«Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы 5 Беньковская Т. Е. Оренбургский государственный педагогический университет О НЕКОТОРЫХ НЕГАТИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ПОИСКАХ ИННОВАЦИОННЫХ ...»

Но какое место художественная речь, представленная в художественном произведении, занимает в речевом существовании каждого отдельного человека?

Нужна ли она ему в его личной жизни? Каково функциональное предназначение художественной речи, обусловленное ее природой?

Как известно, специфика художественной речи определяется прежде всего таким ее качеством, как образность. В чисто стилистическом плане, как стилистическую категорию, мы понимаем образ как изображение, которое является воплощением авторской идеи, изображение, которое выражает то или иное концептуальное начало. А основным изобразительным средством являются слова с предметным значением, вызывающие в сознании человека представление о фрагменте чувственно воспринимаемого мира — мира вещей, звуков, запахов. Мира видимого, слышимого, обоняемого, осязаемого.

Смысл чтения художественного текста состоит в проживании, переживании того, что обозначено словом. Читатель идет вслед за писателем, который более читателя одарен в чувствах и чувственности, который умеет не только пережить, но осмыслить пережитое. Читатель проживает жизнь вместе с героем, обучаясь на этом чужом жизненном опыте. Художественная литература — это школа жизни, в которой читатель учится тонкости чувств, умению сопереживать, сочувствовать, понимать чужие чувства, вставать на другую точку зрения. Именно такое восприятие художественной речи, где лучше, где хуже, но в целом все же закладывалось в средней школе. Выученное наизусть стихотворение — это не просто текст, это образец жизни, мировосприятия, эталон восприятия мира в той или иной ситуации.

Воспитательная функция художественной речи осознавалась как обществом в целом, так и отдельными ее представителями. Читая мемуары писателей, общественных деятелей, ученых, мы постоянно наталкиваемся на суждения о том, что русская речь представляла для них самостоятельную жизненную ценность, не будучи при этом связанной с конкретным произведением. Вспомним известное стихотворение в прозе И. Тургенева «Русский язык». Заметим только, что, несмотря на название произведения, Тургенев, конечно, имел в виду не русский язык как языковую систему, а именно русскую речь.

Естественно, что изучение русского языка в средней школе основывалось на том, что присутствие художественной речи при изучении языковой системы является обязательным. Соответственно, школьные учебники по морфологии и синтаксису русского языка делались преимущественно на основе художественной речи. В чисто прагматическом, утилитарном отношении изучать русскую пунктуацию, овладевать навыками расстановки знаков препинания можно и на основе научной или деловой речи. Но интуитивно все ощущали ущербность такого подхода, понимали, что в такой речи неприемлемо отсутствие человеческого компонента.

Номинация «русский язык и литература» воспринималась как обозначение неделимого целого. Русский язык и литература — это единое системное целое, максимально полно на речевом уровне, представляющее русскую культуру.

Абитуриенты сдавали экзамен по русскому языку и литературе, а не два экзамена:

по русскому языку и по русской литературе.

В речевой практике общества в целом художественная речь представляла тот компонент речевой среды, который позволял человеку реализовать себя не только в сфере чисто информационных потребностей, но и в сфере эмоциональной, чувственной. Благодаря художественно-речевой составляющей, окружающая человека речевая среда делала его существование полноценным, эта среда позволяла человеку реализовать себя как личность в той сфере отношений, где был обязательным эмоциональный, чувственный компонент: личная, и прежде всего семейная, жизнь, а также многочисленные личностно окрашенные типы общения в других сферах жизни человека.

В настоящее время состояние речевой среды, окружающей россиянина, существенно изменилось, если сравнивать, например, с доперестроечным периодом.

Преподавание русского языка и русской литературы в средней школе в связи с введением ЕГЭ находится в состоянии системного кризиса. Предложенная и внедренная концепция ЕГЭ привела к тому, что изучение русского языка сселось к фрагментарному изучению языковой системы, а развитие навыков письменно речи оказалось оттесненным на второй план, приобрело извращенные, ущербные формы.

Устная русская речь оказалась вообще за пределами государственных испытаний.

Преподавание русского языка, сосредоточенное на изучении языковой системы естественным образом ведет к отрыву изучения русского языка от изучения русской художественной литературы. Художественная речь, представленная в текстах русской литературы, все более уходит из личного речевого обихода сначала школьника, потом студента, потом взрослого гражданина, работающего в самых разнообразных сферах деятельности.

Если раньше незнание текста русского классического произведения, входящего в обязательную школьную программу было пробелом в образовании гражданина, было его личной проблемой, потому авторитет классического текста подкреплялся программами по русской литературе, набором и характером вступительных и выпускных испытаний, стремлением государства подчеркнуть авторитет писателя на государственном, официальном уровне, то теперь незнание художественного произведения не является личной проблемой гражданина, потому что этого не требуетсяся на экзамене, являющемся одновременно и выпускным, и вступительным, потому что интерес к национальному речевому достоянию утерян на государственном уровне. Соответственно, русская речь уже не воспринимается большинством наших сограждан как личная жизненная ценность.

Основным поставщиком речевой продукции в настоящее время все больше становятся СМИ, тексты массовой культуры начинают преобладать в нашем речевом существовании. Они все больше и больше вытесняют из личного речевого обихода классическую художественную литературу. Не следует полагать, что мы имеем дело с второсортной речевой продукцией, если сравнивать ее с классическими литературными текстами. Дело в другом: перед нами речевая продукция принципиально иного типа. Русская речь становится для обычного гражданина прежде всего утилитарной по своему предназначению. Речь является только носителем информации, средством хранения знаний, используется для создания развлекательных текстов.

Из личного речевого окружения начинает исчезать или катастрофически уменьшаться в объеме тот речевой компонент, который отвечал за развитие чувственного мира читателя. За его эмоциональную жизнь. Разумеется, мы при этом вовсе не утверждаем, что массовая литература лишена эмоционального компонента, однако есть принципиальная разница между чтением художественной речи и чтением речи, рожденной в сфере массовой литературы.

Чтение художественного текста есть процесс творческий, требующий от читателя нравственного и умственного усилия. Чтение является здесь самовоспитанием. Текст, как показали исследователи, предстает в виде интеллектуально устройства, с помощью которого интенсифицируется работа человеческого сознания, которое стремится возвыситься до сознания автора. Читателю требуются подчас изрядные усилия, чтобы пройти путем авторской мысли. Совершенно справедливо было замечено, что вопросы типа «Любите ли вы Достоевского?»

лишены смысла, потому что произведения Достоевского предназначены не для того, чтобы их любили. Они для того, чтобы читатель мог совершить усилие, которое подняло бы интеллектуальный и нравственный уровень его развития на новую высоту.

Чтение массовой литературы представляет собой совершенно иной тип речевой деятельности. Массовая литература во многом имеет ту же речевую природу, что и тексты, порожденные СМИ. Такая литература рассчитана на стереотип, на знакомые читателю содержательные и речевые структуры, которые были сформирован в его сознании с помощью СМИ. Такой тип чтения не включает в себя творческий компонент. Здесь все дано читателю в готовом виде, все является узнаваемым. От читателя не требуется нравственного усилия. Это литература не для воспитания, а для развлечения.

Указанное явление, безусловно, отрицательно сказывается на речевой культуре общества. Изымая полностью или частично еще во время школьного обучения из речевого оборота школьника классические художественные тексты, понижая статус этих текстов в сознании общества и, соответственно, в сознании каждого отдельного гражданина, в том числе и школьника, мы начинаем существенно обеднять духовную составляющую нашей жизни, как общественной, так и личной.

Но можно ли утверждать, что, таким образом, мы ставимся свидетелями и участниками деградации нашей речевой деятельности?

Такая постановка вопроса является некорректной. Нельзя делать выводы глобального порядка на основании исследования только одного процесса.

Важнейшая особенность современной речевой ситуации заключается в том, что на формирование окружающей нас речевой среды чрезвычайно большое влияние оказывают СМИ. Именно речевая продукция СМИ выступает в качестве компенсирующего средства при тех изменениях, которые происходят в окружающей нас речевой среде, когда из активного массового оборота уходит художественная литература. Однако не следует понимать суть происходящего таким образом, что продукцией СМИ полностью и абсолютно равноценно заменяются тексты художественной литературы. Такая замена невозможна в принципе, ибо принципиально различна семантическая специфика этих текстов. Когда в речевой практике общества начинает уменьшаться доля художественной речи, представленной в классических литературных текстах, то дело не обстоит таким образом, что что-то эту художественную речь заменяет. Окружающая человека речевая среда просто переструктурируется, претерпевает качественные изменения. Она становится другой, в большей или меньшей степени меняя свою природу. Укажем на некоторые существенные и весьма показательные явления и процессы.

Принципиально значимым является тот факт, что в речевой продукции, порождаемой в сфере СМИ, все большее место занимают видео- и аудиопродукция.

Одноканальный вербальный письменный текст заменяется устным многоканальным текстом. Происходит визуализация и, если так можно сказать, «аудиолизация» речевой культуры. Все большее количество текстов не только читают, но и слушают и смотрят. Восприятие текста как сопереживание начинает все чаще осуществляться именно в этой сфере. Возражения, обращающие внимание на низкое качество огромного числа текстов СМИ, нельзя принимать всерьез, потому что качество со временем неизбежно придет. Нынешнее низкое качество большого количества речевой продукции СМИ не обусловлено генетическими свойствами этой продукции.

Обращает на себя внимание и актуализация разговорного начала в СМИ, все более активное использование разговорной концепции речевого поведения. Еще В. И. Даль показал, что творческое начало в сфере разговорной речи может реализовываться в достаточно полноценном, хотя и своеобразном виде. В этих разновидностях русской речи, порождаемых системой СМИ и сформированных под влиянием идеологии разговорности, эмоциональное, связанное со сферой чувств, собственно человеческое в речи, находит также достаточно яркое проявление.

Подведем некоторые итоги. Мы назвали три тенденции в развитии речевой практики общества: утрата художественной литературой приоритета в сознании общества, визуализация и «аудиолизация» речевой культуры, активизация разговорной концепции речевого поведения. Если эти тенденции, и другие, смежные с ними, будут и далее активно развиваться, то уже довольно скоро мы получим россиянина с совершенно иным речевым сознанием. Он прагматичен. Вербальный текст он воспринимает только как источник нужной информации и не испытывает тяготения к другим текстам вербального типа иной функциональной предназначенности. Он больше слушает и смотрит и меньше читает.

Устраивает ли нас такое будущее и стоит ли на него соглашаться с такой легкостью? Может быть, стоит все-таки побороться за то наше речевое богатство, которое называется русской классической литературой? Вряд ли стоит полагать, что мы исчерпали его речевой потенциал.

Самарский государственный педагогический университет

РУССКИЙ ЯЗЫК И ПОНИМАНИЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Каждый язык — это не только картина мира, но и способ мышления. Такой синтетический флективный язык, как русский, — это способ мыслить «многоканально», незаметно для себя распределяя информацию по языковым ярусам.

Когда Л. В. Щерба показывал студентам свою «глокую куздру» (позволим себе сослаться на художественный пересказ Л. В. Успенского*), он только частично, в соответствии со своей методической задачей, приоткрыл студентам грани смысловой емкости русского текста. Л. Петрушевская в своей «лингвистической»

сказке «Пуськи бятые»** не была связана ни речевой ситуацией вузовской лекции, ни лингвометодическими соображениями. Ее сказка — ценный подарок преподавателям русского языка всех уровней: младшие школьники с восторгом подчеркивают члены предложения, студенты начинают по-настоящему осознавать значение аффиксов, грамматических форм и синтаксических структур***.

Включившиеся в игру прекрасно понимают смысл текста, хотя не все осознают, как они понимают****. Удалив из слов узнаваемые корни, Л. Петрушевская заставила читателя активизировать тот бесценный когнитивный ресурс, который заложен в высокой организованности русской грамматики и ассоциативности фонетики и служит залогом знаменитой гибкости русского языка.

2. В подготовке будущих учителей-словесников (в том числе учителей начальной школы) мы исходим из того, что произведение искусства предназначено не для анализа, а для целостного эмоционального впечатления. Значительная роль подсознательного в искусстве ставит перед педагогом, особенно перед учителем начальной школы, парадоксальную задачу: научить технике восприятия литературного произведения, но так, чтобы читатель анализировал это произведение незаметно для себя, как он анализирует речь собеседника. Научить не анализу, а пониманию, не поиску разрозненных «выразительных средств», а способности «исполнить книгу как сонату», пройти все перипетии движения авторской мысли — вот идеал, к которому следует стремиться учителю. Иными словами, * Успенский Л. В. Слово о словах. Имя дома твоего. — М., 1974. — С. 375–376.

** Петрушевская Л. Дикие животные сказки. Морские помойные рассказы. Пуськи Бятые. – М: ЭКСМО, 2003.

*** «Пуськи Бятые» Л. Петрушевской как факт истории языка* ; Печать страницы — ПУСЬКИ БЯТЫЕ)) **** http://valhalla.ulver.com/f144/t6345.html техника восприятия художественного текста должна стать одной из граней владения языком, навыком, который позволит каждому человеку использовать литературное произведение по прямому назначению: для гармонизации собственной психики, для получения эстетического наслаждения, для личностного самосовершенствования.

Для этого пути к пониманию художественного текста должны быть расчленены на элементарные лингвистические операции, доступные любому русскоязычному человеку. Накопленные знания о строении и свойствах художественного текста не только позволяют, но и требуют создания обобщенной модели его, столь же доступной массовому сознанию, как географическая система координат или таблица Менделеева. Только на основе элементарной и непротиворечивой лингвистической модели может быть сформирована методическая технология, направленная на выработку навыка восприятия художественного текста с помощью элементарных операций естественной речи и на включение восприятия словесного искусства в состав языковой компетенции массового уровня.

3. Представим лингвистическую модель художественного текста, направленную на выполнение следующих функций: 1) максимально обобщить известные пути смыслообразования художественного текста; 2) возвести процесс порождения и особенно восприятия ХТ к простейшим речевым операциям; 3) обеспечить лингвистическую интерпретацию текста, под которой мы понимаем наиболее полное выявление спектра лингвистически заданных текстом трактовок (как партитура задает спектр возможных исполнительских решений)..

Строя лингвистическую модель смысла художественного текста, мы по определению должны рассматривать текст как языковую единицу высшего порядка, при всей своей специфичности изоморфную языку и его единицам.

Сам принцип изоморфизма, как известно, предполагает строгую иерархию уровней. Было бы странно исключать текст из этой иерархии, что, в частности, делает термин «лексический уровень текста» аналогичным выражению «фонетический уровень предложения»: конечно, это возможный аспект анализа, но не смыслообразующий. Слово считается основным носителем информации, но эксперименты вроде «глокой куздры» показывают, насколько велика когнитивная нагрузка языковых средств иных уровней.

Поскольку наша модель направлена на интерпретацию текста, основной единицей измерения нам видится смысл — совокупный конечный продукт функционирования языковых единиц любого уровня. Разумеется, это потребует особенного внимания к доказательствам самого факта существования каждой конкретной единицы, а также ее дискретности.

На всех ярусах языка наиболее обобщенной моделью структуры является, как известно, соотношение синтагматических и парадигматических связей и отношений. В тексте, естественно, как и на любом уровне языка, эти отношения обладают определенной спецификой. Главная особенность текста — это его речевая процессуальность. Художественный же текст есть партитура, в которую, по выражению Марины Цветаевой, читатель должен исполнить*; сценарий движения «смысловой плазмы» (М. Л. Гаспаров)**. Это программа психологического * Коркина Е. Б. Об архиве Марины Цветаевой // Встречи с прошлым: Сб. материалов ЦГАЛИ. — В.4. — М., 1982, с. 454.

** Гаспаров М. Л. Избранные статьи. – М.: Новое лит. обозрение, 1995, с. 334 и далее.

воздействия, согласно которой мысли и чувства читателя проходят определенный путь; важна последовательность шагов, значим сам ход мысли, развитие каждого мотива и развитие их полифонического взаимодействия.

Кроме того, художественная речь, как известно, предполагает не только опору на устоявшиеся в данном языковом коллективе, кодифицированные или узуальные правила, но и отклонения от них, значимость которых основана именно на контрастности по отношению к правилам или узусу.

Итак, структурообразующей основой нашей модели будет пересечение синтагматических и парадигматических текстовых связей.

4. Синтагматические отношения в тексте — это механизм актуализации языковых единиц, в ходе которой образуются элементарные смысловые единицы, которые мы будем называть просто смыслами.

Так, в строке Нивы сжаты, рощи голы… глубоко периферийные компоненты «процессуальность» и «цикличность» лексического значения первого слова взаимодействуют не только с лексическим, но и с грамматическим видовременным значением второго, актуализируя в составе концепта «осень»

смысл «конец цикла» и иррадиируя семантику грамматической перфектности во второе предложение.

Во второй части четверостишия (Колесом за сини горы/ Солнце красное скатилось), изображение трех кругов (колеса, солнца и траектории его движения) и значение предложения (ситуация-референт «вечер») актуализируют смысл «конец цикла», но уже суточного, помогая закрепить в сознании читателя идею конца и цикличности на более высоком уровне абстракции.

Во второй строфе посредством цепочки олицетворений (взаимодействие периферийных компонентов лексических и лексико-грамматических значений в синтагматических парах «Дремлет… дорога», «Ей (дороге)… примечталось», «[дороге] ждать… осталось», «зимы седой») идея конца цикла будет связана с концептом «человек». Только после этого лирический герой может воскликнуть:

«Ах, и сам я… «, где синтаксическое значение невозможно понять вне взаимодействия с показанной выше семантической игрой и традиционным символическим смыслом «зимы седой»:

Ах, и сам я в чаще звонкой Увидал вчера в тумане:

Рыжий месяц жеребенком Запрягался в наши сани.

Развитие авторской мысли завершает реминисценция, отсылающая к древнерусской символике: в «Поучении» Владимира Мономаха «на санях сидя» значит «готовясь к смерти».

Идея цикличности, выведенная «в светлое поле сознания» читателя, вместе с изображением месяца (молодого, неполного) и рыжего жеребенка (а не символического белого коня) отводит трагическую мысль о смерти, предостерегает от отчаяния.* Этот хрестоматийный пример еще раз демонстрирует, как взаимодействуют в едином речевом потоке семемы и семы, грамматические и синтаксические значения, символы и ассоциации, несобственно языковые значения, например, асМежду тем стихотворение изучается во втором классе без третьей строфы и на всю жизнь остается в памяти большинства русских людей просто грустной картинкой.

социации, возникающие на базе фоники, артикуляционно-моторных ощущений, традиционной символики, аллюзий и реминисценций, графического оформления текста и любых других художественных приемов, часто уникальных и непредсказуемых.

5. С семантической точки зрения процесс синтагматического развертывания текста строится на поддержании баланса между повторяющимися (интегральными, тематическими) смысловыми компонентами, обеспечивающими связность текста, и новыми (дифференциальными, рематическими), отражающими развитие мысли. Нарушение этого баланса в коммуникативном тексте воспринимается как речевая ошибка, а в художественном рождает троп, функцией которого в любом случае является акцентуация данного момента в развитии авторской мысли.

Избыток повторяющихся компонентов (И угль, пылающий огнем…) фиксирует внимание читателя на повторяющемся смысле, задерживая ход мысли (крайнее проявление — повтор лексический или/и синтаксический: Дума за думой, волна за волной… — Ф. И. Тютчев).

Избыток дифференциальных компонентов (Повисли перлы дождевые / И солнце нити золотит), наоборот, создает смысловой сгусток, способный не только обогатить мысль, но и дать ей, как в данном случае, новое направление.

Можно составить список возможных трансформаций отдельных участков синтагматического континуума, позволяющих художнику достигать тех или иных эстетических эффектов. Можно также предположить, что это будет просто новый взгляд на перечень тропов и фигур, оставленный нам античными риторами.

В поэзии XX в., по нашим наблюдениям, произошло заметное развитие приемов использования трансформаций синтагматического континуума.

Приведем один пример. В поэзии XIX. анжамбеман дробит контекст, нормативный в лексико-семантическом аспекте (…Унынья моего / Ничто не мучит, не тревожит… — А. П.); в XX в. стало возможным совмещение анжамбемана с лексико-семантической игрой типа каламбура (Там сосны враскачку воздух саднят / Смолой… — Б. Пастернак.; Восходящее желтое солнце следит косыми / глазами за мачтами голой рощи,/ идущей на всех парах к Цусиме / крещенских морозов… — И. Бродский). В результате двойственная актуализация, усиленная деформацией синтагматического континуума, создает чрезвычайную когнитивную насыщенность текста, невиданную прежде смысловую компрессию.

Подобная смысловая игра отражает, по-видимому, неоднозначность образа мира («множественность смыслов» — И. Бродский), характерную для сознания человека нового времени.

6. Текстовый механизм подтверждения, верификации синтагматической актуализации — это смысловой повтор, точнее, повторение одного из смысловых компонентов, повторяющаяся экспликация одного концепта. Такой смысловой повтор мы видели в стихотворении С. Есенина: конец годового цикла — конец суточного цикла — конец жизненного цикла. Возникающий в художественном тексте уникальный поток манифестаций одного концепта мы называем здесь смысловой парадигмой.

Не языковые единицы, а смысловые комплексы разного масштаба, результат функционирования языковых средств, являются членами главной смысловой единицы текстового уровня, как бы мы ее ни называли. Повторяется актуализированный благодаря синтагматическому согласованию смысл, имеющий самые различные средства выражения: лексические, грамматические, синтаксические значения, смысл традиционных символов, типовых ассоциаций, приемов звуковой организации, — невозможно предугадать, какой аспект языковой формы может оказаться наиболее важным в принципиально неповторимом произведении.

Текстовая смысловая парадигма — единица уникальная, она возникает в процессе развертывания данного текста и существует только в нем; регулярным является лишь организующее ее основание. Мы видим два типа таких оснований: собственно семантический и референциальный.

7. Референциальные основания, строго говоря, есть отношения кореферентности*. Но, поскольку главным предметом художественного осмысления является человек со всем комплексом его связей и отношений, то референциальная парадигма регулярно распространяется членами, входящими в нее на основании семантических связей строго определенного характера, а именно релятивных.

Единство референциальной парадигмы системно обеспечено на лексикосемантическом уровне (семантическая совместимость кореферентных номинаций, релятивные номинации), лексико-грамматическом (местоимения и другие слова местоименного характера), грамматическом (грамматическая однородность кореферентных имен и именных групп) и коммуникативно-синтаксическом (актуальное членение, указывающее на кореферентность номинаций). Но носителями смыслов — членов текстовой парадигмы референциального типа — являются все же имена и именные группы, благодаря чему и возникает устойчивая иллюзия исключительно лексического характера этого вида текстовых связей.

Нам известен довольно ограниченный список приемов эстетического использования РП. Большая часть из них традиционно рассматривается при любом содержательном анализе ХТ. Приведем лишь наиболее показательные примеры.

Референциальный сбой, какой-то особый поворот в развитии РП, как правило, фиксирует внимание на важном моменте развития авторской мысли. Так, в стихотворении А. С. Пушкина «Узник» номинация «вольные птицы», отнесенная одновременно к орлу и к человеку, сразу попадает в зону смыслового варьирования, приводящего к пониманию «вольности» как духовного (а не материального) свойства (а не состояния).

Сама номенклатура референциально связанных номинаций, а также характер выражаемых релятивами отношений может выполнять весьма существенную смыслообразующую функцию. В стихотворении А. С. Пушкина «Вновь я посетил…» лирическое «Я» окружают члены семьи: Вот опальный домик, где жил я с бедной нянею моей…// …на границе / Владений дедовских…// И пусть мой внук… Именно такой набор номинаций обеспечивает противопоставление кровных родственников (дед — я — внук) няне, а оно, в свою очередь, выражает важный пласт смысла текста: в родовом, генетическом бессмертии поэт находит выход из трагической мысли о кратковременности личного человеческого бытия.

Игра субъектными и объектными синтаксическими позициями кореферентных или референциально связанных номинаций отражает распределение соответствующих ролей между персонажами. Такой художественный прием использует А. Ахматова в стихотворении «Уединение». Здесь лирическое «Я» выступает поначалу в позиции объекта (Так много камней брошено в меня) и проходит * Падучева Е. В. Кореферентность. – Большой Энциклопедический Словарь. Языкознание. – М: Большая Российская энциклопедия, 1998, с. 243.

два этапа становления: превращение в субъект (Отсюда раньше вижу я зарю) и организацию личностного пространства (Отсюда…/Здесь… / …окна комнаты моей…/ из рук моих…), в центр которого помещается истинный субъект — Музы смуглая рука.

8. Для собственно смысловой текстовой парадигмы конституирующим основанием является наличие концептуально связанных смысловых компонентов в ряде сегментов текста. Членами парадигмы могут быть смыслы, манифестированные единицами самых разных уровней.

Например, в стихотворении А. С. Пушкина «В роще карийской…» в одну парадигму «вода» вступают смыслы, выраженные на звуковом, лексикосемантическом и пресуппозициональном уровнях. Каждый шаг парадигмы (семантическое расстояние между ближайшими членами ряда) в данном случае знаменует новый этап в развитии сюжета:

… скал и расселин. С камня на камень (капли — звукоподражание) Звонкой струится дугою, (струя — словообразовательная Пещерное дно затопляя, (водоем — лексико-семантическая Рождение «резвого ручья» из капель, падающих сверху и наполняющих некую скрытую пустоту, — метафора творческого процесса — и является сюжетом стихотворения.

В стихотворении А. С. Пушкина «Пророк» 14 из 30 строк наполнены семантикой каузативности, выраженной синтаксическими значениями сложносочиненных и бессоюзных сложных предложений, — а это заставляет и весь текст воспринимать в свете причинно-следственной обусловленности*.

Смысловую структуру стихотворения В. В. Маяковского «А вы смогли бы?»

можно графически представить как лестницу из четырех концептуальных комплексов, каждый из которых является смыслом двустрочного отрезка текста. Они образуют ярко выраженную градацию, знаменующую восхождение к высшим проявлениям духовной сущности человека: поступок — жизнь — любовь — искусство.

Все члены градации объединены концептом «творчество». Это смысловой комплекс более высокого уровня; он и является тем «архисмыслом», который придает смысловой градации статус парадигмы**.

Последний случай особенно наглядно демонстрирует важную особенность смысловой парадигмы художественного текста — ее динамичность. Наряду с постоянным смысловым компонентом каждый следующий член ряда взаимосвязанных смыслов содержит вариативные смысловые компоненты, отражающие * Подробнее: Лисовицкая Л. Е. Компоненты смысла текста и их носители. – В сб.:

Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях творческой активности студентов. Сб. научных трудов и материалы международной научной конференции «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов». Ч. 2. Самара, 2003, с. 220-224.

** Лисовицкая Л. Е. Приемы смысловой компрессии в русской поэзии. – в межвуз. сб.

Актуальные проблемы современной филологии Языкознание.:сб. статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Ч.1. Киров, 2003, с. 110-115.

новый шаг в развитии мотива. Они-то и заключают в себе главный, глубинный сюжет произведения — развитие мысли, ради которой оно написано.

9. Изучение лингвистической модели смыслообразования художественного текста (равно поэзии и прозы), думается, может привести к системному описанию типологии смысловых парадигм и созданию модели более высокого уровня обобщения. Уже сейчас студенты довольно легко усваивают привычку прослеживать смысловые парадигмы, актуализируя свое естественное владение языком, как «непрофессиональные» читатели объясняют себе смысл «лингвистических сказок» Л. Петрушевской.

Но лингвистическая модель — лишь основание для построения других моделей, в частности, методических. Мы ориентируем будущих учителей на использование психолингвистической модели содержания текста, опирающейся на концепцию художественного образа мира.

Модель, которую мы условно называем «художественный образ мира», позволяет разделить смысловые парадигмы, формирующие содержание текста, в соответствии с концептами (образа мира, языковой картины мира). Часть из них составляют константы, набор которых одинаков для любого текста. Это смысловые парадигмы, соотносящиеся с концептами времени и пространства со всеми их заранее известными свойствами. Именно эти концепты, естественная основа мировосприятия любого человека, с помощью ряда методических приемов могут быть использованы для формирования начальных читательских навыков. В любом случае создание технологичной методики должно опираться как минимум на понимание авторами школьных программ и учебников лингвистической основы содержания текстов, путей их интерпретации и возможного места каждого текста в процессе развития читательских навыков школьников.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕКСТОВ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ

В настоящее время в связи с социальными изменениями в обществе, меняются и подходы к образованию как педагогические, так и социальные, и психологические. Возникла необходимость усилить социальную значимость родного языка в формировании духовной культуры подрастающего поколения.

В современной педагогической науке происходит гуманизация образовательной среды, что требует пересмотра многих педагогических технологий обучения.

Приоритетными становятся личностно-ориентированные технологии обучения*.

По сравнению с описанным в дидактике 20 века процессом обучения наряду с ориентацией на научное познание, когда основное внимание уделяется информационной передаче нормативных наборов знаний, на современном этапе повышается роль других форм познания. Становятся значимыми освоение опыта творческой деятельности и овладение опытом эмоционально-волевого отношения к * Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

миру, другим людям, которые дают возможность личности самосовершенствоваться.

Создание условий для развития школьника как субъекта образовательной деятельности и отношений является чрезвычайно сложной проблемой. Главным условием самостоятельности учащихся является мотивация самого ученика на учение, его позитивное отношение к учебному процессу, основанных на собственном познавательном интересе и активности.

Познавательная активность — личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате такого процесса познания, которое осуществляется самим субъектом познания или особым образом организуется с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Активизация познавательной деятельности школьников требует от педагога не только знания дидактики и методики преподавания, но и применения на практике психолого-педагогических основ теории обучения.

Психолого-дидактические характеристики, обеспечивающие деятельностную и личностную направленность урока, придающие ему развивающий характер:

1. Знание и учет психофизиологических особенностей учащихся:

• Выбор методических приемов в соответствии с возрастными особенностями учащихся, • Использование заданий различной трудности, • Обеспечение помощи учителя ученикам в соответствии с зоной ближайшего развития.

2. Организация развивающего пространства, ориентация на развитие познавательных интересов и способностей:

• Постановка и разрешение проблемных ситуаций, • Поощрение творческой активности учащихся, повышение доли заданий продуктивного характера, • Разнообразие используемых методов и приемов деятельности, • Развитие мотивационной сферы учащихся, использование разнообразных приемов формирования познавательной мотивации, • Создание ситуаций, позволяющих ученикам проявить собственные способности, возможности, интересы.

3. Формирование эмоционально-ценностного отношения к познанию, окружающим, себе:

• Создание положительного эмоционального настроя учащихся в • Обогащение образовательного пространства урока позитивными эмоциями, создание ситуаций успеха, доброжелательности, благоприятного психологического климата.

Развивающий характер обучения на уроках является начальной базой для построения и реализации личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности учащихся *.

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Стимулирует познание прежде всего учиЯкиманская И. С. Личностно-ориентированное образование в современной школе.

М.,1996.

тель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания *.

Познавательная мотивация призвана возбудить у учащихся интерес к изучаемому и их мыслительную активность. Познавательную мотивацию можно создать с помощью целого ряда приемов:

• Связь изучаемого материала с жизнью, с достижениями науки и техники, • Показ недостаточности имеющихся знаний, • Использование текстов художественной и научно-популярной литературы, произведений искусства, • Привлечение занимательных примеров, опытов, парадоксов, • Организацию познавательных игр, дискуссий, • Новизну знаний, неожиданность, необычность, странность, несоответствие прежним представлениям и другие.

Каждый учитель, опираясь на свой опыт работы и индивидуальные особенности, может продолжить этот список **.

К наиболее распространенным приемам можно отнести использование текстов художественной литературы. Обучение родному языку в отечественной методике всегда рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика. Развитие же личности — духовно-нравственное и эстетическое — в большей мере от окружающей ее речевой среды. Окружающая среда — это мир текстов, которые мы слышим, читаем, произносим. Формирование личности неразрывно связано с работой по развитию речевой культуры.

Текст является методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды. Опора на текст создает условия для нравственного воспитания учащихся, для развития их творческих и коммуникативных способностей.

Учитель русского языка при проведении урока может использовать связные тексты, которые расширяют знания учащихся, развивают речь. Работа с текстами включена во все разделы русского языка, на текстах изучаются орфограммы и правила; тексты выполняют образовательную, развивающую, воспитательную, творческую функции.

Преимущество использования художественного текста на уроке русского языка заключается в следующем:

• На уроке русского языка мы получаем возможность не только упрочить знакомство учащихся с жанрами, с которыми они знакомятся на уроках литературы, но помочь в овладении этими формами выражения мысли, • Связный текст помогает учащимся в овладении трудной для них задачей описания природы по личным наблюдениям: они видят, как сложные и тонкие наблюдения над природой получают словесные выражения, как * Коротаева Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся. Вопросы теории и практики.- Екатеринбург, 1995.

** Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.

сказывается душевное состояние автора, как выражаются его раздумья и как помогают в этом многообразии художественные средства, • Текст дает возможность видеть, как важно найти для выражения своих мыслей конструкцию предложений *.

Особое значение для современного учителя приобретает умение отбирать тексты и преобразовывать языковой материал в дидактический.

Основными критериями отбора текстов на уроке русского языка могут быть следующие:

• Культурологические ценности текста, в котором отражается своеобразие элементов родного языка, его богатство;

• Интересы учащихся, их вкусы, желания и потребности. Учитель должен демонстрировать при этом и свои читательские интересы;

• Доступность содержания текста для учащихся;

• Способность текста воздействовать на разные стороны личности ребенка (интеллектуальную, эмоционально-волевую, оценочную). Особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистическое мироощущение;

• Наличие духовного потенциала классического произведения;

использование произведений современных авторов, написанных на современном языке, что усиливает мотивацию;

• Принципиальным является не объем текста, а количество содержащихся в нем трудностей. Идеальным для урока следует признать такой текст, работа над ключевыми единицами которого укладывается во время • Исключительно удобны для урока поэтические тексты благодаря своему небольшому объему и связанному с ним ограниченному набору ключевых словесных образов;

• Целесообразно выбирать поэтический текст, представляющий некоторую ситуацию, аналог которой имеется в жизненном или читательском опыте учащихся, или описывающий чувства, известные им по собственному опыту; в стихах человек передает самые сокровенные мысли, чувства, переживания.

Работа с текстами обычно организуется на каждом уроке: в начале урока — для активизации знаний по теме в качестве подготовки к сочинениям разных типов (для накапливания словесного материала); в процессе учебного занятия — в целях отработки знаний, умений и навыков учеников.

Проводятся также и специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ предложенного текста. Такие уроки организуются обычно при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). К таким текстам предлагаются разнообразные задания, при этом ученик имеет возможность выбора (выполняются не все задания к тексту). Разнообразные вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Принцип тематического единства, на основе которого происходит организация работы на * Шахнова Т. М. Комплексная работа с текстом. М., 2004.

уроке, также очень важен для создания развивающей среды, способствующей приобщению детей к культуре.

Формулируя задания к тексту, необходимо придерживаться определенной последовательности. Сначала — вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем следуют задания речеведческого характера, включающие в себя такие понятия, как «текст», «стиль», «тема», «основная мысль», «способы, средства связи предложений». Непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: то, что воспринималось на интуитивном уровне, становится более осмысленным. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, — по фонетике, лексике, грамматике. Наконец, вопросы по орфографии и пунктуации и разные виды разбора. Как завершающие при работе с текстом используются, например, такие задания: «Подготовься к выразительному чтению текста», «Напиши сочинение-миниатюру», «Подготовь сообщение на заданную тему».

На уроках русского языка предлагается учащимся поработать с разными по характеру и «исполнению» текстами: и прозаическими, и стихотворными.

Анализировать поэтические произведения — задача, самая сложная: надо сформулировать задания так, чтобы наблюдения над тем, как «живут» в стихотворении фонетические, интонационные, лексические, грамматические средства языка, не были просто упражнениями по фонетике, лексике и грамматике. Главное здесь — найти путь к постижению содержания, к разгадке авторского замысла.

Именно внимание к языку художественных произведений — как раз то, что помогает воспитать у детей любовь к слову, передать им красоту и гармонию языковой системы и тем самым пробудить интерес к изучению языка.

Разнообразные задания, выполняемые на материале этих текстов, связаны между собой — даже задания по орфографии и пунктуации и разные виды разбора не ослабляют внимание к содержанию текста: ведь отдельное слово, словосочетание, предложение являются частью целого.

Любая работа с текстом или маленьким его фрагментом начинается с того, что художественное высказывание воспринимается детьми на слух или зрительно. И на этом этапе важно создание таких проблемных ситуаций, которые бы помогли ввести учащихся в систему художественных образов этого текста. Процесс восприятия текста (отрывка) организуется с помощью разных заданий-вопросов типа:

• Как вы полагаете, какое время года описывает поэт в этом отрывке?

• По каким признакам вы догадались об этом?

• Прослушайте текст, вдумываясь в его содержание. О чем этот • Как вы думаете, о чем это стихотворение?

• Представьте себя художником, которому нужно нарисовать цветную иллюстрацию к тексту. Какие краски вам будут нужны для рисунка?

• Прослушайте текст. Какая картинка возникает в вашем воображении?

• Какое известное вам музыкальное произведение могло бы стать аккомпанементом для этого текста? Что объединяет эти произведения?

При осмыслении лингвистических средств создания образности художественного текста ученики должны осознать изобразительно-выразительные возможности тех явлений, которые изучаются на уроках. Красота и удивление богатством родного языка открывается детям в процессе такой работы. Например, такие типы заданий-вопросов:

• Выпишите из текста слова, с помощью которых передаются краски осени, зимы и т. д. Только ли прилагательные вам придется выписать, • Назовите слова, которые помогают описать пейзаж в прямом • Найдите в тексте примеры изобразительно-выразительных средств (эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения).

• Укажите синонимы, антонимы. Почему именно это слово употреблено? и т. д.

Методисты выдвигают особые требования к организации работы с художественным высказыванием на уроках русского языка. Суть этих требований состоит в том, что каждый текст последовательно проходит через четыре основных этапа в работе: 1) восприятие текста; 2) его лингвистический анализ; 3) выразительное чтение; 4) заучивание наизусть; 5) проведение какой-либо творческой работы на основе проанализированного литературного образца.

Для анализа художественных произведений не обязательно выделять отдельные уроки и проводить анализ полностью. Такую работу необходимо проводить систематически (начиная с V класса) на уроках русского языка, чтобы учащиеся постепенно приобретали навыки комплексного анализа текста.

Особенно удобно использование небольших отрывков художественных текстов на уроках повторения.

Так, при изучении теоретических сведений о существительном, учащимся предлагается, опираясь на отрывок стихотворения А. Шибаева «Слова, слова, слова», вспомнить основные морфологические признаки этой части речи:

Анализируя отрывок, учащиеся вспоминают основные признаки существительного.

При изучении глаголов показывается, что сообщение о действиях предмета характеризует сам предмет:

Приближалась буря, солнце садилось, ветер крепчал, синева моря становилась всё глубже и холоднее. Когда появились белые гребни валов, казалось, что таинственная глубь пытается выглянуть наружу.

Ниже приводятся некоторые фрагменты уроков с использованием работы над текстом.

Урок по теме «Определение». Тип урока: комбинированный.

Этап: «Подготовка к активной умственной деятельности. Объяснение нового».

1. Учитель предлагает, опираясь на рифмованное правило, вспомнить основные признаки определения, уже известные учащимся.

Учитель организует объяснение нового материала. Показывает учащимся демонстрационный материал, предлагает рассмотреть две иллюстрации к сюжету из волшебной сказки «Золушка» Ш. Перро (эпизод «Приезд на бал»).

• Какая из иллюстраций вам больше понравилась? Почему?

• В чем же дело? Сюжет один и тот же, а иллюстрации такие разные?

Оказывается, художникам был предложен разный текст.

• Предлагает поработать с раздаточным материалом (текстами).

Когда Золушка приехала во дворец и вошла в зал, все сразу смолкли и залюбовались ее красотой. Волшебница превратила ее платье в наряд из парчи, богато расшитый камнями.

Когда счастливая Золушка приехала в королевский дворец и вошла в прекрасный торжественный зал, все сразу замолкли и залюбовались ее ослепительной красотой. Волшебница превратила ее старое платье в чудесный наряд из золотой и серебряной парчи, богато расшитой драгоценными камнями.

Задает вопросы:

• Какая иллюстрация соответствует каждому тексту?

• Почему у второго художника иллюстрация получилась более выразительной?

• Какие слова помогли художнику? Назовите их.

Дает задание записать определения в тетрадь: Счастливая, королевский, торжественный, ослепительный, старое, чудесный.

2. Объясняет учащимся, что определение выражает не только мысли, но и чувства, эмоции по отношению к изображаемым предметам или явлениям.

Определения помогают сделать нашу речь более яркой, выразительной, красочной.

Рифмованное правило и нестандартная форма вступления на данном этапе способствует возникновению познавательного интереса к предмету.

Диалог, подводящий к теме, активизирует мыслительную деятельность учащихся*. Сопоставление текстов позволяет учащимся убедиться в необходимости умения использовать определения в своей речи.

* Макарова Е. Ю., Николаева И. В. Формирование познавательной активности учащихся на уроках русского языка. Интеграционные технологии в преподавании русской Урок по теме: «Гласные О-Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных».

Тип урока «Объяснение нового». Этап: закрепление.

Учащимся предлагается поработать с раздаточным материалом (текстами).

Весна, совсем весна. По синему небу верениц..й бегут облака. Солнце жарко печ..т. Под горячим луч..м пробудилась жизнь в лесу. Над берёзовой (роща) стоит неумолкаемый шум от карканья грачей, от скрипучего свиста (скворцы.) На пригорках щ..точкой пробивается трава, золотым огнём горят ж..лтые первоцветы. Торопятся за пыльц..й ранние бабочки и шмели. Деревц..

на полянке покрылось ш..лковыми листочками.

Задание: 1) Прочитайте. 2) Вставьте пропущенные буквы, обозначьте орфограммы графически. 3) Допишите текст, используя опорные слова (1- предложения), обоснуйте выбор орфограммы. 4) Определите тип речи и стиль текста.

Опорные слова: ручеёк, в лесу, теч..т, последний, скоро, запахнет, из чащи, ландыш..м.

При анализе текста осуществляется оперативный контроль уровня знаний учащихся по теме урока, формируется связная речь, умение оперировать речеведческими понятиями. Такая кропотливая, вдумчивая работа с текстом пробуждает интерес к русскому языку, появляется желание самостоятельно искать и находить что-то интересное.

Анализ мини-отрывков из художественных произведений может сопровождать и традиционную орфографическую работу. Так, обучающий диктант любой разновидности (выборочный, объяснительный и т. п.), формирует определенный навык правописания. В этом случае ученики, записав под диктовку предложения и прокомментировав их со стороны правописания, обращают внимание на то, как каждый из этих отрывков по-разному живописует явление действительности, какие наблюдения поэтов обогащают наше представление об этом явлении, какие образные языковые средства помогают точнее и ярче описать разные его признаки.

Каждая новая тема, каждое явление языка изучается на материале художественных текстов. Теория проверяется на практике, учащиеся видят, как слово живет в тексте, в речи. Один и тот же текст можно использовать неоднократно, каждый раз отыскивая в нем что-то новое.

Таким образом, в процессе работы с текстом на уроках русского языка происходит развитие, совершенствование чувства языка, приобщение школьников к национальной культуре. Работа с текстом на уроках русского языка создает условия:

• для осуществления функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса;

• для формирования представлений о языковой системе, реализации внутрипредметных, а также межпредметных связей курсов русского словесности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 апреля 2008 г. – Нижний Новгород, 2008.

• для личностно-ориентированного преподавания русского языка, для формирования языковой личности;

• для формирования познавательной активности и интереса к русскому языку и литературе;

• для духовно-нравственного воспитания учащихся, развития их творческих способностей.

Казахско-Американский университет, Казахстан (Алматы)

ЛИТЕРАТУРНАЯ ИГРА ПО РОМАНУ М. БУЛГАКОВА «МАСТЕР И

Несколько предварительных замечаний Современные образовательные технологии в изучении русской литературы обогащают методический арсенал педагога игровыми формами работы.

Знакомство с творчеством М. А. Булгакова в выпускном классе можно завершить литературной игрой, позволяющей не только подвести итоги и углубить понимание прочитанного, но и помочь старшеклассникам в соревновательной и театрализованной форме раскрыть собственные творческие возможности.

Сложное сюжетно-композиционное построение романа рассматривается на уроках по условным сюжетным линиям: сатирические мотивы московских глав;

лирическая линия любви мастера Маргариты; фантастические и мистические образы; библейская тема, связанная с сюжетом романа мастера о Понтии Пилате и Иешуа Га-Ноцри. Юные читатели уже познакомились с событиями и героями романа, на уроках обсуждались его проблематика и философское содержание.

Поэтому материалы литературной игры включают все стороны читательского восприятия романа, его занимательности, остроумия, веселой игры и серьезных нравственных вопросов.

1. Вступительное слово ведущего.

2. Представление команд: защита названия и девиза.

3. Викторина на знание содержания и художественных деталей романа. (Участвуют по 3-5 человек от команды) 5. Интеллектуальный конкурс. (Участвуют по 1 человеку от команды):

6. Конкурс рисунков-загадок «Угадай — что?»

Артисты театра «Варьете» «Никогда и ничего не просите, особенно Алмазная донна «Клянусь твоей жизнью, клянусь угаданным тобой жизнью звездочета — все будет (Викторина разделена на 10 циклов по 3 вопроса в каждом и рассчитана на участие трех команд).

— Назовите композиторов, фамилии и произведения которых появляются на страницах романа. (Берлиоз, Ставинский, Штраус, Чайковский) — Назовите знаменитых русских писателей, упомянутых в романе.

(Грибоедов, Пушкин, Достоевский).

— Что, по мнению Маргариты, означал её сон? («Одно из двух: если он мертв и поманил меня, значит, я скоро умрру и мучениям настанет конец; если он жив, значит, он напоминает о себе и мы скоро увидимся»).

— Назовите полное имя бродячего философа и город, где он родился. (Иешуа Га-Ноцри из города Гамалы).

— Что больше всего на свете ненавидел прокуратор Понтий Пилат? (Запах розового масла).

— Как звали двоих разбойников, казненных вместе с Иешуа? (Дисмас и Гестас).

- Какую сумму в качестве взятки дал Коровьев домоуправу Босому? (400 рублей).

— Сколько денег по контакту с Лиходеевым должен был получить Воланд?

(35000 рублей).

— Сколько комнат было в квартире № 50? (Пять).

— Что приобрела в «магазине Коровьева» самая первая — смелая покупательница? (Платье, туфли, флакон духов).

— Назовите точный адрес квартиры Берлиоза, в которой поселился Воланд.

(Садовая, 302-бис, кв. 50).

— Какими сигаретами угостил Воланд Ивана Бездомного на Патриарших прудах? («Наша марка»).

— Что ел кот Бегемот за ужином после бала? (Соленый и перченый ананас, устрицы с горчицей).

— Перечислите персонажей, которым Воланд предсказал будущее. (Берлиоз, Бездомный, буфетчик Соков).

— Повторите текст телеграммы, отправленной дяде Берлиоза в Киев. («Меня только что зарезал трамвай на Патриарших. Похороны в пятницу 3 часа дня.

Приезжай. Берлиоз»).

— Сколько телеграмм Степа Лиходеев отправил из Ялты? (Три).

— По каким причинам именно Маргарита была выбрана королевой бала у Сатаны? (Имя; местная уроженка; в её жилах течет королевская кровь).

— Какую защиту от иностранного консультанта потребовал у милиции Иван Бездомный по телефону из сумасшедшего дома? (5 мотоциклов с пулеметами).

— Назовите и опишите первого гостя, появившегося на балу у Сатаны.

(Господин Жак, убежденный фальшивомонетчик, государственный изменник и отравитель; черноголовый красавец во фраке).

— Назовите все, что хранила Магарита в своем тайнике в память о мастере. (В старом кожаном альбоме было: фото мастера, сберегательная книжка, листки засохшей розы и тетрадь с частью рукописи, обгоревшая по краю).

— Восстановите текст справки, данной соседу Маргариты Николаю Ивановичу после бала у Сатаны. («Сим удостоверяю, что предъявитель сего Николай Иванович провел упомянутую ночь на балу у сатаны, будучи привлечен туда в качестве перевозочного средства (боров). Печать «Уплочено»).

— Кто является двойником Иуды в московской линии романа? Какую роль он сыграл в жизни мастера? (Аллоизий Могарыч, написавший донос на мастера).

— Какие два города сопоставлены в романе и с помощью какого природного явления? (Москва и Ершалаим в грозу).

— Кого из русских писателей XIX века напоминает (внешне и некоторыми фактами творческой биографии) мастер? (Н. В. Гоголя: портретное сходство и сожженная рукопись романа).

— Какое платье носила Варенька? (Варенька, первая жена мастера, носила клетчатое платье).

— Как звали девушку, которая заманила Иуду к месту его убийства? (Низа).

— В каком месяце мастер закончил свой роман? (В августе).

— Как звали пса, которого милиция привела в кабинет директора Варьеье?

(Тузбубен).

— Назовите средства передвижения Маргариты после того, как она стала ведьмой. (Щетка, машина с грачем, летающий конь).

— Каков был истинный облик приближенных Воланда? (Фагот — мрачный рыцарь; Бегемот — худенький юноша, демон-паж, лучший в мире шут;

Азазелло — демон-убийца).

К этому конкурсу команды готовятся заранее, выбрав эпизод из романа для инсценировки и проведя несколько репетиций. Помогая участникам игры выбрать фрагмент, удобный для сценического исполнения, мы руководствуемся несколькими соображениями. Эпизод должен быть важным в системе событий романа;

необходимо, чтобы он включал выразительные диалоги; желательно участие 3- действующих лиц, не более; в выбранной сцене должна присутствовать необходимая для театра зрелищность. Важно также продумать соотношение между инсценировками всех команд: в них хотелось бы отразить интонационное разнообразие романа, в котором комическое соседствует с высокой трагедией.

Варианты эпизодов для инсценировок 1. Глава 18. «Неудачливые визитеры».

Из этой главы выбирают фрагмент (начиная с реплики «Моя фамилия Поплавский» и заканчивая выдворением этого персонажа из квартиры № 50), который можно назвать «Визит Поплавского». Комический колорит этого эпизода определяется участием мистической, но вполне реальной «троицы» — Коровьева, кота Бегемота и Азазелло. Сатирическая острота сценки, высмеивающей «одного из умнейших людей Киева» М. А. Поплавского, делает её составной частью многоцветной мозаики булгаковской сатиры на «московских» страницах романа.

2. Глава 24. «Извлечение мастера».

Фрагмент из этой главы (начиная с реплики Маргариты «Пожалуй, мне пора…Поздно» и заканчивая появлением мастера) можно озаглавить «Маргарита у Воланда». Он позволяет проиллюстрировать важнейшие для художественного мира Булгакова нравственные понятия: человеческое достоинство и милосердие, великодушие сильных и верность любящих.

3. Глава 30. «Пора! Пора!».

Отрывок из этой главы (начиная со слов мастера «Довольно! Ты меня пристыдила» и заканчивая репликой Маргариты «Гори, страдание!») — одна из заключительных сцен романа. Инсценировка, озаглавленная «Смерть и воскрешение», помогает ребятам глубже проникнуть в замысел писателя и понять философский смысл финала романа, трактовка которого до сих пор вызывает споры читателей и литературоведов.

Если для участия в викторине команда выдвигала по 3-5 знатоков романа, то теперь требуется выделить по одному участнику, каждый из которых должен не только свободно ориентироваться в тексте, но и обладать аналитическими способностями и уметь аргументировано излагать свои мысли.

Конкурс проходит в два этапа.

Варианты заданий Понравился ли вам как читателю такой конец? Предложите свой вариант завершения сюжета.

которого полностью удалена библейская линия. Что изменится? Стал бы в таком случае роман событием литературной жизни?

Дьяволе, Сатане. Разделяет ли его автор романа? Докажите свое мнение.

[ — Он не заслужил света, он заслужил покой].

— Я — историк, — подтвердил ученый и добавил ни к селу ни к городу:

[ — Сегодня вечером на Патриарших будет интересная история!].

[ — Я — часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо].

В последние годы наука о литературе с интересом исследует «вещный», предметный мир художественного произведения. Плотная бытовая среда, окружающая героев, детерминирует их характеры. Но функции вещей этим не ограничиваются. Часто предметы становятся выразительными художественными деталями и даже приобретают символическое значение.

Поэтому следующее задание конкурса не просто обогащает изобразительный ряд литературной игры, но и позволяет проверить, насколько подробно и точно представление юных читателей о мире булгаковских героев и об окружающих их вещах.

Команды предлагают соперникам рисунки с изображением предметов, играющих определенную роль в романе. Задание: назвать этот предмет; эпизод, где он появляется; персонаж, которому вещь принадлежит; определить художественную функцию этой детали в романе.

Примеры рисунков: портсигар Воланда, шляпа буфетчика Сокова, очки Абадонны.

Известно, что роман «Мастер и Маргарита», как и все творчество М. Булгакова, пронизывает музыкальная стихия. Из сюжета романа можно вычленить несколько музыкальных тем, которые (став музыкальными номерами) внесут в проведение литературной игры особое оживление, помогут ребятам раскрепоститься и проявить свои способности.

Варианты музыкальных номеров.

Всем памятна сцена из романа (глава 17 «Беспокойный день»), где писатель посмеялся над советским бюрократами, страдающими «манией организации всякого рода кружков». Последним увлечением руководителя городского зрелищного филиала стал кружок хорового пения. Взявшийся дирижировать хором Коровьев устроил один из своих издевательских фокусов: сотрудники филиала слаженно поют популярную народную песню… против своей воли.

В романе цитируется только первый куплет, поэтому, разыскав полный текст песни, можно с успехом исполнить её хором. Мизансцены, разыгранные при этом, — дело фантазии участников игры.

2. Канкан и куплеты «Его превосходительство».

Бесшабашная и озорная мелодия романа связана со свитой Воланда и её проделками в Москве 30-х годов. Самая массовая и впечатляющая сцена — сеанс черной магии в театре Варьете. (Глава 12 «Черная магия и её разоблачение»).

Выступление диковинных гастролеров заканчивается скандально. После реплики кота Бегемота: «Маэстро! Урежьте марш!» звучат разудалые слова этого марша:

Его превосходительство Любил домашних птиц И брал под покровительство Хорошеньких девиц.

Думается, совершенно в духе и стиле этой сцены будет веселый канкан в исполнении юных читательниц романа! Правда, куплет песенки в книге всего один. Не беда! Соблюдая булгаковский принцип алогичности, можно придумать продолжение. Например, такое:

Его превосходительство И брал под покровительство Хорошеньких девиц!

Или: «…имел собаку шпиц», «…терпеть не мог тупиц» и т. п. На выступлении можно разыграть импровизацию: рифмы подсказываются из зала, а куплеты складываются как будто экспромтом.

3. Номер музыкального конкурса может быть не только вокальным, но и хореографическим. Так, под музыку Штрауса можно исполнить бравурный вальс «На балу у Сатаны».

Вместо заключения В ходе игры жюри несколько раз подводит предварительные итоги, а в финале, подсчитав количество баллов, полученных командами за все конкурсы, объявляется победитель.

Наиболее активные участники игры могут быть награждены по целому ряду номинаций: «За остроумие», «За артистизм», «За музыкальность», «Лучший знаток романа», «Глубокий аналитик» и т. д.

Важно, что подготовка к игре позволяет ребятам с разными способностями (и даже с разной степенью знакомства с романом) найти свою «нишу»: одни работают над рисунками, костюмами и реквизитом, другие находят себя в драматическом или музыкальном конкурсе, третьи незаменимы в «разговорном жанре».

Благодаря такой форме внеурочной деятельности старшеклассников один из шедевров русской прозы ХХ века становится для них живым и близким, а творческая стихия романа помогает раскрыться их собственным способностям.

Санкт-Петербургский государственный университет

ЦИТИРОВАНИЕ ПО ПАМЯТИ ПОЭЗИИ В АСПЕКТЕ ИЗУЧЕНИЯ

РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Активные поэтические тексты в памяти носителей русской культуры Изучение русской языковой личности во всём многообразии её проявлений имеет большое значение для лингвокультурологического направления в преподавании русского языка как иностранного. В данной статье излагаются некоторые результаты психолого-педагогического эксперимента, который был проведён в форме опроса главным образом в Северо-Западном регионе России (основные площадки — города Старая Русса, Гатчина, Санкт-Петербург) в период с января 2002 по октябрь 2004. Целью опроса было выявление сравнительной активности в памяти носителей русской культуры художественных текстов разных жанров (песенных, стихотворных, прозаических) и трактовка причин такой активности.

Характеристика метода исследования дана в нашей предыдущей статье.* * Потапенко Т. А. Цитирование по памяти художественной прозы в аспекте изучения Сравнительные количественные показатели активности в памяти носителей русской культуры песенных и поэтических текстов В опросе приняли участие более 600 информантов. В базу данных основного опроса было включено 520 анкет, в базу данных контрольного опроса — 71 анкета. Первый вариант анкеты основного опроса включал задание на цитацию трёх детских и трёх взрослых песен и задание на воспроизведение поэтического текста на родном языке: «Напишите, пожалуйста, какие-либо строки из трёх русских поэтических произведений». Было оставлено место для трёх цитат. Следующим шло задание на цитирование прозы: «Напишите, пожалуйста, какие-либо строки из трёх русских прозаических произведений». Эти задания входили в 450 анкет. Впоследствии анкета была видоизменена, из неё были исключены задания на цитирование прозы, а в задании на поэзию заключалась просьба процитировать строки из шести поэтических произведений. Задание в такой формулировке входило в 70 анкет. Следовательно, 70 информантам нужно было вспомнить строки из 6 песен и 6 собственно поэтических произведений. Это позволило получить материал более сопоставимый по объёму и качеству.* Видоизменение анкеты, однако, несколько усложнило количественный анализ материала. Фактически пришлось рассмотреть часть из 450 анкет и часть из 70 анкет как два самостоятельных опроса, и количественный анализ пришлось проводить независимо для каждой части.

Таким образом, количественный анализ был проведён в два этапа. Первый этап — анализ данных 450 анкет. Второй этап — анализ данных 70 анкет.

Анализ данных 450 анкет Информантов, которые могли привести цитаты из трёх детских песен, трёх взрослых песен и трёх поэтических произведений было 450, из них учеников выпускных классов средней школы и учащихся колледжа (16– лет) 277 человек, или 61,6%;

информантов-студентов и людей старшего возраста (18—71 год) 173 человек, или 38,4%.

Как и предполагалось, цитирование по памяти русской поэзии не слишком затруднило информантов.

русской языковой личности. – Русская литература в формировании современной языковой личности. Материалы конгресса. Санкт-Петербург, 24-27 октября 2007. Литература в формировании языковой личности: этапы и варианты. Под ред. П. Е. Бухаркина, Н. О. Рогожиной, Е. Е. Юркова.—В 2-х частях. – Ч.1.—СПб., МИРС, 2007, с.200- * С анализом песенных цитат можно ознакомиться в работах автора статьи:

Потапенко Т. А. Отбор популярных русских детских песен для обучения РКИ. – Национально-культурный компонент в тексте и языке: Материалы докладов Ш Международной научной конференции под эгидой МАПРЯЛ, Минск7-9 апреля 2005 г.: в 3-х частях. Ч. 3. – Минск, МГЛУ, 2005, с.121-123;

Потапенко Т. А. Отбор песен методом опроса для преподавания русского языка как иностранного. – XXXIV международная филологическая конференция: Сборник. Вып.17:

Русский язык как иностранный и методика его преподавания. 14-19 марта 2005. – СПб.:

Филологический ф-т СПб, 2005, с.94-97;

Потапенко Т. А. Отбор песен методом опроса для преподавания русского языка как иностранного. – Русский язык в центре Европы, 2005, №8, с.102-105.

Были получены следующие количественные данные.

Полностью справились с заданием на цитирование детских песен, то есть привели три строки и более, 381 информант, или 86,0%. Полностью справились с заданием на цитирование взрослых песен 405 информантов, или 90,0%.

Полностью справились с заданием на цитирование стихов 350 информантов, или 77,8%.

Не привели ни одной цитаты из детских и взрослых песен только 3 информанта, или 0,7%,Не привели ни одной цитаты из поэтического произведения информантов, или 8,9%. 40 информантов, не приведших ни одной цитаты из стихов, люди разного возраста, образования и рода занятий.

В целом: вспомнили песенный текст — почти 100% (99,3%) и вспомнили поэтический текст — 91,1% информантов (привели от одной до трёх цитат).

Цитирование поэзии показывает расслоение в зависимости от уровня образования и рода занятий. Хуже всего помнят поэтические строки учащиеся колледжа (0,4 цитаты на одного информанта), несколько лучше вспоминают поэтические строки представители рабочих профессий со средним или средним специальным образованием (1,6 цитаты на одного информанта), лучше вспоминают поэтические строки информанты с неполным высшим и высшим образованием (2,7 цитаты на одного информанта), лучше всего вспоминают поэтические строки учащиеся одиннадцатых выпускных классов средней школы (2,8 цитаты на одного информанта).

Цитат из песен информанты привели 95,1% от возможного максимального числа цитат (2565 от 2700), а цитат из поэзии — 90,1% (1216 от 1350), и значит, цитат из песенных текстов от числа возможных на 5% больше, чем цитат из поэтических текстов. При этом необходимо принять во внимание, что песен надо было процитировать 6, а стихов только 3, поэтому, хотя задача на цитирование стихов облегчалась в два раза, она оказалась выполненной хуже.

Таким образом, проведённый выше количественный анализ и анализ по социально-образовательным группам информантов (данные 450 анкет) показывает, что тексты песен выводятся из долговременной в оперативную память быстрее и легче, чем собственно поэтические тексты. Следовательно, можно сделать вывод, что тексты песен более активны в памяти носителей русской культуры, чем собственно поэтические тексты.

Анализ данных 70 анкет Количество информантов, которые могли привести цитаты из 6 стихов, человек. Здесь представлены все возрастные группы, задействованные в опросе.

Самая большая возрастная группа — информанты от 21 до 30 лет — 22 человека, или 31,4%. Значительные возрастные группы: информанты от 17 до 20 лет — человек, 20,0%, и информанты от 51 до 60 лет — 15 человек, или 21,4.

В группе представлены все уровни образования, но преобладают информанты с высшим образованием: 40 человек, или 57,1%. На втором месте информанты с незаконченным высшим образованием: 15 человек, или 21,4%. Информантов со средним или средним специальным образованием 13 человек, или 18,6%.

Вспомнили песенный текст 97,1% информантов. Вспомнили поэтический текст 94,3% информантов. Как видим, подавляющее большинство информантов данной группы вспомнили и песни и стихи. Статистическая разница вспоминания небольшая: только на 2,8% информантов меньше вспомнили поэтические строки.

Однако более подробный сравнительный анализ показал, что полностью справились с заданием, то есть процитировали шесть песен из шести возможных, 91,4% информантов, а на цитирование стихов 45,7%, то есть процитировали шесть стихов из шести возможных, что в 2 раза меньше. Не привели ни одной цитаты из песен 2,9% информантов, а из стихов 5,7% информантов, что в два раза больше.

Общее количество цитат из песен составило 101,0% от максимально возможного.* В то время как количество цитат из стихов составило 71,2% от максимально возможного, что на 29,8% меньше числа цитат из песен. На одного информанта пришлось в среднем 6 цитат из песен и 4,3 цитаты из стихов. Следовательно, по всем проанализированным количественным параметрам цитирование информантами собственно стихов существенно хуже, чем цитирование песенных текстов, поэтому можно сказать, что вспомнить шесть строк из поэтических произведений взрослым носителям русской культуры труднее, чем вспомнить шесть строк из песенных текстов.

Таким образом, по проведённому количественному анализу 450 анкет и 70 анкет можно сделать общий вывод, что тексты песен выводятся из долговременной в оперативную память быстрее и легче, чем собственно поэтические тексты, а значит, они более активны в памяти взрослых носителей русской культуры.

Качественные показатели.

Цитаты из стихов представляют собой именно цитаты, хотя не всегда точные. Отметим, что девушки и женщины более аккуратны в цитировании, а юноши и мужчины более свободны и изобретательны. Ошибки цитирования говорят о том, что не поддерживаемое повторением качество зафиксированного памятью в детстве и юности стихотворного материала страдает, и выведение его из долговременной в оперативную память затруднено. Однако информанты цитируют поэзию именно как поэзию, сохраняя поэтический ритм, но нередко заменяют некоторые авторские слова своими, что ухудшает качество цитат.

Источники поэтических цитат Источником поэтических цитат, приведённых информантами, в подавляющем большинстве являются поэтические произведения русской классики, включённые в программу средней школы. Первое объяснение этому, конечно, то, что в опросе было много школьников выпускных одиннадцатых классов средней школы. Но это не единственное объяснение, потому что есть и более глубокие причины. Всего были приведены цитаты из произведений 70 поэтов, не удалось авторизовать 14 цитат, или 0,9%.. Как правило, информанты не указывали автора или произведения, из которого они цитировали строки.

Разрыв между наиболее цитируемыми авторами и наименее цитируемыми разительный. Приведём сначала список самых цитируемых авторов. Для включения автора в список количество цитат из его произведений должно составлять при округлении не менее 1% от общего числа поэтических цитат (1500).

* Некоторое число явных цитат из песен было вписано информантами в строки для стихов, и оказалось, что песенных строк приведено немногим больше 100%.

Работа представлена при поддержке РГНФ, проект № 08-06-95181а/Тау Наиболее цитируемые поэты Отчётливо видны несколько групп. Особняком стоят Пушкин и Маяковский.

1 (1) — Пушкин (495 цитат);

2 (2-4) — Есенин (192), Лермонтов (163), Блок (163);

3 (5) — Маяковский (91);

4 (6-10) — Тютчев (51), Некрасов (44), Ахматова (39), Цветаева (35), 5 (11-15) — Пастернак (18), Горький (15), Симонов (13), Фет (12), Твардовский (11);

Как показывает таблица, цитат из произведений этих авторов приведено 1377, (91,8%), что составляет подавляющее большинство поэтических цитат.

Оставшееся количество образуют цитаты, приведённые менее 10 раз, по большей части 2 и 1 раз, 110 (8,0%), и 14 неавторизованных строк.

Безусловный лидер — Пушкин. Из его произведений приведено 495 цитат, или 33,0% всех цитат. Творчество Пушкина изучается с 1-го по 10-й класс средней общеобразовательной школы так разносторонне и подробно, как никакое другое. Вообще «это весёлое имя Пушкин» (Блок) звучит рядом с носителем русской культуры всю жизнь, поэтому информанты цитируют произведения Пушкина, начиная со сказок, известных им едва ли не с младенческого возраста, и заканчивая строкой из фривольной шутки молодого поэта. На произведения поэта написано очень много музыкальных произведений разных форм — от романсов до опер, ставших классическими и широко исполняемых. Всего процитировано поэтических произведений Пушкина, больше всего цитат из романа «Евгений Онегин».

На втором месте Есенин, из произведений которого приведено 192 цитаты, или 12,8% всех цитат. Произведения Есенина изучаются с младшей школы, где заучивается наизусть пейзажное стихотворение «Берёза», в 7-м, 8-м и 9-м рекомендуются для заучивания наизусть и дополнительного чтения отдельные стихотворения поэта, и в 11-м классе изучается его творчество более подробно в разделах «Серебряный век русской поэзии» и «Литература 20-х годов». На стихи Есенина написано также много популярных песен. Информанты привели цитаты из 47 произведений поэта, что говорит о глубоких чувствах, которые вызывают у русского человека стихи Есенина, писавшего о любви к Родине, родной природе, любви к женщине, о милосердии и сострадании ко всему живому.

Информанты процитировали 25 произведений Лермонтова. В средней школе с произведениями Лермонтова учащиеся знакомятся в каждом классе. В 5-м классе, по рекомендации программы, дети учат наизусть стихотворение «Бородино», в 6-м классе — «Парус», «Тучи», «Утёс», в 7-м — отрывок из «Песни про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова», «Беглец», в 8-м — «Узник», отрывок из поэмы «Мцыри», в 9-м — «Смерть Поэта» и лирические и философские стихи по выбору. В 9-м классе творчество Лермонтова изучается наиболее подробно. Программа по литературе рекомендует также познакомить школьников с музыкальными произведениями на стихи Лермонтова, особенно с романсами А. Рубинштейна и К. Варламова.

Информанты процитировали 37 стихотворных произведений Блока.

Творчество Блока изучается довольно подробно в 11-м классе, в разделе «Серебряный век русской поэзии». Наибольшее количество цитат из поэмы «Двенадцать». Недавнее знакомство с произведениями поэта, безусловно, помогло припоминанию и цитированию его строк школьниками. Однако число произведений Блока, рекомендуемых для заучивания наизусть, очень ограничено, и цитация 37 произведений говорит о том, что стихи его воспринимаются читателями остро современно и переживаются глубоко.

Информанты процитировали 24 произведения Маяковского. Среди этих цитат есть строки из стихотворения для детей «Что такое хорошо и что такое плохо», которое читают родители ещё очень маленьким детям. В 7-м классе рекомендуются для заучивания наизусть «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче» и «Хорошее отношение к лошадям», в 9-м — «А вы могли бы?», «Нате!», «Послушайте», «Люблю» (отрывок), «Прозаседавшиеся», в 11-м — отрывки из поэм и лирические стихотворения на выбор. Творчество Маяковского изучается в 11-м классе в разделе «Литература 20-х годов». Большое количество цитат из коротких произведений юного поэта и из «Стихов о советском паспорте» говорит, что современному русскому человеку поэт близок и как романтик, и как гражданин.

Информанты процитировали 13 произведений Тютчева, стихи которого рекомендуются для заучивания наизусть в разных классах средней школы, начиная с 5-го и заканчивая 10-м. Сначала изучаются пейзажные стихотворения, в том числе «Чародейкою-зимою» и «Весенние воды» в 5-м классе», а затем любовная и философская лирика. Для самостоятельного чтения и изучения произведения Тютчева рекомендуются в каждом классе средней школы. По разнообразию и количеству цитат можно видеть, что Тютчев-философ и Тютчев-певец родной природы близок современному читателю.

Информанты привели цитаты из 11 произведений Некрасова, стихотворения разных жанров и поэмы которого изучаются с 5-го по 10-й класс и рекомендуются для заучивания наизусть и для самостоятельного чтения. По цитатам видно, что гражданские, трагические и оптимистические чувства поэта находят отклик у современных граждан России.

Творчество Ахматовой и Цветаевой изучается в 9-м и 11-м классах.

Приведены цитаты из 20 произведений Ахматовой и 16 произведений Цветаевой.

По большей части это стихи из любовной лирики поэтесс.

«Горе от ума» Грибоедова подробно изучается в 9-м классе, и наше исследование подтвердило тот факт, что произведение разошлось в народе афоризмами.

В анкетах зафиксировано 29 цитат. Информанты чаще всего вспоминают афористические реплики героев пьесы.

Информанты привели цитаты из 12 стихотворений Пастернака, творчество которого изучается в 11-м классе. Приведены цитаты из пейзажной, любовной и философской лирики поэта. На стихи Пастернака написано несколько популярных песен.

Информанты процитировали 2 поэтических произведения Горького: «Песню о Буревестнике» и «Песню о Соколе». Поскольку эти произведения печатаются без разбиения на строки соответственно поэтическому ритму, информанты воспринимали их как прозу и цитировали именно как прозаические произведения. В настоящее время эти произведения исключены из программы средней школы, но в советские годы они изучались в 7-м классе и рекомендовались для заучивания наизусть.

Информанты вспомнила 4 стихотворения Фета. Произведения этого тонкого лирика рекомендуются для заучивания наизусть в нескольких классах средней школы, начиная с 5-го. Главным образом это пейзажная лирика поэта. На любовные стихи Фета написано много романсов, в их числе очень популярный «На заре ты её не буди». Цитаты из этого произведения приведены и в нашем опросе.

С поэзией Симонова и Твардовского большинство носителей русской культуры знакомятся, начиная с 5-го класса и до 11-го. Поэтическому творчеству Твардовского уделяется гораздо больше времени в школьной программе, чем творчеству Симонова. Это отразилось в цитации: информанты привели цитаты из 3-х произведений Симонова и 5-ти произведений Твардовского. Это произведения разных жанров.

Произведения перечисленных выше русских поэтов цитировались представителями разных социальных и возрастных групп, что позволяет говорить о важности их творчества для русского самосознания.

Произведения других поэтов (55 имён) цитировались гораздо реже: два раза (12 имён) или, по большей части, один раз. В основном приводились одиночные цитаты из произведений известных поэтов ХХ века, с именами и отдельными произведениями которых носители русского языка знакомятся в школе или благодаря личной культурной жизни через чтение, телевидение, кинематограф, музыку.

Таким образом, источником поэтических цитат в подавляющем большинстве являются произведения поэтов-классиков русской литературы XIX и XX веков, включённые в программу средней общеобразовательной школы. Всего были приведены цитаты из произведений 70 поэтов. Чаще всего цитировались произведения 15 авторов: Пушкина, Есенина, Лермонтова, Блока, Маяковского, Тютчева, Некрасова, Ахматовой, Цветаевой, Грибоедова, Пастернака, Горького, Симонова, Фета, Твардовского. Общий объём цитат из произведений этих авторов составил 91,8% от всего объёма поэтических цитат.

Наиболее цитируемые стихотворные произведения Таким образом, опрос показал, что наиболее активны в памяти носителей русского языка 39 поэтических классических произведений. Это произведения разного объёма: от романа в стихах Пушкина до миниатюр Тютчева. Информанты цитируют наизусть стихи о любви, родине, природе и свободе, заучиваемые в дошкольном возрасте, в младших, средних и старших классах общеобразовательной школы. Многие из них поддерживаются в памяти носителей русского языка музыкальными образами, потому что являются литературной основой популярных романсов, песен и оперных арий.

При запоминании художественного текста действуют несколько факторов. Однако, вне всякого сомнения, главным фактором хорошего запоминания и воспроизведения именно этих произведений являются их высокие художественные достоинства, их глубокая и тонкая гармония с нравственным идеалом и национальным опытом и чувствами носителей русской культуры. В этом мы видим основную ценность перечисленных выше произведений для изучения иностранцами русской культуры и языка.

Нижегородский государственный педагогический университет

СОЮЗ КУЛЬТУРОЛОГИИ, ЛИТЕРАТУРЫ И ЛИНГВИСТИКИ В

СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Не далее как двадцать лет назад в российской (точнее — советской) дидактике Человек Образованный был синонимом контаминации (объединения) Человека знающего и Человека умелого. Пожалуй, решающее изменение в образовательной парадигме сводится к тому, что Человек Образованный — это прежде всего Человек Культурный. Названа цель образования, однако вряд ли эта цель в достаточной степени детализирована и структурирована, и уж тем более далеки от внятного и общепонятного описания способы ее достижения.

Общепринятое определение культуры гласит: это исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека. Согласно М. С. Кагану*, культура как форма бытия, образуемая человеческой деятельностью, охватывает: качества самого человека как субъекта и одновременно продукта сверхприродной деятельности; способы этой деятельности, порождающей и воспринимающей предметный мир культуры; предметное бытие культуры (материальное, духовное, художественное); общение людей в соответствующих процессах.

Общекультурная компетентность ныне признана важнейшим атрибутом формирующейся в образовательном процессе личности. Определим названную компетентность как уровень присвоения и освоения общекультурной компетенции, * Каган М. С. Философия культуры. – СПб., 1996.

или совокупности знаний и навыков, позволяющих личности осуществлять свою жизнедеятельность в рамках культуры соответствующего социума. Весьма существенно, что общекультурная компетентность включает не только и не столько освоение предметного бытия культуры, но и умение общаться с накопленным человечеством культурным багажом, «присваивать» его для достижения поставленных жизненных целей, умение культурно облагородить межличностные отношения, а также освоение общекультурной методологической парадигмы и использование ее в собственной профессиональной и творческой деятельности.

Разумеется, без адекватно систематизированных теоретических знаний о реальной действительности Человек Культурный состояться не может. Не забудем, однако, что система науки включает не только естественные и технические, но также общественные и гуманитарные дисциплины. В эпоху научно-технической революции, охватившей большую часть XX века, видимо, было оправдано преобладание в образовательном процессе средней школы естественнонаучных дисциплин. Но в постиндустриальном обществе, в современном мире, глобальными понятиями которого стали информация, знак и символ, естественнонаучная экспансия в содержании образования становится не просто неоправданной, но опасной. Кстати, среди концепций происхождения культуры (орудийно-трудовая — Ф. Энгельс, психоаналитическая — З. Фрейд, игровая — Й. Хёйзинга, символическая — Э. Кассирер) умы современных ученых завоевала последняя, согласно которой человек живет не просто в физической, но и в символической Вселенной.

Человек Культурный — это не только человек разума и действий, это еще человек чувства и веры. Точнее — чувства и этики, поскольку именно последняя позволяет воспитать и сформировать религиозную толерантность, жизненно необходимую молодому поколению.

Среди компонентов содержания образования, обладающих наибольшим гуманитарным и этическим потенциалом, следует назвать язык (родной и иностранный), художественное слово, искусство, историю, философию и психологию. С их помощью вполне реально приблизить к учащимся, «очеловечить» уже упоминавшиеся категории общенаучной парадигмы — информацию, знак и символ, без освоения которых невозможно современное научное мышление. Нейтрализовать «естественнонаучный перекос» школьного образовательного процесса в значительной степени призвана интеграция — как содержания гуманитарных дисциплин, так и целей и технологий их преподавания.

Господствующие в современной школе традиции обучения русской словесности укладываются в следующие формулы: литература как учебный предмет являет собой сумму историко-литературного курса и фрагментарного теоретиколитературного аппарата; на уроках русского языка усваивается прагматически усеченная теория языка и навыки владения его письменной (правописание) и устной (фрагменты риторики) формами. Для того же, чтобы на уроках русской словесности достигался образовательный результат сложной компетентностной структуры, компоненты которой совпадают с личностной, социальной, общекультурной, интеллектуальной и коммуникативной компетенциями, необходимо, во-первых, всю филологическую информацию встраивать в соответствующее ей общекультурное пространство (отдавая предпочтение его современной компоненте) и, во-вторых, формировать навыки деятельности учащегося в названном пространстве. В процессе решения этих задач особую роль приобретает дидактический материал, построенный на интегративной основе и, соответственно, требующий интегративных образовательных технологий.

Одной из таковых мне представляется культурологический комментарий художественных текстов. Разработанный мной соответствующий учебнометодический комплекс состоит из методологии и методики культурологического комментария* и двухтомной хрестоматии русской поэзии, где каждое стихотворение сопровождается культурологическим эссе**. Комментарий этого типа позволяет рассматривать художественный текст как модель реального мира (точнее, модель контаминации реальной действительности и авторского сознания), причем постижение указанной модели превращается в бесконечный, постепенно усложняющийся процесс. Иными словами, субъектом дидактической ситуации текст воспринимается как мир.

Возможен, однако, и другой подход к решению вышеобозначенной проблемы, который, наоборот, позволяет учащемуся мир воспринимать как аналог неизвестного текста, требующего прочтения. В этом случае в центр дидактической ситуации ставится не конкретный художественный текст как таковой, а общекультурный концепт как неотъемлемая принадлежность последнего.

Традиционное значение термина «концепт» в логике и философии таково: это «смысловое значение имени (знака), то есть содержание понятия, объем которого есть предмет (денотат) этого имени»***. Активизация концептуального анализа в культурологических исследованиях привела к расширению и переосмыслению до сей поры сугубо логико-философской терминологической единицы; современная культурология постулирует, что «концепт — это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека»****.

Решающую роль в общегуманитарном осмыслении понятия «концепт» сыграло утверждение Д. С. Лихачева: концепт «не непосредственно возникает из значения слова, а является результатом столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека… Потенция концепта тем шире и богаче, чем шире и богаче культурный опыт человека»*****. По нашему мнению, ключевые концепты культуры можно определить как культурно обусловленные базовые единицы картины мира, обладающие экзистенциальной значимостью как для отдельной личности, так и для народа в целом******.

Важнейшие оппозиции, в которые вступает понятие концепта, сводятся к следующему: концепт — понятие и концепт — образ. Первая оппозиция помогает стратифицировать категорию научного концепта, вторая — концепта в искусстве.

* Русова Н. Ю. Методология и методика культурологического комментария художественных текстов: Учебно-методическое пособие. – Нижний Новгород, 2005.

** Русова Н. Ю. Тайна лирического стихотворения. От Державина до Ходасевича: комментарий поэтических текстов. — М., 2005.

Русова Н. Ю. Тайна лирического стихотворения. От Гиппиус до Бродского: комментарий поэтических текстов. — М., 2005.

*** Советский энциклопедический словарь. – М., 1984.

**** Степанов Ю. С. Константы: словарь русской культуры. – М., 2004. С.43.

***** Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Освобождение от догм. История русской литературы: состояние и пути изучения. – М., 1997. Т.1. С.35.

****** См. об этом также: Гуревич П. С. Культурология: элементарный курс. – М., 2003;

Маслова В. А. Лингвокультурология. – М., 2001.

Как известно, наука познает, во-первых, мир как структурированное целое и, вовторых, человека как рядоположенную часть мира; искусство же познает в первую очередь человека и во вторую — мир, отраженный в конкретном человеческом сознании. Именно этим предопределяется дифференциация научного концепта и концепта в искусстве. Что касается культурного концепта, то в большинстве культурологических исследований последних лет между ним и концептом в искусстве имплицитно (или, реже, эксплицитно) ставится знак равенства*. Между тем это вряд ли справедливо; нам представляется, что культурный концепт является своеобразным синтезом концепта в искусстве и концепта в науке. Если человеческое сознание образно уподобить сетке, накидываемой на окружающий мир с целью его познания, то культурные концепты — это те узлы названной сетки, которые фиксируют наиболее значимые для личного и общественного сознания элементы и фрагменты мира, обладающие (в силу своей значимости) максимально мощным ассоциативным потенциалом.