими учениками — увлекательного и ответственного совместного поиска чужого (авторского слова) о герое и мире»**.

Изменение функций учителя оказывается обусловлено его «двусторонней» позицией по отношению к ученикам, которым он будет передавать свои знания и делиться своими убеждениями. В этом случае школьный предмет литература будет непосредственно участвовать формировании личности ученика, а учитель не будет «третьим лишним» в диалоге между учеником и текстом, потому что он не будет объяснять учащемуся, как и что следует понимать в том или ином произведении, расставлять акценты, давать оценки, а станет организатором и участником деятельности по восприятию и интерпретации художественного текста, деятельности которая в современной эстетике, психологии и методике трактуется как деятельность творческая. И поможет учителю в этом учебник, который станет не средством, а инструментом обучения.

РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА В РАДИОПЕРЕДАЧАХ О РУССКОМ ЯЗЫКЕ

Российская государственная радиовещательная компания «Голос России»

(www.ruvr.ru), прежде относившаяся к иновещанию, и теперь продолжает вещать на все зарубежные страны, после распада СССР к территории вещания добавились страны СНГ и Балтии. Сегодня «Голос России» ведет передачи на 36 языках.

С 1989 года РГРК «Голос России» говорит со всем миром и на русском языке — государственном языке Российской Федерации, которому посвящены авторские программы «Русский устный» и «Грамотей».

Передача «Русский устный» (формат 3-7 мин.) впервые вышла в эфир в сентябре 2003 года, выходит ежедневно каждые четыре часа. Временной формат передачи от 3 до 7 минут. В выходные (суббота, воскресенье) в течение эфирных суток повторяется весь пятидневный цикл передач. Со времени выхода програмКаган М. С. Избранные труды. Т.III. С.224.

** Тамарченко Н. Д. В поисках смысла художественного текста // «Русский язык» (приложение к газете «Первое сентября», 2004, №3. – Код доступа: htth: //rus.1september.ru [электронный ресурс] мы «Русский устный» в эфире прозвучало более 1500 выпусков, из них 300 — представлены в Интернете (см. аудиословарь «Русский устный» на сайте «Голоса России» (www.ruvr.ru) и на портале «Грамота.ру» (www.gramota.ru).

Первоначальная задача передачи — рассказать о живых процессах в современном русском языке, учитывая, что носители русского языка в зарубежных странах находятся вне языковой среды. Но уже в течение уже первого года основным стал культурологический компонент. Сегодня программа «Русский устный»

представляет Русский мир, людей Русского мира, языковую и культурную среду обитания Русского мира, государственный язык Российской Федерации как скрепу российской государственности и как то, что объединяет сегодня российских соотечественников всех стран.

С марта 2007 года каждое воскресенье в 18:05 в прямом эфире РГРК «Голос России» интерактивная радиоигра «Грамотей» (формат 55 мин.): слушатели из разных стран в прямом эфире отвечают на вопросы ведущих. Каждые два-три месяца слушатели также выполняют домашние задания, присылая ответы по почте — традиционной или электронной. Победители получают призы — книги ведущих российских издательств, пополняя домашние библиотеками изданиями на русском языке. Аудиофайлы программы «Грамотей» публикуются на сайте РГРК «Голос России» (http://www.ruvr.ru/main.php?lng=rus&rt=227&p=). Материалы программы публикуются также на страницах портала ГРАМОТА. РУ(www.

gramota.ru) — партнера радиоигры «Грамотей».

Как ни странно, методологической и методической основой для обеих передач стали классические работы Л,В. Щербы*. Передо мной стоял (и стоит до сих пор) выбор: приобщать к сиюминутному разговорному (рассказывать о словах клёво, колбаситься) или к вечному через актуальное. Я выбрала второе. И вот почему. Конечно, рассказывать о том, кто, как и почему плющится и колбасится, чтобы заморочиться, надо: ведь современные теле-, радио- и песенные тексты без этих слов понять трудно.

Но и о таких словах можно рассказывать, обращаясь к контексту русской литературы (ср.: респект в классике и оно же как модная среди молодежи одобрительная реплика). Ваши ученики носят бандан (бандану?), уместно напомнить о Лермонтове. Вот как кузина поэта отписывает последнюю встречу с ним: «Как приехали в Железные, Лермонтов сейчас прибежал, мы пошли в рощу и все там гуляли. Я все с ним ходила под руку. На мне было бандо. Уж не знаю, какими судьбами коса моя распустилась и бандо свалилось, он взял и спрятал в карман…»**. Что было на голове кузины? — Бандо, повязка для волос, вероятно, бандо от французского — «повязка»; это же французское слово, полагают, могло быть и источником, слова бант. Хотя другие считают, что слово бант пришло через польское бант от немецкого Band. Но и банту, и бандо родственно не так давно появившееся бандАна (от англ bandana, восходящее к испанскому banda — лента). Объясняя историю и значение разговорного выражения «как облупленного» (знать), не обойтись без Достоевского.

Даже объясняя «президентские» слова и выражения — как раб на галерах, на цугундер — можно и нужно обращаться к классической русской литературе не * Например: Щерба Л. В. Опыты лингвистического толкования стихотворений: «Воспоминание» Пушкина// Его же. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 26–44.

** Цит. по: Живые страницы: А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, М. Ю. Лермонтов, В. Г. Белинский. М.: «Детская литература», 1979. С. 408- для того, чтобы оправдать уместность сказанного, а для того, чтобы показать, как уместно знать русскую литературу.

В передачах «Русский устный» роль внимательного любителя медленного чтения выполняю я, так как передача монологична, идет в записи. Передача «Грамотей», идущая в прямом эфире, интерактивна.

Вопросы ведущих. Вопросы радиоигры прежде всего ориентированы на базовые знания русской литературы, иными словами, на школьную программу. Это, в частности, позволяет слушателям играть всей семьей. Пример вопроса: какое грузинское слово известно каждому, кто учился в средней школе? Подсказка:

это — название поэмы русского писателя (см. ответ*).

Вопросы слушателей. И слушатели задают вопросы. Отвечая на них, всегда обращаемся к русской литературе. Вика Сабан (живет и учится в Чикаго, родители живут в России) написала: «На днях разговаривала по телефону со своей мамой. И говорили мы о нашей знакомой. Вдруг мама сказала: «Да я ее как облупленную знаю». И что-то это слово облупленная засело у меня в голове. Я подумала, а кто или что такое облупленная? И почему мы так говорим? Ведь есть еще выражение про облупленное яйцо. Так вот какое это яйцо?». Объясняя историю и значение разговорного выражения как облупленного (знать), иллюстрировала примерами из Достоевского и Гончарова.

Домашние задания. Кроме вопросов и ответов каждые два-три месяца в передаче «Грамотей» выполняются домашние задания. В основе заданий — опора на культурологическую составляющую, на базовые знания, с одной стороны, и внимательный поиск ответа с обязательным перечитыванием знакомых текстов, в которых открывается новое, с другой.

Примеры домашних заданий. Есть ли связь между макаронизмами и строчками «Как хороши, как свежи были розы!»? Это комплексное задание предполагало ответы на несколько вопросов: что такое макаронизмы? кто автор строк Как хороши, как свежи были розы? что связывает макаронизмы и приведенные строчки? Мои коллеги при обсуждении этого домашнего задания высказывали опасения, осторожно говоря: «Ответов не будет». Однако опасения не подтвердились. Отправным пунктом выполнения этого домашнего задания были стихи в прозе И. С. Тургенева. В поисках ответа на вопрос о макаронизмах, слушатели, как я предполагала, прочитают о Мятлеве, а значит и о том, что именно он автор стихотворения «Как хороши, как свежи были розы». Надеялась я и на то, что ктото из граждан бывшего СССР бывал на могиле Игоря-Северянина, а значит тоже вспомнит эти строчки… И полученные ответы полностью оправдали задуманное мною «культурологическое предприятие».

Сценарий итоговой передачи (фрагменты).

Самое интересное — это поиски правильного ответа, это желание узнать что-то новое, интересное. Николай Федотович Арбузов из Херсона написал: «Чем старше становлюсь, тем больше убеждаюсь, как мало я знаю. Возникает много вопросов, в том числе и по языку, ответы на которые не всегда могу найти. Хотя * Поэма М. Ю. Лермонтова «Мцыри» Мцыри, от груз. mciri — отшельник, аскет.

«Мцыри — на грузинском языке значит «неслужащий монах», нечто вроде «послушника»» (Прим. Лермонтова к поэме, цит. по: Лермонтов М. Ю. Полное собрание сочинений в пяти томах. 1935—1937. Т. 3. С. 451).

зачем мне это «далеко» не молодому человеку, жизнь которого ограничена бытом? Но не хлебом единым живет человек». А Татьяна Николаевна Колесниченко из поселка Черноморское (Украина) написала: «Я решила, что это задание мне не по силам, подключила к этой работе своих знакомых, которые работают в библиотеке, а также тех, кто пользуется Интернетом»

Итак, первый шаг — ответ на вопрос, что такое макаронизмы. Этот вопросы вызвал слуховые затруднения. Кто-то услышал это слово как макронизм, кто-то как макраме, но все в конце концов нашли правильный ответ.

Макаронизмы — это иностранное слово или выражение, механически, в неизменном виде внесенное в речь. Например: Вздумалось моей кузине, бедную меня, малад, проводить жюска Крондштадт (французское малад — больная, жюска — до). Первоначально макаронизмами называли слово или выражение из живого народного языка, проникавшее в литературную латинскую речь в средневековой западно-европейской литературе. Правильнее говорить о макаронической поэзии, это вид шуточной поэзии, написанной своеобразным смешанным жаргоном, в котором слова местного языка чередуются со словами языка чужого и подчиняются его морфологическим законам. Такое смешение, говоря словами Грибоедова «французского с нижегородским», создает эффект неожиданного контраста, который уже сам по себе обусловливает смехотворное воздействие макаронической поэзии. К чистой макаронической поэзией относятся только стихи, написанные на латинском языке, в который вплетались слова другого языка, снабженные латинскими окончаниями (вроде «бабус», «лопатус» гоголевских семинаристов). Такая латынь называется макаронической, или кухонной. В «Литературной энциклопедии» указано: «Всякие стихи, написанные на смешанном жаргоне, могут быть названы макаронической поэзией, независимо от языкового состава этого жаргона».

Николай Александрович Пересадин из Луганска нашел макаронизмы у Владимира Маяковского и у Демьяна Бедного.

Второй шаг. «Как хороши, как свежи были розы»… Сначала надо было определить автора строчек, и многие написали, что это — Тургенев, потому что у него в цикле «Стихотворения в прозе» есть стихотворение, которое так и называется «Как хороши, как свежи были розы», написано в 1879 году (звучит стихотворение И. С. Тургенева «КАК ХОРОШИ, КАК СВЕЖИ БЫЛИ РОЗЫ») Надеюсь, что слушатели обратили внимание на первые строчки: «Где-то, когда-то, давно-давно тому назад, я прочел одно стихотворение. Оно скоро позабылось мною… но первый стих остался у меня в памяти:

Как хороши, как свежи были розы…»

Значит, это не строчки Тургенева. И задача была — найти автора, имя которого забыл Тургенев. И наши слушатели, конечно, нашли автора. Это — Иван Петрович Мятлев (Звучит стихотворение И. П. Мятлев «КАК ХОРОШИ, КАК СВЕЖИ БЫЛИ РОЗЫ»).

Один из исследователей творчества Мятлева написал: «Спросите любого нашего современника, известна ли ему строка «Как хороши, как свежи были розы», и вам ответят, что известна, но уж если Тургенев мог не помнить имя автора, то, значит, рядовому читателю знать вовсе необязательно. Между тем, «забывчивость» Тургенева в одном из «Стихотворений в прозе» была не подлинной, а, так сказать, литературной — для настроения, для эмоционального впечатления.

Строчка забытой элегии, да еще такая изящная и печальная строчка — сама по себе поэтический мотив… Хотя имя Мятлева и забыто, но творчество его отчасти известно читателю «анонимно». Эта странная посмертная слава в какой-то степени соответствует его биографии и прижизненной репутации поэта. В 1834 году и 1835 году уже был автором двух сборничков стихотворений, вышедших анонимно с надписью «Уговорили выпустить».

Мятлев был неистощим в шутках, в выдумках, в остроумии, которым заражал друзей, а в друзьях у Мятлева был, например, и Пушкин. Мятлев был прежде всего известен своими шуточными стихотворениями и пародиями, которые подписывал пародийными именами «Стерлядь-Жан», «Иоанн Бескотлетный».

Итак, автора установили. Это Иван Петрович Мятлев. А какая связь между макаронизмами и строчками «Как хороши, как свежи были розы»?

Многие слушатели — Лидия Семеновна Борейко из Белоруссии, Вика Сабан из США, Валентина Григорьевна Толмачёва с Украины — так и написали: «нет связи между макаронизмами и этими строчками».

Но Иван Петрович Мятлев прославился прежде всего своей шутливой поэмой, написанной в макароническом стиле. Поэма называлась «Сенсации и замечания г-жи Курдюковой» и была написана смесью русского и французского языков. Вот и связь.

Николай Александрович Пересадин из Луганска написал: «Просто замечательно, что в такой день, как 13 января мне посчастливилось услышать на радиостанции «Голос России» вашу интересную передачу. Постараюсь ответить кратко — вопрос о макаронизме и процитированном вами отрывке из стихов Игоря Северянина, на могиле которого в Таллине мне удалось побывать… Если я не запамятовал, то строки из приведенного вами стихотворения есть на могильной плите этого незаурядного поэта. Только (мне кажется) похоже, что в оригинале (могу ошибаться, так как под рукой нет стихов Игоря Северянина): «Как хороши, как свежи будут розы…, рукой Отчизны брошенные в гроб…» (Цитирую по памяти)».

Николай Александрович прав. Строчки «Как хороши, как свежи были розы»

есть и у Игоря Северянина в стихотворении «Классические розы»… Послушаем стихотворение (Игорь-Северянин «Классические розы»).

Игорь-Северянин — это псевдоним, настоящее имя поэта Игорь Васильевич Лотарёв. Наверное, каждый помнит знаменитые строки поэта «Ананасы в шампанском! Удивительно вкусно, искристо, остро…» Почти 90 лет назад 27 февраля 1918 года в Большой аудитории Политехнического музея Игорь-Северянин был избран королем поэзии. Вторым был Владимир Маяковский, третьим — Василий Каменский. Многие стихи Северянина были положены на музыку и исполнялись Вертинским. После Октябрьской революции Игорь-Северянин поселился в Эстонии, где и умер в оккупированном Таллинне 20 декабря 1941 и похоронен там на Александро-Невском кладбище. В декабре 1941 года на могиле Игоря Васильевича Лотарёва стоял простой деревянный крест. После войны крест исчез, и появилась мраморная табличка c цитатой из стихотворения «Классические розы»: «Как хороши, как свежи будут розы, Моей страной мне брошенные в гроб!»

Строчки «Как хороши, как свежи были розы» есть и у других поэтов (звучит стихотворение К. Р. «РОЗЫ») Автор подписывался буквами К. Р. Стихотворение «Розы» написано 9 декабря 1886 года к состязанию «Измайловских Досугов» на тему из «Стихотворений в прозе» И. С. Тургенева. Поясним, что такое Измайловские досуги.

Константин Константинович Романов был одним из основателей литературного объединения поэтов в Измайловском полку. Объединение называлось «Измайловские досуги», на заседаниях полковые стихотворцы состязались, стихотворение «Розы» написано к таким состязаниям. Константин Константинович с 1889 по 1915 год был президентом Императорской Академии наук. И, как президент, курировал деятельность Отделения русского языка и словесности.

Да, хороши розы… Одна строчка — а сколько историй, сколько связующих нитей, сколько изящной словесности.

Итак, еще раз правильный ответ на вопрос домашнего задания. Строчка «Как хороши, как свежи были розы» не имеет связи с макаронизмами, но поэт Иван Петрович Мятлев, который написал её, имеет прямое отношение к понятию «макаронизмы» и «макароническая поэзия».

Но и на этом сюжет о розах не окончен. Александра Григорьевна Юрко из Одесской области написала: «Слова «Как хороши, как свежи были розы» имеют прямое отношение к актрисе театра Марии Гавриловне Савиной, написанные уже в преклонном возрасте И. С. Тургеневым в последние годы своей жизни. Тургенев часто приезжал на Родину из-за границы (где он постоянно проживал). Здесь, на родине, его постоянно приглашали выступать на всякого рода литературных и благотворительных вечерах, дружеских встречах. На одной из таких встреч он познакомился с М. Г. Савиной, которой в ту пору было 26 лет. Влюбленный в нее и очарованный ее молодостью, свежестью и красотой, Тургенев и написал свои знаменитые строки «Как хороши, как свежи были розы».

Так строчки «Как хороши, как свежи были розы» посвящены русской актрисе Марии Гавриловне Савиной? Это так?

Отчасти. Вот что пишет Василий Иванович Смолярчук в книге «Кони и его окружение» об истории создания стихотворения «Как хороши, как свежи были розы». (Поясним, что Анатолий Федорович Кони, известный русский адвокат, дружил с Тургеневым многие годы.) В книге Смолярчука о стихотворении «Как хороши, как свежи были розы» читаем: «О чем эти мысли? К какому времени они относятся? По всей видимости, эти размышления у Ивана Сергеевича связаны с тем, что в Петербурге в том же 1879 году Анатолий Федорович Кони подарил ему портрет Полины Виардо работы художника-гравера В. Л. Левицкого. Этот портрет, датированный 1834 годом, с дарственной надписью художника, адресованному отцу А. Ф. Кони — Федору Алексеевичу Кони, хранился в его архивах.

После смерти отца, разбирая архивы, Анатолий Федорович обнаружил в нем не только портрет Полины Виардо, но и несколько посвященных ей стихотворений поэтов того времени. Одно из них — стихотворение поэта И. М. Мятлева «Роза», начинавшееся словами «Как хороши, как свежи были розы» Оно появилось под впечатлением выступлений певицы на русской сцене».

Возникает вопрос, а с Савиной Тургенев встречался?

Да, в том самом 1879 году, когда и было написано стихотворение «Как хороши, как свежи были розы». Савиной 25 лет, она сыграла Верочку в пьесе Тургенева «Месяц в деревне»: «Роль Верочки сделалась моей любимой, моим «созданьем»», — писала Савина в воспоминаниях. В марте 1879 года Тургенев был на представлении. Пьеса имела огромный успех, написанная в 1850 году и опубликованная в 1855, она была поставлена впервые в 1879 году именно с подачи Савиной. «Я отчасти гордилась успехом пьесы, так как никому не пришло в голову поставить ее раньше меня», — писала Савина.

Мария Гавриловна Савина действительно всколыхнет сердце 61-летнего писателя. Встретив цветущую и прекрасную русскую мадонну, Иван Сергеевич с грустью еще и еще раз вспоминал свой путь. Мария Гавриловна позже по приглашению Тургенева побывала в Спасском и в Париже.

Итак, строчки «Как хороши, как свежи были розы» связаны и с именем французской певицы Полины Виардо и с именем русской актрисы Марии Савиной.

Еще одно домашнее задание предполагало знание современной русской литературы.

«Что значит выражение «момент истины»? Кто автор этого выражения? Кто автор стихотворения «Бригантина»?

Надоело говорить, и спорить, И любить усталые глаза… В флибустьерском дальнем синем море Бригантина подымает паруса… Какое историческое событие объединяет авторов?»

Попробуйте ответить на эти вопросы, подсказки-имена (Э. Хемингуэй, П. Коган, В. О. Богомолов …) Особого внимания заслуживает детская литература, детская в том смысле, что слушатели просят назвать имя автора стихотворения, знакомого с детства.

Надежда Алексеевна Кокорева, пенсионерка, из Краснодарского края написала:

«Отец мой учился в школе еще до революции, и они там учили стихи. Еще когда мы были маленькими до войны, отец научил нас стихотворению, а я научила — внучат, это стихотворение мне очень нравится, но кто автор, я не знаю. Один раз я его слышала в сериале «Сибирочка», там его пел артист как колыбельную песню.

Кто же автор этих строк?

Вечер был; сверкали звёзды;

На дворе мороз трещал;

Шёл по улице малютка, Посинел и весь дрожал…»

Это стихотворение написал Карл Александрович Петерсон (1811 — 1890), автор произведений для детей, переводчик, публицист. В 40-ых годах XIX века Петерсон активно сотрудничал с журналом для детей «Звездочка», где в году было опубликовано стихотворение «Молитва» (впоследствии публиковалось под названием «Сиротка»). Это трогательное стихотворение о милосердии вошло в сердца детей и взрослых и до сих пор (в 21 веке!) передается из поколения в поколение.

Материалы передач — «Русский устный» и «Грамотей» — могут использоваться на занятиях по русскому языку и литературе как для соотечественников, так и на уроках РКИ. Смею надеться, что для преподавателей материалы программ могут стать неплохим методическим подспорьем. Тексты и аудиозаписи выпусков могут быть как содержательной основой для уроков, так и материалом для самоподготовки преподавателей.

Челябинский государственный педагогический университет

МУЛЬТИМЕДИЙНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

В октябре 1999 года в Сочи прошла III Всероссийская научно-практическая конференция «Довузовское образование проблемы и перспективы», на которой обсуждались правовые, методологические и педагогические проблемы взаимодействия системы непрерывного образования по типу «школа-вуз» и отмечалось, что существующая сегодня система среднего образования не всегда может обеспечить общественно необходимый уровень образования выпускников средних общеобразовательных школ и преемственность образовательных программ среднего полного и высшего профессионального образования. Было подчеркнуто, что адаптивность системы непрерывного образования должна осуществляться через полную преемственность образовательных программ среднего полного и высшего образования, оперативное обновление содержания образования с учетом меняющейся структуры развития общества, а также что немаловажно через обновление технологии образования с учетом изменяющихся требований общества.

Для создания такой адаптивной системы образования необходимо решить целый комплекс педагогических, дидактических, организационно-правовых и других задач, то есть требуется разработка инновационных образовательных проектов.

Современный период развития любого цивилизованного общества определяют как этап информатизации. Информатизация общества предполагает всестороннее и массовое внедрение методов и средств сбора, анализа, обработки, передачи, архивного хранения больших объемов информации на базе компьютерной техники, а также разнообразных устройств передачи данных, включая телекоммуникационные сети и спутниковую связь. В этой связи одним из главных звеньев совершенствования образовательной системы является комплексная информатизация школы.

В условиях информатизации образования особую актуальность приобретает разработка и внедрение в реальную педагогическую практику современных информационных технологий, позволяющих моделировать все имеющиеся традиционные средства обучения. В то же время, компьютерные технологии предоставляют возможность сохранять опыт, заключенный в информационных средах, обмениваться им, использовать и корректировать его. При этом существует ряд компьютерных инструментов, порождающих специальную среду, либо не имеющую некомпьютерного аналога, либо требующую для своего создания неоправданных педагогических затрат. Современная школа требует использование информационных технологий в процессе обучения, что подтверждается и обусловливается Федеральной программой развития образования и Федеральной программой «Развитие единой образовательной информационной среды». Таким образом, сегодня компьютеризация российской школы включена в число национальных приоритетов. Современная школа в состоянии предоставить учителю мультимедийное оборудование, в силу чего возникает необходимость овладеть умениями создания мультимедийных приложений.

На сегодняшний день много статей посвящено проблеме разработки и внедрения в школьную практику полноценно разработанной, адаптированной к школьному восприятию программы по литературе, включающую широкую теоретическую базу, разработанную на основе проблемного материала. Разработка этой проблемы должна быть направлена на предотвращение интерференции на уроках литературы. Подобная работа также призвана помочь решить вопросы, связанные с нехваткой количества часов на изучение литературы в школе.

Литература, являясь базовым предметом школьного курса, оказывается благоприятной основой для эффективного использования новых технологических возможностей и позволяет логично включить в себя широкий спектр разнообразных видео- и аудио приложений для обучения и развития учащихся.

Мультимедийные технологии объединяют текст, звук, графику, фото и видео в одном цифровом представлении, дают не только реальные представления о предмете изучения, но и материал для воображения.

Ко всем объективным трудностям (снижение интереса школьников к предмету, оторванность материала от реальной действительности) в последние несколько лет прибавилась «узкопрофессиональная»: уменьшение предметной нагрузки, связанной с сокращением количества часов, отведенных на литературу (как дисциплину) в процессе школьного обучения. Именно в этой связи возникает необходимость комплексного подхода к изучению литературы в школе.

В определенной мере эту проблему удается решить внедрением в базовую учебную программу компонентов программированного обучения. Исследования подтверждают целесообразность электронных учебников и мультимедийных презентаций, так как их использование позволяет углубить знания, сократить сроки обучения, увеличить число слушателей. Доля усвоенного материала может составить 75-85%. В то же время, эта цифра уменьшается практически вдвое при использовании традиционных средств обучения.

Однако, исследование рынка цифровых образовательных ресурсов показало, что на данный момент существует очень мало автоматизированных средств обучения по литературе. В то же время, эти программы в основном построены на использовании стандартного учебного материала и не в полной мере позволяют на практике отработать необходимые темы.

Одной из задач и функций школьной информационной среды является повышение мотивации школьников к освоению информационных технологий и повышению интереса к базовому предмету общеобразовательной школы в рамках учебного предмета, а также повышение мотивации педагогов к самообразованию по пользовательскому курсу информатики, освоению и наработке методик использования компьютерных технологий в преподавании базовых учебных предметов в целом и литературы в частности.

Такого рода нетрадиционные занятия выполняют несколько функций: организационную, информационную, обучающую и развивающую. Организационная функция определяется деятельностью педагога и подготовкой к занятию всего класса. Информационная функция в данном случае несет в себе значительный обучающий и творческий потенциал. Большое значение имеет подключение учащихся к оформлению внеклассных тематических вечеров, литературных чтений.

Работа может вестись по двум направлениям:

1) проведение уроков разных типов учителем-предметником, где мультимедийное сопровождение выступает в двойной функции, как:

а) способ подачи нового материала;

б) способ организации аналитической работы всего класса (анализ публицистических статей, художественных текстов, работа с иллюстрациями и др.) 2) организация учениками самостоятельной работы:

а) подготовка презентаций на тему докладов;

б) оформление внеклассных тематических вечеров и литературных салонов (подборка изображений, музыкальных приложений, текстовых фрагментов и видео материалов).

Прежде всего, компьютерные технологии позволяют моделировать все имеющиеся традиционные средства обучения; разнообразят педагогический процесс; вносят большую информативность как в классноурочную систему, так и во внеклассные мероприятия; предоставляют возможность сохранять опыт, заключенный в информационных средах, обмениваться им, использовать и корректировать его.

Эффективность имеют такие уроки не только для учеников, но и для педагогов, проводящих подобные занятия. Результаты работы с мультимедийным сопровождением уроков для учителей:

1. возможность систематизировать материал и предоставить его в наглядном и структурированном виде;

2. возможность организации различных видов деятельности на 3. сокращение времени перехода от одного этапа урока к другому;

4. возможность организации работы с видео и музыкальными 5. организация работы всего класса с художественным текстом и критическими статьями;

6. четкое оформление в ходе проводимого занятия материалов для записи (презентация должна отражать план работы на уроке и основные тезисы для записи в тетрадь или в листы опорных конспектов учеников, подготовленных заранее учителем).

Большое знание в этом случае имеет привлечение учеников к проведению таких уроков, так как это приводит к совместному творческому поиску учителя и ученика (найти и подготовить к прослушиванию записи голосов поэтов, авторское чтение художественных произведений, фрагментов художественного текста, критических статей, соответствующим образом оформить содержание файла). В этом контексте активная работа должна проводится педагогами в области психосемантики (исследование воздействия атрибутивных знаковых систем в предъявляемых школьнику материалах для наблюдения), являющейся неотъемлемой частью психолингвистики, и в области мониторинга путей формирования у школьников креативности и интереса к предмету. В этом случае безусловными плюсами такой работы в режиме мультимедийных программ для учеников являются:

1. активизация интеллектуальной деятельности учащихся;

2. активизация умения систематизировать материал, выбирать главное и второстепенное;

3. формирование компьютерной грамотности у учащихся (дизайн 4. развитие навыков работы с Интернет-ресурсом и с электронными обучающими средствами (автоматизированными обучающими системами) в процессе подготовки к занятию;

5. создание ситуации успеха на уроке;

6. актуализация знаний, полученных на уроке;

7. развитие заинтересованности в предмете (повышение уровня заинтересованности школьников в уроках);

8. возможность принимать активное участие в подготовке, организации и проведении уроков самими учениками;

9. активизация образного мышления и зрительной памяти;

10. развитие креативности ребенка:

• творческая активность (свобода творчества: авторское решение как способа подачи материала, так и выбора самого материала) • избирательность (умение выделить главное из потока предоставленной информации) • вариативность мышления (умение предложить различные идеи для решения какой-либо учебной ситуации) • гибкость (способность к продуцированию идей) Таким образом, использование компьютерных технологий позволяет моделировать уроки нового типа, разнообразить педагогический процесс, внести более широкую информативность в классно-урочную систему и внеклассные мероприятия, активизировать интеллектуальную деятельность учащихся, предоставить возможность учащимся проявить свои творческие возможности в новых технологиях и скрытые порой способности личности.

Данная статья является лишь отражением тех инновационных подходов к проблеме школьного обучения, которые сегодня характеризуются увеличением интереса к вопросам использования современных программ и новых технологий.

Ивановский государственный университет

МЕЖДУНАРОДНЫЙ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

КАК ПУТЬ ПОПУЛЯРИЗАЦИИ РУССКОЙ ПОЭЗИИ:

«Кому дорога русская поэзия, — писал Георгий Адамович, — тому навсегда будет дорого имя, «певучее имя» Бальмонта»*. Несмотря на справедливость * Адамович Г. К. Бальмонт // Последние новости. 1935. 19 декабря. Цит. по: Бальмонт этих слов, Бальмонт долго не пользовался у себя на родине вниманием литературоведов (не будем здесь анализировать причины этого), и только в последние годы сделан мощный «бальмонтовский прорыв» — в том числе и благодаря трудам его земляков.

139-летие со дня рождения Константина Дмитриевича Бальмонта (1867– 1942) «Бальмонт-центр» Ивановского государственного университета отметил выпуском библиографии произведений поэта на русском языке, изданных в России, СССР и Российской Федерации на протяжении 120 лет — с 1885 г. (дата первой публикации Бальмонта в санкт-петербургском журнале «Живописное обозрение») по 2005 г. включительно*. Вышедший тогда, в 2006 г., пятисотстраничный том стал первым в предпринятом составителями проекте, предполагающем выпуск в свет четырех томов «Библиографии К. Д. Бальмонта».

Второй том, приуроченный к «круглой» дате бальмонтовского 140-летия, является продолжением проекта и представляет частично аннотированный библиографический перечень произведений о поэте и его творчестве, изданных на русском языке на территории бывшего СССР (образца 1945–1991 гг.) в течение почти 115 лет, с 1893 г. (первая из обнаруженных составителями публикаций о Бальмонте) по декабрь 2007 г. включительно**.

Данный том подготовлен сотрудниками «Бальмонт-цент ра», сменившего свой статус после выхода 1-го тома «Библиографии» на межвузовский*** и работающего ныне под эгидой четырех вузов: Ивановского государственного университета (ИвГУ), Ивановской государственной текстильной академии (ИГТА), Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ) и Ивановского филиала Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ). Мы упоминаем об этом не столько как о существенном «биографическом факте» в развитии «Бальмонт-центра», сколько для того, чтобы указать на крепнущую поддержку все большего числа организаций и отдельных людей, участвующих в реализации бальмонтовского библиографического проекта, и подчеркнуть тем самым, что в настоящее время Бальмонт полновесно возвращается к российским и зарубежным читателям и исслеК. Д. Светлый час: Стихотворения и переводы из 50 книг / Сост., авт. Предисл. и коммент.

В. Крейд. М., 1992. С. 5.

* Библиография К. Д. Бальмонта. Т. 1: Произведения поэта на русском языке, изданные в России, СССР и Российской Федерации (1885—2005 гг.) / Сост. С. Н. Тяпков, А. Ю. Романов, О. В. Епишева; Под общ. ред. С. Н. Тяпкова. – Иваново: Изд–во «Ивановский государственный университет», 2006. – 488, 12 с. – 500 экз.

** Библиография К. Д. Бальмонта. Т. 2: Произведения о поэте и его творчестве, изданные на русском языке в России, СССР и Российской Федерации (1893 – 2007 гг.)/Сост. А.

Ю. Романов, И. С. Тяпков, С. Н. Тяпков; Под общ. ред. С. Н. Тяпкова. – Иваново: Изд-во «Ивановский государственный университет», 2007. – 415 с. – 500 экз.

*** До 2007 г. – «Бальмонт-центр» Ивановского государственного университета (с г.), в свою очередь, выросший из проблемной Бальмонтовской лаборатории, которая была создана в 2000 г. в ИвГУ проф. С. Н. Тяпковым.

дователям (в том числе и на страницах «Библиографии»)* благодаря усилиям не только шуйских и ивановских**, но и литературоведов других городов***.

Уже начавшаяся (и еще предстоящая) работа над 3-м томом «Библиографии»

(Произведения поэта и о его жизни и творчестве, изданные за рубежом) вовлекает в бальмонтоведческий круг значительное количество наших зарубежных коллег из Англии, Болгарии, Германии, Италии, Испании, Польши, США, Франции, Чехии, Швеции и других стран, согласившихся стать составителями и соредакторами данного тома.

Планируется создавать третий том как своеобразную (очевидно, до настоящего времени — уникальную в отечественном литературоведении) библиографическую «интернациональную» антологию, состоящую из ряда национальных бальмонтоведческих библиографий с условными пока названиями:

«Произведения К. Д. Бальмонта и литература о нем, изданные в…» (далее следует обозначение страны: Германии, Польше и т. п.).

Предполагается, что в зависимости от объема собранного составителями материала «национальные» книги, входящие в 3-й «интернациональный» том, в ряде случаев могут быть пополнены параллельными перепечатками редких текстов поэта и статей о нем, изданных в той или иной стране на русском и/ или «титульном» языках (иногда возможны соответствующие переводы — как прямые, так и обратные).

* О трудностях (главным образом экстралитературного характера) возвращения Бальмонта в историю отечественной литературы бальмонтоведы писали неоднократно. Мы также упоминали об этом в Предисловии к 1-му тому «Библиографии».

** В ИвГУ, начиная с 1991 г., было проведено 7 научных конференций «Константин Бальмонт, Марина Цветаева и художественные искания ХХ века» и издано столько же одноименных сборников научных трудов (1993, 1996, 1998, 1999, 2002, 2004, 2006 гг.

– первые три вышли под ред. П. В. Куприяновского, с 4-го выпуска серийное издание редактирует руководитель Бальмонт-центра проф. С. Н. Тяпков). Там же вышел в свет ряд других изданий, посвященных Бальмонту – см. об этом: К. Д. Бальмонт в трудах ученых ИвГУ: Библиографич. указ. / Сост. Ф. Г. Тапаева, Н. А. Кузнецова. Иваново, 2003, а также во 2-м томе «Библиографии». В 2001 г. в издательстве «Иваново» вышла книга П. В. Куприяновского и Н. А. Молчановой «Поэт Константин Бальмонт. Биография. Творчество.

Судьба» (2-е изд.: «Поэт с утренней душой»: Жизнь, творчество, судьба Константина Бальмонта. М.: Индрик, 2003) – первая монография, освещающая весь творческий путь великого поэта. Заслуживают также внимания подготовленная «Бальмонт-центром» книга «Константин Бальмонт и музыка» (Сост.: О. В. Епишева, А. Ю. Романов, С. Н. Тяпков;

Под общ. ред. С. Н. Тяпкова. Иваново, 2007), в которой воспроизведены ноты 20 ныне редко исполняемых вокальных произведений на стихи «солнечного поэта», и книга Т. С. Петровой и С. Ю. Хромовой «Откроем Бальмонта…»: Творчество К. Д. Бальмонта в школе (на уроке и после урока): Учеб. пособие, М., 2007.

*** В ряду недавних ярких бальмонтоведческих достижений следует отметить следующие издания: Азадовский К. М., Бонгард-Левин Г. М. Константин Бальмонт – Ивану Шмелеву: Письма и стихотворения. 1926–1936. М.: Наука, 2005; Будникова, Л. И. Творчество К. Д. Бальмонта в контексте русской синкретической культуры конца XIX – начала XX века. Челябинск: Изд-во Челябинск. гос. пед. ун-та, 2006; Бальмонт, К. Д. О русской литературе. Воспоминания и раздумья. 1892–1936 / Вступ. ст. А. Д. Романенко. М., Шуя:

Алгоритм, 2007; см. также 2-й том «Библиографии».

Имеется в виду также, что «национальные» книги 3-го тома могут быть выпущены отдельными изданиями у себя на родине, что будет способствовать популяризации и глорификации Бальмонта, активизации изучения его творческого наследия в соответствующих странах.

Например, работающие над немецкой частью 3-го тома доктор А. Хёхерль и его коллега не только практически завершили к июню 2008 года свою книгу, но и договорились о её издании в одном из мюнхенских издательств.

Впоследствии, по окончании «национальных» этапов работы, все отдельные книги («чешская», «польская» и т. д.) будут собраны в России, в «Бальмонт-центре», в общий единый том.

Завершит «Библиографию» 4-й том. В него войдут дополнения и уточнения к предыдущим трем томам, которые, видимо, не могут быть свободными от ошибок и весьма многочисленных пропусков даже в теоретическом допущении (как «химически чистый» продукт) — слишком многочисленны и разнообразны рассеянные почти по всем континентам Земли и, часто, малодоступные следы творческой деятельности великого русского поэта.

До недавнего времени по ряду известных причин, творчество Бальмонта было представлено отечественным читателям в значительно редуцированном виде. Во внимание не принималось даже то немаловажное обстоятельство, что Бальмонт более десяти лет «царил» (В. Брюсов) в русской поэзии далеко не случайно. Недаром Андрей Белый, который «в своих мемуарах много способствовал созданию карикатурного образа Бальмонта»*, признавался, что с конца 90-х годов XX века он не пропустил ни одной строки, напечатанной поэтом, а другой виднейший теоретик русского символизма, Вяч. Иванов, уже в «постсимволистком» 1920 году гордился тем, что наизусть помнил все бальмонтовские стихи**. Уместно здесь вспомнить и известный цветаевский перечень:

«Бальмонт — помимо божьей милостью лирического поэта — пожизненный труженик.

Бальмонтом написано: 35 книг стихов, то есть 8750 печатных страниц стихов.

20 книг прозы, то есть 5000 страниц, — напечатано, а сколько ещё в чемоданах!

Бальмонтом, со вступительными очерками и примечаниями, переведено:

Эдгар По — 5 томов — 1800 страниц Шелли — 3 тома — 1000 страниц — и оставляя счёт страниц, простой перечень: Уайльд, Кристоф Марло, Лопе де Вега, Тирсо де Молина, Шарль-Ван-Лерберг, Гауптман, Зудерман, Иегер «История Скандинавской Литературы» — 500 страниц (сожжена русской цензурой и не существует) — Словацкий, Верхлицкий, грузинский эпос Руставели «Носящий барсову шкуру» — 700 страниц, Болгарская поэзия — Славяне и Литва — Югославские народные песни и былины — Литовские поэты наших дней — Дайны: литовские народные песни, Океания (Мексика, * См.: Markov V. Kommentar zu den Dichtungen von K. D. Balmont: Teil I. 1890-1909.

Koln; Wien, 1988. S. ** См.: Цветаева М. Бальмонту// Собр. соч.: В 7 т. Т. 4. Воспоминания о современниках. Дневниковая проза. М., 1994. С.10.

Майя, Полинезия, Ява, Япония) — Душа Чехии — Индия: Асвагоша, Жизнь Будды, Калидаса, Драмы. И ещё многое другое»*.

К Асвагоше, Будде, Калидасе и иным именам из списка Цветаевой следует добавить Weltseele Шеллинга и Die ewige Weiblichkeit Гёте, идеи Вагнера и Ницше, а также целого ряда других провозвестников символистского «панэстетизма» (З. Г. Минц), осмыслявших, по определению Вяч. Иванова, «жизнь — как «эстетический феномен»**.

Все они органично вошли в тезаурус Бальмонта, одного из начитаннейших поэтов тогдашней Европы, всеми фибрами своей бурно резонирующей лирической души погруженного и в свет, и в воздух, и в рассол русского модернизма.

Тем не менее после эмиграции поэта из России в 1920 г. количество его изданий на родине резко пошло на убыль, один из ярчайших представителей Серебряного века фактически был изъят из актуально действующей культуры, а публикации о нём имели по преимуществу характер расхожих мифов о «гуляке праздном», сладкозвучном, но бездумно-поверхностном певце «изысканной русской медлительной речи», бесконечно далёком от реальных нужд российской предреволюционной действительности. Репутация поэта злонамеренно подрывалась, его наследие сводилось к забавным аллитерационным курьёзам, роль и значение одного из влиятельнейших зачинателей великого русского символизма в литературе принижались или вовсе замалчивались.

Даже в год столетия Бальмонта у него на родине в Шуйском госпединституте было позволено провести лишь юбилейное заседание кафедры литературы, а запланированную на то же время конференцию в Ивановском госпединституте попросту запретили.

Отрадно отметить, что в настоящее время Бальмонт возвращается к своим исследователям и читателям во всем богатейшем разнообразии и полноцветии оставленного им творческого наследия, а не в назойливо повторяющихся подборках его заезженных «хитов» вроде «Челна томления» и «Хочу быть дерзким!».

Вполне очевидно, что постижению этого богатства и в России, и за рубежом, широкой популяризации и глорификации «солнечного поэта», будет способствовать и осуществляемый ныне международный проект «Библиография К. Д. Бальмонта».

Именно библиография, как справедливо отмечали наши коллегипредшественники ещё в XIX веке, «является основой, краеугольным камнем всякого научного исследования: ни одно научное исследование не может быть предпринято без справки с тем, что уже достигнуто по данному вопросу»***.

Вышедшие тома библиографии показывают, что для адекватного постижения творческого наследия Бальмонта требуются новые аналитические моЦветаева М. Слово о Бальмонте // Там же. С. 276 -277; уточним, что Цветаева ошибочно называет книгу Г. Йегера о Ибсене, переведённую Бальмонтом в 1892 г., «Историей скандинавской литературы» (авторы Горн –Швейцер), также переведенной поэтом.

** Иванов Вяч. По звёздам: Статьи и афоризмы. СПб., 1909. С. 19.

*** Яновский А. Е. Библиография//Энциклопедический словарь/Изд. Ф. Брокгауз, И. Ефрон. СПб., 1891. Т. 3а (кн. 6). С. 709.

дели и свежие методологические подходы, основанные на современных достижениях научной мысли.