«Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы 5 Беньковская Т. Е. Оренбургский государственный педагогический университет О НЕКОТОРЫХ НЕГАТИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ПОИСКАХ ИННОВАЦИОННЫХ ...»

Перед преподавателем русской литературы в иноязычной среде, в особенности в первые годы обучения, с неизбежностью встает проблема чтения текстов в переводе, когда исключается возможность работы лингвистического характера, и первостепенным становится анализ на уровне содержания произведения. У общей по характеру проблемы чтения текста в переводе имеется другой аспект: какой перевод предлагать студентам, если в наличии имеется несколько? Зачастую ошибки в переводном тексте, очевидные преподавателю и неведомые студенту, препятствуют пониманию произведения. В этом пункте преподавание литературы соприкасается с другой дисциплиной — теорией перевода, которая способна объяснить природу погрешностей и недостатков в переводе, мотивировать персональный выбор переводчика в той или иной версии лексического или грамматического решения. Именно поэтому сами проблемы перевода могут и должны решаться только на продвинутом этапе. Очень важно идти параллельно со студентом, объяснять понятия или останавливаться на сложных моментах в тексте, ссылаясь как на оригинал, так и на перевод, в зависимости от лингвистических компетенций обучающихся на данном уровне.

II. Повесть Н. В. Гоголя «Шинель» на уроках русской литературы А. Судьба повести «Шинель» в Италии Произведения великого Гоголя в Италии всегда вызывали огромный интерес — солнечная страна с благодарностью относилась к русскому писателю за его безграничную прижизненную симпатию к истории, культуре, природе и народу Аппенинов, именно поэтому практически все произведения Гоголя были переведены на итальянский язык. Первые переводы произведений Гоголя стали появляться здесь уже в девятнадцатом столетии, но поначалу в переводе с французского, а потом и с немецкого языков. Первым текстом Н. В. Гоголя, который был переведен непосредственно с русского языка, стали «Записки сумасшедшего», опубликованные в «Rivista Europea» в 1877 году, за ним последовал перевод «Мёртвых душ», предпринятый Л. Перелли в 1882 году*. Первый из двадцати девяти опубликованных на итальянский язык переводов повести «Шинель» вышел в свет в 1916 году — достаточно поздно относительно французского перевода, который был осуществлен уже в 1865 году. «Петербургские повести» итальянский читатель узнал благодаря филигранной работе, верной оригинальному тексту, профессионального переводчика и учёного-слависта Доменико Чамполи, который познакомил своих соотечественников и с произведениями Пушкина, Лермонтова, Достоевского, Толстого и других русских классиков. Впоследствии, на протяжении всего двадцатого столетия, попытки перевода этих повестей предпринимались неоднократно, каждый перевод привносил новое видение художественного мира русского писателя, различные версии открывали новые аспекты интерпретации эквивалентности семантики текста, уточняли тот или иной случай словоупотребления, что способствовало развитию уровня постижения русского языка и культуры. Интересно, что даже название повести переводилось поразному: как «пальто», «униформа», «плащ-накидка» или «la mantella» (с подчеркнутой тенденцией придать шинели черты особи женского пола, ведь существительное шинель на русском языке женского рода в отличие от итальянского il capotto, которое мужского рода, подчеркнуть тем самым эротический характер отношения главного героя к вещи); доминирующим, однако, в переводах на итальянский язык оставалось название в значении «пальто» или «il capotto» Среди авторов перевода «Шинели» на итальянский язык значились маститые переводчики, учёные-слависты и писатели:

К. Ребора, К. Альваро, Т. Ландольфи, Э. Баццарелли, Н. Марчалис.

Подобное многообразие переводов, с одной стороны, облегчает работу преподавателя литературы, поскольку студенты всегда имеют возможность познакомиться как минимум с одной из версий в итальянской редакции, с другой стороны, усложняет преподавательский труд, ведь разночтения порой бывают значительными. В любом случае многочисленные переводы являются хорошим дидактическим материалом в смысле герменевтическом — они способствуют толкованию и интерпретации текстаоригинала, расширяют его видение в контексте русской культуры, позволяют выделить мировоззренческие, общечеловеческие аспекты в семантике текста и зачастую проливают свет на этимологию отдельных русских слов, что, бесспорно, способствует «пониманию автора лучше, чем он сам себя понимал» (Ф. Шлейермахер).

Б. «Шинель» на уроке русской литературы.

* См. Scandura C., Osservazioni a proposito delle traduzioni italiane del racconto di Gogol’ inel’. In: Russica Romana, vol.IV, Roma, 1997, pp. 283-309.

Итак, попытаемся обратиться к анализу гоголевского текста с точки зрения преподавателя русской литературы в иноязычной среде, с конкретной дидактической целью дать возможность студентам получить максимальный культурно-исторический, литературно-исторический, лингвистический эффект, постичь все многообазие смыслов произведения русского писателя. «Шинель», последняя, в хронологическом порядке, из «Петербургских повестей», как уже было показано выше, имеет свою продолжительную историю и устоявшуюся традицию в мире итальянского читателя.

В анализе, который базируется на прочтении отрывков из повести, в оригинале или в переводе, будет указываться на некоторые принципиальные тематические связки, которые представляются особенно интересными и важными для иностранного студента, с целью воспроизвести атмосферу среды петербургского чиновника тридцатых годов девятнадцатого столетия, с одной стороны, а с другой — высветить особое ирреалистическое, символическое, таинственное измерение повести Гоголя, дабы подчеркнуть сплетенность, неразрывность двух уровней, гоголевского реализма и фантастики, — феномен, который не встречается в итальянской литературе и который выступает как детерминирующая тенденция в последующем развитии русской фантастики.

1. Мир чиновничества: для его иллюстрации нам представляется полезным пояснение студентам лексики и лексических комплексов типа «департамент», «чин», «чиновник», «вечный титулярный советник» и т. д. — понятия и слова, с помощью которых автор вербально воспроизводит атмосферу петербургского чиновничества и бюрократическую лестницу, начиная с низших чинов, заканчивая высшими. Такая характеристика создает реальный, повседневный фон — преднамеренно «низкий» — Петербурга Гоголя. Или примечательной является та ирония, с которой писатель употребляет слово «совет» («которые не дают никому советов, ни от кого не берут их сами»), и здесь, как и в других местах произведения, в особенности в его первой части, проступает комичность, смех, который, тем не менее, не становится смехом в чистом виде, но всегда сочетается с налетом трагической горечи. В тексте присутствуют и другие детали, на которые необходимо обратить внимание студента и которые исподволь отсылают читателя к бюрократическим реалиям жизни героя повести:

шинель, воротник шинели, обращение «ваше превосходительство», ирония писателя по поводу посредственности важного лица («Какая именно и в чем состояла должность значительного лица, это осталось до сих пор неизвестным»).

2. Патетико-сентиментальная тема «униженных и оскорбленных» становится одной из ключевых в понимании итальянскими студентами не только произведений Гоголя, но и всей русской литературы девятнадцатого столетия. Автором хорошо репродуцируется, а этот факт очевиден для студентов-читателей, неспособность героя повести сопротивляться врагу, олицетворяемому как «климатом и северным морозом» («Что ж делать! Виноват петербургский климат.»), так и недостаточной степенью уважения со стороны коллег. К этой теме примыкает и оппозиция между Акакием Акакиевичем и значительным лицом, героем, который играет моделирующую роль в жизни Башмачкина. Нам представляется важным, с точки зрения последующего обращения к итальянской кинематографической версии «Шинели», заострить внимание студентов и на фигуре помощника столоначальника, который, демонстрируя свой «демократический дух», выступает с инициативой праздника в честь новой шинели Акакия Акакиевича («Наконец один из чиновников, какой-то даже помощник столоначальника, сказал: «Так и быть, я вместо Акакия Акакиевича даю вечер и прошу ко мне сегодня на чай: я же, как нарочно, сегодня именинник»«). К этому же дидактическому блоку мы отнесли бы и тему вечного титулярного советника от литературы в современную автору эпоху, тему атмосферы несправедливости в литературной сфере, которая господствовала в писательской среде («Что касается до чина, то он был то, что называют вечный титулярный советник, над которым, как известно, натрунились и наострились вдоволь разные писатели ») — фокус видения металитературного аспекта «Петербургских повестей» позволитобратить интерес студента в русло литературно-теоретических дискуссий той эпохи и подчеркнуть важность металитературности в русской словесной традиции в целом.

3. Изображение физических и психологических характеристик маленького чиновника, гоголевского маленького человека, которое протягивается от первоначальной неопределенности описания портрета главного героя и среды, в которой он существует. При чтении оригинальной версии важно обратить внимание студентов на лингвистические инструменты перцептивного характера, которые автор умело использует при описании внешних характеристик Башмачкина (« несколько рябоват, несколько рыжеват… «. «Когда и в какое время он поступил в департамент и кто определил его, этого никто не мог припомнить.») и вплоть до той трансформации, которая происходит с ним при облачении в новую шинель, трансформации не только физического облика, но и характера персонажа, который кажется даже уверенным в себе и окрепшим в силу, как ему видится, появившегося в жизни смысла (« он питался духовно, нося в мыслях своих вечную идею будущей шинели. С этих пор как будто самое существование его сделалось как-то полнее, как будто бы он женился Он сделался как-то живее, даже тверже характером С лица и с поступков его исчезло само собою сомнение, нерешительность — словом, все колеблющиеся и неопределенные черты»). Анализ этой линии позволит студенту лучше постичь композиционный замысел автора.

4. Высокая степень символичности шинели: студенту важно увидеть шинель как символ, который отсылает к существу реальности, то есть к тому, что кроется за формой, за внешним аспектом и является инструментом самоидентификации, представляет собой поиск той персонификации, которую необходимо придать собственному «я». Студент должен заметить тот момент, когда образ шинели вводится в текст, практически с самого начала, в качестве описания униформы («Он не думал вовсе о своем платье: вицмундир у него был не зеленый, а какого-то рыжевато-мучного цвета. Воротничок на нем был узенький, низенький») — степень запущенности предмета гардероба прямо соответствует уровню не только и не столько материальной, сколько духовной деградации главного героя повести (вспомните его пассивность, распущенность, отстутствие каких-либо интересов и т. д.). Достаточно вспомнить описание «тощенькой шинелешки». Здесь самое место ввести ремарку на предмет перевода названия произведения, предложить студенту момент рефлексии по поводу сложности в переводе термина «шинель», прежде всего на пути передачи устойчивой символичности его значения, которые побудили переводчиков в последние годы к выбору понятия, выражаемое существительным женского рода «la mantella», даже если для итальянского читателя слово это означает тип одежды, отличный от пальто — скорее плащ, плащ-накидку.

5. Сочетание элементов фантастики и реализма в повести. Очень важным представляется показать студентам особенности гоголевского произведения с точки зрения синкретизма в нём элементов реализма и фантастики — этот феномен чужд итальянской литературной традиции, что и повышает дидактическую значимость разбираемого на уроках произведения. Преподавателю необходимо отметить отличие фантастики Гоголя или Одоевского, например, от русской научной фантастики двадцатого столетия в стиле братьев Стругацких, Ефремова или Беляева — потребности и характеристики общественной ситуации не могла не сказаться на специфике фантастического жанра. При всей отчетливой фикциональности повести (а фикциональность является одной из специфических черт художественного текста и отличает его от текста нехудожественного) элементы реалистичности описания главного героя и среды его обитания вызывают у читателя эффект узнавания и правдоподобности повествования, ощущение «как если бы всё было правдой» — самый обыкновенный, ничем не примечательный человечек с его незначительным внутренним мирком и проблемками в совершенно знакомом и узнаваемом городе (хотя окончательной уверенности в том, что этот город — Петербург, у читателя так и не возникает). «Земное»

описание скудной на события жизни Башмачкина прерывается его внезапной кончиной, после которой и начинаются странные фантастические события, описанные мастером с небычайным блеском (хотя, по словам Б. Эйхенбаума, конец этот нисколько не фантастичнее и «романтичнее» всей повести*. Возмездие за обиды и лишения выпадает на участь тех, кто повинен в них. Таинственное явление главного героя в новой сущности привидения перед глазами значительного лица носит характер даже морально-поучительный, и здесь не кажется случайным тот факт, что после встречи с существом, которое некогда было чиновником Башмачкиным, значительное лицо меняет свое отношение к подчиненным («Он даже гораздо реже стал говорить подчиненным: «Как вы смеете, понимаете ли, кто перед вами?»). Весь гоголевский текст, с одной стороны, а на это важно обратить внимание студентов, несёт на себе влияние современной ему традиции немецкого романтизма, в особенности Гофмана**, а с другой стороны, здесь несомненно влияние традиции славянской мифологии, которое ещё ярче прослеживается в «Вечерах на хуторе близ Диканьки». Из традиции мифа и сказа вырастают и сюжет, и композиция произведения. Ю. М. Лотман писал по поводу особенностей типологической структуры мифологического текста в одной из своих ранних статей: «Полный эсхатологический цикл: существование героя (как правило, начинается не с рождения), его старение, порча (впадение в грех неправильного поведения) или исконный дефект (например, герой урод, дурак, болен), затем смерть, возрождение и новое, уже идеальное, существование (как правило, кончается не смертью, а апофеозом) воспринимается как повествование о едином персонаже»***.

Такой схематический прием «падение-возрождение», характерный для развития сюжета в мифологии, по мнению Ю. Лотмана, встречается часто в русской литературе девятнадцатого века и приводит «к возможности моделирования внутреннего мира человека по образцу макрокосма»****. Фантастическое в повести является не только * См. Эйхенбаум Б. М., Как сделана «Шинель» Гоголя. В: Эйхенбаум Б. М., О прозе.

Л., 1969, сс. 306-326.

** См., например Мейер П., Из «Золотого горшка» Гофмана: «Шинель» Гоголя. В:

Гоголь как явление мировой литературы. М., ИМЛИ РАН, 2003, сс. 336-345.

*** Лотман Ю. М., Происхождение сюжета в типологическом освещении. В: Лотман Ю. М Статьи по типологии культуры. Материалы к курсу теории литературы, вып.2, Тарту, 1973, с.36.

**** Там же, с. 40.

сюжетно-событийным моментом*. Оно напрямую связано с композиционным развитием «сказа», который автор разворачивает при помощи словесного каламбура и гротеска, звуковых повторов и смысловых парадоксов.

6. Парадоксальность Гоголя. Игровой момент языковых и мыслительных парадоксов, остроумные замечания и насмешки, горькая ирония, серьёзный тон при разговоре о несерьёзных и смешных вещах, вызывающие скупые слёзы мелодраматические примечания, крылатые выражения — всё это составляет лингвистическое богатство гоголевского произведения, которое продуктивно именно в процессе обучения языку. «Свой брат», «смазливая девушка», «быть довольным своим жребием», «желудок начинал пучиться», «что-то бог пошлёт переписывать завтра», «моргнувши усом», «уела ты меня, шельма этакая», «бросился в глаза большой палец», «русские иностранцы», «покосил свой глаз», « изъяснялся большею частью предлогами, наречениями и, наконец, такими частицами, которые решительно не имеют никакого значения», «поник совершенно духом», «кулак величиною в чиновничью голову», «одно значительное лицо недавно сделался значительным лицом, а до того времени он был незначительным лицом место его и теперь не почиталось значительным в сравнении с другими, ещё значительнейшими…», «Благодаря великодушному всепомоществованию петербургского климата болезнь пошла быстрее…» — вот лишь немногие лексемы и синтаксемы, которые являются благодатным лингвистическим материалом для толкования при преподавании русской литературы как иностранной.

В. Экранизация «Шинели» в контексте традиции итальянского Предлагая анализ повести Гоголя в итальянском университете, нам представляется почти невозможным обойти стороной кинематографическую версию повести, поставленную известным неореалистом А. Латтуадой в 1952 году по сценарию Ч. Дзаваттини**. Важность обращения к анализу фильма может быть обоснована сразу несколькими аргументами: во-первых, фильм является прекрасным примером перевода литературного текста на язык иной знаковой системы или транспозиции (согласно концепции лингвистики перевода Р. Якобсона); во-вторых, фильм является примером авторского прочтения гоголевского произведения режиссером и сценаристом, стоящими в другой культурной традиции; в-третьих, фильм обращён, в первую очередь, к итальянскому зрителю, именно до него авторы хотят донести информацию с чертами правдоподобия и узнаваемости, которую необходимо раскодировать и извлечь общечеловеческий смысл, гуманистические и этические ценности, воплощенные в тексте русского писателя; в-четвёртых, фильм является самодостаточным шедевром киноискусства с блестящей игрой исполнителя роли главного героя (названного, кстати, с сохранением первоначального гоголевского звукового каламбура Кармине Де Кармине) Ренато Рашеля. Российскому зрителю, приученному к как можно более точному воспроизведению на экране литературного произведения, перенесенные на * Проблематика фантастичности событий и деталей повести хорошо рассмотрена в работе Т. Печерской «Ещё раз о фантастическом в «Шинели» Гоголя» – см.: Печерская Т., Еще раз о фантастическом в «Шинели» Гоголя. В: Гоголь как явление мировой литературы. М., ИМЛИ РАН, 2003, сс. 202-207.

** Подробности хорошо показаны в статье Ч. Де Лотто: Де Лотто Ч., Ведьмы, шинели и ревизоры в итальянском кино. В: Новое литературное обозрение, М., 2003, N 61, сс. 179улицы итальянского города Павия и в эпоху фашистского режима Муссолини, переименованные и помещенные в иной контекст герои и события покажутся на первый взгляд неузнаваемыми. Но лишь на первый взгляд, и лишь покажутся. Латтуада соблюдает все каноны: и собственно кинематографические, и неореализма, в частности. Кино убеждает зрителя в жизненности происходящего, оно вовлекает его и приглашает сопереживать героям, оно вызывает эмоции, используя при этом инструменты, отличные от литературных, специфически кинематографические. Ракурс, к примеру, или крупный план, зрительно акцентирует внимание зрителя на внешних чертах мелких в человеческом смысле персонажей (короткие, зависающие в пустоте, ножки секретаря, важность и напыщенность мэра-значительного лица), на красоте и манерах Катерины-Каролины (подчеркнуто эротичной героини), на символичности пальто-шинели, и, в первую очередь, выявляет все физические и психологические особенности главного героя, в котором безошибочно узнаваем Акакий Акакиевич.

Освещение, монтаж, комбинация планов, замедленность движения камеры, фиксированность её объектива на одних деталях, сознательное растягивание экранного времени (движение похоронного экипажа после смерти главного героя) и ускоренное движение камеры, в том числе, на уровне ног, в иных кадрах — все это творит особое смысловое дополнение к повести великого русского писателя на языке искусства, столь близкого и знакомого современному читателю и неведомого во времена автора «Шинели». По словам Ю. М. Лотмана, каждое изображение на экране является конкретным знаком, несущим определенное значение. «Фильм связан с реальным миром и не может быть понят вне безошибочного узнавания зрителем того, какие вещи в сфере действительности являются значением тех или иных сочетаний пятен на экране»*. Преодоление пространственных и временных границ в кинематографе позволяет вычленить глубинные смыслы литературного текста, открывает новые значения, делает фильм опытом творческого прочтения произведения, что и дает самому фильму право на самостоятельное существование в качестве независимого шедевра.

Могилевский государственный университет им. А. А. Кулешова, Беларусь

РУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР В АСПЕКТЕ ЭТИКЕТНЫХ

ФОРМ В ТВОРЧЕСТВЕ В. М. ШУКШИНА

Творческое мышление В. М. Шукшина занимал русский национальный характер. В произведениях писателя наиболее полно отображена народная речевая культура. Ее особенности определяются слабой социальной, темпоральной и пространственной расчлененностью сельского общения, тонкой дифференциацией в народной речи ролевых и межличностных отношений, особой ролью фольклора.

«Речевое поведение героев Шукшина — это эмоции, действия, поступки русского человека, обусловленные ситуацией общения. В ходе взаимодействия героям Шукшина приходится «проигрывать» широкий репертуар ролей. «Игровое» начало присутствует практически в каждом рассказе писателя, влияя на развитие сюжета, на поведение персонажей. Выделяются половозрастные, семейные, профессиональные роли, которые играют его персонажи и в которых выявляются их психологическое состояние» (Хисамова, 2000, 220).

* Лотман Ю. М., Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин, 1973, с. 54.

Герои рассказов и повестей В. Шукшина — по преимуществу люди простые, деревенские или выходцы из деревни.

Шукшин в принципе любит деревенских: «Вообще добрых, простодушных, бесхитростных, бескорыстных… по деревням и селам навалом…» (Выбираю деревню на жительство).

«Ни городской до конца» и «ни деревенский уже», замечательный русский писатель поставил в центре своего творчества заботы и печали сельского жителя. Его герой — одинокий человек с мятущейся душой и нерастраченной щедростью сердца. Наивный и искренний «чудик» не находит понимания среди людей, поглощенных материальными проблемами. И потому начинает «куролесить», вызывая еще большее неприятие окружающих, что неизбежно порождает конфликт. В рассказах В. М. Шукшин последовательно проводит мысль о том, что «чудики» не могут найти свое место в этой жизни» (Фролова, 1999, 66).

С другой стороны, в его произведениях вырастает картина город-ской жизни малокультурных слоев населения, граждан без глубоких духовных запросов, ухвативших случайные элементы современной культуры (что не мешает им считать себя людьми «на высоте»).

Автор исподволь ведет диалог с читателем о вежливости и грубости, культуре и хамстве. Писатель вовсе не считает сельского жителя лучше, он с горечью признает:

«Городские, те как-то умеют, собаки, и культуру свою показать, и никого не унизить.

Он с тобой, наоборот, первый поздоровается» (Алеша Бесконвойный).

Рассмотрим один из диалогов рассказа В. Шукшина «Непротивленец Макар Жеребцов»: — Иван!.. Иванов-то ничего осталось — ты да Ваня-дурачок в сказке.

Умру — не дам Ванькой назвать! Сам как Ваня-дурачок… — Сама ты дура! Счас в этом деле назад повернули, к старому. Посмотри в городах… Чао Шуансинь, анализируя этот диалог, отмечает: «Китайцу будет совершенно непонятным предложение сельского жителя обратиться к жизни горожан как к положительному примеру, примеру для подражания. У китайских сельских жителей никаких комплексов по отношению к горожанам нет; они уважают горожан, но у них есть «собственная гордость» (Чао Шуансинь, 2000, 89).

В то же время Шукшину больно за обиду, нанесенную деревенским в городе.

Ср.: рассказ «Выбираю деревню на жительство»: «Ну вот уж чего не понимали деревенские в городе — это хамства. Кричат друг на друга, злятся. Продавщицу не спроси ни о чем, в конторах тоже, если чего не понял, лучше не переспрашивай, так глянут, так тебе ответят, что дай бог ноги».

Игнатий Пономарев, вспоминая о В. Шукшине, рисует такую сценку: «Заходим в продовольственный отдел торгового центра, и вскоре портфель становится пузатым от бутылок минеральной воды, «Варны», хлеба, колбасы и другой снеди. — Теперь бы еще шашлыка взять, — говорит Василий, и мы проходим в кулинарию. В ней безлюдно. За прилавком, глядя в зеркальце, пудрится молодая толстуха с капризным ртом в фиолетовой помаде. — Здравствуйте, — говорит Василий. — Взвесьте нам, пожалуйста, килограмм шашлыка. — А чего это вы мне — «здрассте»? — ни с того, ни с сего надувается толстуха. — Что я вам — знакомая или вы на квартиру ко мне пришли — «здрассте»-то говорить? — По-моему, из вежливости, — отвечает Шукшин. — «Из ве-ежливости»! — толстуха капризно фыркает. — Я одна, а вас тут тысячи… Если каждому на вашу вежливость отвечать — язык отвалится»

(Формановская, 2002, 84-85).

Таким образом, в произведениях В. Шукшина вырастает тема овладения культурой, в том числе культурой поведения и общения. Тяга писателя к доброму, прекрасному, разумному осуществляется все больше путем отталкивания от негативного жизненного материала.

Разные культурные модели поведения, реально сосуществующие в жизни, сопоставляются и осмысленно оцениваются по цепочке «персонажи — автор — читатель».

Повесть В. Шукшина «Точка зрения» интересна тем, что сопоставление разных моделей поведения ложится в основу композиции произведения. Разыгрываются два варианта сцены сватовства, причем, первая — глазами Пессимиста, который видит советских людей откровенными хамами и скандалистами, а вторая — глазами Оптимиста, где все персонажи начинают вести себя строго по канонам официальной советской морали. Свадьба расстраивается от того, что жениха уличают в радости по поводу приобретения автомобиля. Автор намекает на предпочтение третьей, нормальной модели поведения.

В развертывании сюжета своих рассказов и повестей В. Шукшин показывает, как непривычка, неумение или нежелание героев выполнять стандартные требования этикета является для них постоянно действующим конфликтным фактором.

Писатель, отстаивая свои морально-этические идеалы, погружается в анализ негативного жизненного материала, а его герои своей воинствующей бескультурностью сближаются с персонажами из произведений М. Зощенко 20-30-х годов.

Герои В. Шукшина в основном невыдержанны и непоследовательны в соблюдении правил этикета, что постоянно ввергает их в пучину бытовых конфликтов.

Бывший влюбленный и муж устраивают драку у гроба умершей женщины (Осенью). Ванька Тепляшин взрывается против хамства вахтера (Ванька Тепляшин) и уходит из больницы.

Столкновение норм поведения городских и деревенских, стариковских и молодежных показывает уязвимость в действии тех и других. В рассказе «Критики» дед по-своему резонно осуждает обычаи открытой демонстрации любовных чувств, обижается на то, что дети не принимают его всерьез и даже не хотят сажать за один стол с собой, но протест он выражает диким способом: запускает сапогом в телевизор, где, по его мнению, жизнь показывается фальшиво.

«Импульсивность героя-»недогматика» («не посаженного на науку поведения» — В. Шукшин) обусловливает то, что «крайнюю ситуацию» зачастую организует агрессия и реакция на нее. Писатель изображает как физические, так и речевые (оскорбления, угрозы и др.) агрессивные поступки. Поскольку основу рассказов В. Шукшина составляют диалоги персонажей и их диалогизированная «внутренняя речь», большую роль в его произведениях играет «вербальная агрессия». Она придает коммуникации конфликтную тональность» (Байрамуков, 1999, 16).

Проанализируем художественное использование писателем формул речевого этикета на материале типовых ситуаций «Приветствие», «Прощание», «Благодарность», «Извинение», «Согласие» и «Отказ», «Обращение».

Форма приветствия у В. Шукшина характеризует говорящих в социальнокультурном плане, варьируясь по стилистической и эмоционально-экспрессивной окраске. Ср.: Привет! Здравствуйте! Здорово. Добро пожаловать! Вечер добрый!

Доброе утро. Доброе утречко: — Привет, Горе. — Здорово (Калина красная). — Здравствуйте, бабушка! — поприветствовал ее инженер. — Здорово, милок (Упорный).

Выбор форм обращений в составе приветствий отражает специфику коммуникативно-социальных («ролевых») отношений говорящего к адресату речи (возраст, пол, степень родства и близости общающихся). Ср.: Вошел пожилой Гражданин с энциклопедией в руках: — Добрый вечер, товарищи! [Отец невесты:] Здорово, сосед! [Мать невесты:] Здравствуйте, Семен Кузьмич! [Невеста:] Здравствуйте, дядя Семен! (Точка зрения).

Диалог показывает, что один и тот же человек выполняет несколько социальных ролей.

В письме малограмотной деревенской старухи (рассказ «Письмо») отражается такая черта простонародного этикета, как тщательное обозначение близких по их родственному статусу (что является избыточным в литературном этикете, то есть достаточно одного компонента: «Дочь моя» или «Катя!»): «Вечером старуха села писать письмо дочери. Решила написать большое письмо, поучительное: «Добрый день, дочь Катя, а также зять Николай и ваши детки, Коля и Светычка, внучатки мои ненаглядные».

Однако в дальнейшем старуха не соблюдает норм этикета, обрушивается на зятя с обвинением и угрозой: «Я вот жду вас, жду не дождусь, а если б ты опять приедешь такой задумчивый, то огрею шумовкой по голове, у тебя мысли-то и перестроютца».

Итак, старуха Кандаурова начинает письмо с приветствия в духе простонародного этикета. Но у нее с этикетностью не все в порядке. Сомнительны советы дочери, как перевоспитать угрюмого мужа: под угрозой измены и милиции. Прямое обращение к зятю тоже содержит возможность углубления конфликта.

«Здравствуйте» может означать эмоциональное недовольство (синонимами являются выражения «Еще чего!»; «Еще не хватало!») через констатацию неожиданности.

А если после этого «псевдоприветствия» употребляются «Прощайте» или «До свидания», создается каламбур, например: — Угол снимать где-нибудь. — Здравствуйте! — Прощайте, — жестко сказал Простой человек… (Энергичные люди).

Обращение при приветствии у Шукшина тоже может каламбурно переосмысляться: — Здорово, орлы! — приветствовал он всех. И отдельно Щеблетову: — Но не те, которые летают, а которые … это самое клюют» (Ораторский прием).

Приветствия ситуативно-специализированы, ответная реплика может содержать приглашение: [Отец Невесты:] Вечер добрый! [Мать Невесты:] Добро пожаловать!

[Дед:] — К нашему шалашу! (Точка зрения).

«Движения, сопровождающие приветствие «Здравствуйте!» этикетно обусловлены (как и само «Здравствуйте!») и относятся к паралингвистике. Тесная связь явлений, изучаемых паралингвистикой, и явлений этикета очевидна» (Папп, 1985, 546).

Паралингвистические знаки общения, включая жесты, мимику и своеобразие интонационно-тембровой окраски голоса, выступают или как дополнительные, или как самостоятельные средства выражения чувств, мыслей.

В. Шукшин дает многообразные описания жестов и мимики героя. Известно, что «жест, являясь значимым невербальным сигналом, может замещать довольно сложную реплику» (Формановская, 1986, 14). Ср.: — Здравствуйте! — приветливо сказал Егор. Старики в ответ только кивнули (Калина красная). Чисто жестовый ответ на приветствие в данном случае говорит о сдержанности, неохотности вступления в контакт.

Паралингвистические знаки описываются автором в ремарках, сопровождающих диалог или повествование, и притом часто весьма детально: — Здравствуйте, — сказал он вежливо и наигранно застенчиво. И подал руку. — Георгий. — И пожал с чувством крепкую крестьянскую руку. И — на всякий случай — тряхнул ее, тоже с чувством. — Люба. — Женщина просто и как-то задумчиво глядела на Егора (Калина красная).

В авторской ремарке проясняется эмоциональное настроение и наклонностьненаклонность говорящего к коммуникативному контакту. Ср.: — Здравствуй! — сказал Моня. — Здравствуй! — не сразу откликнулся инженер. И глянул на Моню неодобрительно. Наверно не понравилось, что с ним на «ты» (Упорный). — Доброе утро! — сказал Моня, остановившись у изгороди. И смотрел на инженера мирно и весело. — Здорово! — откликнулся инженер (там же).

Писатель употребляет в основном глаголы эмоционально-оценочной характеристики речи (это глаголы IV разряда по классификации Е. Н. Васильевой (1975, 251), например: воскликнул, буркнул, промычал, проворчал и т. д.

«Пустой» глагол речи типа сказал, ответил конкретизируется обстоятельством, характеризующим прагматическую установку: ласково, кротко, благостно, приветливо, весело, снисходительно. Например: — Здравствуйте, тетя Нюра! — ласково сказал электрик. — Доброе утречко! (А поутру они проснулись). — Здравствуйте, — не очень приветливо говорит мужик (Из детских воспоминаний Ивана Плахова).

Ср.: объединение характеристики эмоциональности и характера контактности: — Здравствуйте, Вера Сергеевна! — приветствовал ее, появляясь в дверях, Брюхатый. Он улыбался. — Здравствуйте, — с некоторым вызовом сказала Вера Сергеевна (Энергичные люди).

Паралингвистический комментарий у В. Шукшина может по объему значительно превосходить саму стандартную формулу приветствия: «Пришел он домой, а дома, в прихожей избе, склонившись лотком на стол, сидит… Николай-Угодник.

Сидит, головку склонил, смотрит ласково. — Ну, здравствуй, Тимофей, — говорит.

Тимофей глянул кругом… И вдруг бухнулся в ноги старику. И, стараясь тоже ласково, тоже кротко и благостно, сказал тихо: — Здорово, Николай-Угодник. Я сразу узнал тебя, батюшка» (Билет на второй сеанс).

В произведениях Шукшина используются различные по стилистической окраске формы прощания: нейтральная «До свидания», разговорно-непринужденные «Счастливо»; «Будь здоров»; «Давай», например: — До свидания, отец, спасибо. — Давай (Охота жить). — Скажи, что я ушел в гостиницу. А завтра — домой. — Счастливо. — Костя пожал крепкую ладонь девушки. Задержал ее в своей руке. Нина улыбнулась, отняла руку, еще сказала: Счастливо. — И пошла (Хахали).

Экспрессивное варьирование ответной части прощания происходит при переносе пожелания на партнера: — Будь здоров, Иван Петров! — сказал Ванька. — Сам будь здоров. Попросил бы врача-то, может, оставют. Зря связался с этим дураком-то (Ванька Тепляшин).

Шукшин часто комментирует тон, который сопровождает этикетную реплику, отражая тем самым характер взаимоотношения говорящих: Ванька весело со всеми попрощался, пожелал всем здоровья и с легкой душой поскакал вниз (там же). Встал и бесцветным, тусклым голосом сказал: — До свиданья (Штрихи к портрету).

Глагол речи «подосвиданькались» характеризует со стороны автора стилистическую манеру персонажа: «Подосвиданькались довольно жестко» (там же).

Базовыми формулами выражения благодарности является нейтральное «спасибо» и, с оттенком книжности и эмоциональной сухости, «благодарен»: Вот спасибото! Спасибочко за совет (за добрые слова, за науку); Очень благодарен: — Может, вернусь, может, нет. — Спасибо за правду, Егор (Калина красная).

Ответом на благодарность является обычно «на здоровье» или используются какие-либо формулы преуменьшения своей заслуги (не за что, ничего не стоит и подобные). Ср.: Официант даже растерялся… — Очень благодарен, очень благодарен… — Ерунда, — сказал Егор (Калина красная). — Спасибо за капсюли. — На здоровье (Нечаянный выстрел). — Ты вот что: съезди к тому милиционеру, может, не так уж он его и зашиб-то. Хотя вряд ли… — Вот спасибо-то тебе, ангел ты наш, вот спасибо-то. — Да не за что… (Материнское сердце).

«Благодарность» у Шукшина может употребляться в качестве «несогласия», при этом имеет оттенок обиды, гнева, раздражения. Например, ложная благодарность:

Петькин отец все-таки одолел деда, заложил ему руки назад и стал связывать полотенцем. — Удосужил ты меня, удосужил, родитель, — зло говорил он, накрепко стягивая руки деда. — Спасибо тебе (Критики).

В текстах Шукшина находят отражение фразеологизированные обороты выражения благодарности, например, такие, как следующий устойчивый оборот, имеющий в речи персонажа иронический оттенок: Ганя долго сидел молча, смотрел мимо председателя, «сказал: — Спасибо нашей дорогой Советской власти» (В воскресенье мать-старушка).

Выражение благодарности может сопровождаться паралингвистическим авторским комментарием: Парень благодарно смотрел на старика и еще старался, наверно, чтобы благодарности в глазах было больше. Спасибо, отец. — Чего спасибо? Как я ружье-то получу? (Охота жить).

В. Шукшин заменял глаголы «благодарить», «просить» словосочетаниями «смотрел благодарно», «сказал просительно». Ср.: расщепление глагола «поблагодарить»

на «кинуться с благодарностями» в авторском комментарии: — Подойдите к кассе номер три и возьмите билет, — сказал басок. — Вот спасибо-то! — кинулся Егор с благодарностями. — А то я уже стал сомневаться… (Как зайка летал на воздушных шариках).

Во вторичной коммуникативной функции извинение используется для завязывания контакта, для получения информации и т. д. Ср.: Я прошу извинить меня, — заговорила она, склоняясь к Егору, — а почему именно весной? (Калина красная).

В реплике извинения возможны речевые приемы усиления прагматичности высказывания: ссылки на необдуманность, ошибочность своего поведения, указание на его несоответствие уважительному отношению к адресату речи: — Извини, Назаров, — сказал он. — Я не хотел… черт его знает, затмнение какое-то… (А поутру они проснулись).

Вместе с формулами извинения употребляются различные обращения, усиливающие контактность, например: Иван, извини… (Раскас).

В шукшинских диалогах происходит столкновение вежливых этикетных литературных форм с грубыми просторечными. Языковое щегольство персонажей проявляется в том, что писатель использует в их речи каламбурно-переосмысленные, жаргонизированные обороты: — Простите, сэр, это велосипед (Сильные идут дальше). Бронька наводит на жену строгий злой взгляд. Говорит негромко, с силой: — Миль пардон, мадам… Счас ведь врежу!.. (Миль пардон, мадам). Потом не вытерпел и сказал: — Я дико извиняюсь, но вы, мамаша, тоже неправильно выражаетесь. Вы, например, сказали: «Прижми хвост». Я не согласен» (Точка зрения). Прошу пардона (Калина красная).

Стилистические смешения и противопоставления являются отображением реального.

Прямое отношение к вежливости имеет выбор писателем форм согласия со стилистической окраской разговорности, книжности, просторечности. Встречаются у Шукшина и диалектные формы согласия. Так, наряду со стилистически нейтральными («Верно»; «Правильно»; «Конечно»; «Точно»; «Пожалуйста») отдельные персонажи употребляют разговорные («Ага»; «Ладно»; «Так-так»; «Ну да») или диалектные («Но» в значении «Да»; «Знамо дело»). Например: — Кержак… Стал бы с тобой кержак водку пить. — Это верно (Охота жить). — Так? — Совершенно точно! (Мастер). — Вы в командировку, что ли? — спросила она. — Ага. Надо… (Хахали). — Это я еще помню, — подсказал Григорий. — А, ну да, — согласился Максим (Наказ). — У нас — змеи. — Гадюки? — Но. Да большие (Хахали). — Перестань! — резко оборвал парень. Он тоже как-то странно отрезвел. — У меня своя голова на плечах. — Это знамо дело, — согласился Никитич (Охота жить).

В. Шукшин применяет стилистический прием использования военно-уставных форм в функции согласия в бытовых ситуациях или юмористическое «разыгрывание подчиненности», например: — С похмелья? — полюбопытствовал Наум. — Так точно, ваше благородие! (Волки). — Разрешите идти? — Солодовников прищелкнул каблуками, улыбнулся своей доверчивой, как он сам ее назвал, улыбкой. — Разрешаю (Шире шаг, маэстро).

Шукшиным вводится авторская корректировка речи в аспекте модальной правдивости. (Аналоги этому широко представлены в произведениях Л. Н. Толстого, А. А. Фадеева). Ср.: — Все играешь, Славка? — спросил дядя Володя. — Играет! — встряла мать. — Приходит из школы и начинает. Надоел уж… В ушах звенит. Это была несусветная ложь: Славка изумлялся про себя. — Хорошее дело, — сказал дядя Володя. — В жизни пригодится (Вянет, пропадает).

В. Шукшин в основном использует вежливые формы отказа. Вежливый отказ обычно снабжается мотивировкой: — Может, ужинать с нами? — спросила мать Невесты. — Благодарственны, — сказал отец жениха. — Мы по делу к вам (Точка зрения).

При вежливом отказе употребляются, как правило, формулы благодарности и обращения, например: — А что не зайдешь-то? — крикнул Егору с крыльца. — Иди чайку стакан выпей! — Спасибо, батя! Не хочу (Калина красная).

Рассмотрим обращения «ты» и «вы» у Шукшина. Тут необходимо учитывать «отношение лиц, занимающих одно и то же положение в служебной иерархии. Это отношение является симметричным, что отражается в правилах речевого этикета.

Лица, связанные этим отношением, в зависимости от узуса, принятого в коллективе, обращаются друг к другу либо с формой множественного числа, либо с формой единственного числа» (Храковский, 1980, 279).

В качестве примера приведем рассказ В. Шукшина «Упорный». Его герой, совхозный шофер Моня, изобрел вечный двигатель и захотел рассказать об этом инженеру РТС.

«… Моня пошел в гараж, по дороге решил зайти к инженеру РТС Андрею Николаевичу Голубову, молодому специалисту. Он был человек приезжий, толковый, несколько мрачноватый, правда, но зато не трепач. Года два Моня с ним общался, инженер ему нравился. Инженер был в ограде, возился с мотоциклом. — Здравствуй! — сказал Моня. — Здравствуй! — не сразу откликнулся инженер. И глянул на Моню не-одобрительно: наверное, не понравилось, что с ним на «ты». «Переживешь, — подумал Моня. — Молодой еще».

В этом отрывке Моня обращается к инженеру на «ты» и в связи с возникшей заминкой при ответе поясняет выбор этой формы обращения: «молодой еще». Таким образом, очевидно, что в данном акте общения для Мони предпочтительным было отношение возраста. Поскольку и Моне, и инженеру, судя по рассказу, меньше двадцати пяти лет, то это дает Моне основание отнести и себя, и инженера к классу младших и соответственно обратиться к инженеру на «ты». Что касается отношений интимности и служебного положения, то они в данном случае не принимаются в расчет.

В произведениях В. Шукшина довольно широко представлен так называемый «новый звательный» падеж типа Валерк!; Сергунь!; Зой!; Аксют!; Мань!; Маманьк!;

Грунь!; Парнишк!. По справедливому мнению В. П. Проничева (1992, 182), это яркая примета живой разговорной речи.

В тексте В. Шукшина обращения способствуют установлению контакта между героями, передают эмоционально-психологическое состояние персонажей (Хисамова, 1992, 151).

Таким образом, в рассказах и повестях В. Шукшина этикетное поведение персонажей выполняет личностно-характеризующую, экспрессивно-изобразительную и идейно-художественную функции.

«Идеалом национального характера у Шукшина выступает мужчина, сохранивший духовные ценности, непрактичный; со стороны он кажется странным — чудиком. Стихийность и меркантильность обычно оцениваются негативно, они связаны с женщинами и с новым типом практического человека, враждебны национальному идеалу» (Богомолова, 1999, 130).

Использование писателем формул речевого этикета тщательно продумано и опирается на великолепное владение всем богатством форм русского национального языка, особенно у изображаемого им состава персонажей.

В. Шукшин использует этикетные формулы оригинально, остроумно, со специальным стилистическим заданием, мастерски применяя при этом различные стилистические приемы: каламбурное переосмысление этикетных формул, фразеологизированные этикетные выражения, стилистические смешения и противопоставления и др.

Большую роль в произведениях В. Шукшина играет авторский комментарий к прямой речи персонажей, который, помимо «технической» функции указания на принадлежность речи, дает эмоционально-психологическую оценку состояния говорящего, вносит подробную информацию о паралингвистических аспектах речевого действия, а также модальную верификацию речи персонажа.

В наиболее употребительных речевых ситуациях «Приветствие», «Прощание», «Благодарность», «Извинение», «Согласие и отказ», «Обращение», рассмотренных нами в произведениях В. Шукшина, ярко отражена самобытность, национальная специфика формул речевого этикета.

Писатель применяет развернутую структурную парадигму форм речевого этикета, присущую как литературному языку, так и разным вариантам социальногрупповой и диалектной речи, умело выбирая наиболее отвечающую речевой достоверности и художественной выразительности.

Произведения В. М. Шукшина переведены на многие языки мира. Особую популярность творчество Шукшина получило в Германии, Чехии, Польше, Китае.

Китайские читатели проявляют большой интерес к творчеству В. Шукшина.

«Творчество этого писателя, особенно его рассказы, привлекают читателей в Китае подлинным гуманизмом, интересом к человеческой душе, стремлением показать, что представляет собой так называемый простой человек в действительности — сложный мир, необъятная Вселенная, малоизученная и загадочная» (Чао Шуансинь, 2000, 88).

В. М. Шукшин жил и воспитывался в атмосфере народной жизни, поэтому психологически точно изображает мир своих героев. В его рассказах глубоко и правдиво раскрываются особенности характера русского человека. В речи шукшинских героев отражается не только личность, но и среда, сформировавшая этот характер и его речевое, в том числе и этикетное поведение.

1. Хисамова Г. Г. О национально-культурной специфике речевого поведения персонажей рассказов В. М. Шукшина // Русский язык и культура (изучение и преподавание): Тез. межд. науч. конф. — М.: ЭКОН, 2000.

2. Фролова Е. А. Контраст в киноповести В. М. Шукшина «Калина красная» // Русский 3. Шуансинь Чао. Трудности восприятия текстов В. Шукшина китайскими читателями (некоторые наблюдения) // Русский язык за рубежом. — 2000. — № 3-4.

4. Формановская Н. И. Культура общения и речевой этикет. — М., 2002.

5. Папп Ференц. Паралингвистические факты. Этикет и язык // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. 15. — М.: Прогресс, 1985.

6. Формановская Н. И., Тучны П. Русский речевой этикет в зеркале чешского. — М., 7. Семантико-стилистическая характеристика глагольного ядра ввода конструкций с прямой речью (в русском языке) // Slavica, Slovacei, Br. — Вып. 10. — 1975, roc. — № 8. Храковский В. С. О правилах выбора «вежливых» императивных форм (опыт формализации на материале русского языка) // Изв. Академ. наук. Сер. лит и яз. — 9. Богомолова, 1999: Глаголы этической оценки и концепция национального характера у В. М. Шукшина // Провинциальная экзистенция. К 70-летию со дня рождения В. М. Шукшина: Тез. докладов Всероссийской конференции 21-23 июня 1999. — Лиепайская педагогическая академия, Латвия

ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ТЕКСТЫ И ТЕКСТОВЫЕ РЕМИНИСЦЕНЦИИ В

ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Сиюминутность, быстротечность информации, обусловленная высоким темпом современной жизни — одна из примет нашего времени. С этим связано снижение читательского интереса у молодёжи, также сокращение времени, отводимого знакомству с оригинальными текстам художественных произведений. Изучение литературы, в том числе и при обучении русскому языку как иностранному, — одна из актуальных задач лингводидактики.

В обучении русскому языку (в рамках лингвокультурологического подхода) преподаватель обычно ориентируется на прецедентные тексты. При этом следует, разумеется, учитывать, что у каждого поколения, как и у каждого носителя языка, свой «багаж» прецедентных текстов. Общим является лишь некоторый процент этого «багажа». Поскольку перечень прецедентных текстов довольно большой, выбор того или иного произведения художественной литературы на практике обусловлен конкретными условиями работы: возраст обучаемых, их цели и задачи, интересы, количество учащихся в группе, исходный уровень владения иностранным (русским) языком, индивидуальные особенности, количество контактных (аудиторных) часов занятий и т. д.

Изучение любого языка невозможно в отрыве от культурологического контекста, в котором он функционирует. Именно лингвокультурология, понимаемая как «аспект лингводидактики, рассматривающий проблемы взаимодействия культуры и языка в процессе его функционирования, а также описания и преподавания»

(Воробьёв-1993,3), обеспечивает рациональную работу с прецедентными текстами.

Проблема прецедентности, сформулированная Ю. Н. Карауловым (Караулов — 1987), привлекает внимание не только языковедов, но и методистов, поскольку прецедентный текст, прецедентное высказывание как элемент вербальной культуры обладает национально-специфической коннотацией и, в силу этого, зачастую является причиной непонимания в условиях межкультурного взаимодействия.

Прецедентные тексты включают в себя разнообразный языковой материал: считалки, дразнилки, пословицы, поговорки, сказки, афоризмы, различного рода литературные жанры (рассказ, повесть, роман, стихотворение…). При работе со студентами педагогического факультета — будущими учителями, изучающими русский язык как второй иностранный, весьма эффективно использование на занятиях малых жанров фольклора, стихотворений различных авторов (А. Барто, С. Есенин, М. Лермонтов, С. Михалков, А. Плещеев, А. Пушкин, Ф. Тютчев и др.). Если аудитория — специалисты зрелого возраста, получающие дополнительное образование и относительно хорошо владеющие русским языком, то на занятиях рациональнее использовать жанр рассказа, повести, романа или пьесы (В. Астафьев, М. Булгаков, Д. Донцова, А. Куприн, В. Набоков, А. Пушкин, Т. Толстая, А. Чехов и др.).

Прецедентные тексты зачастую служат источником текстовых реминисценций (ТР), и от того, каков запас знаний прецедентных текстов у конкретного носителя языка, зависит понимание контекста, в котором выступает та или иная текстовая реминисценция. Текстовые реминисценции обусловливают не только понимание контекста целиком, но и понимание юмора, иронии, сарказма отдельных фрагментов произведения. На базе прецедентных текстов формируется, в конечном счёте, мировоззрение, тезаурус конкретной языковой личности. Овладевая фоновыми знаниями данного языкового сообщества (в нашем случае — русского), носитель языка усваивает не просто языковые правила и законы речи, а именно «дух» языка, его сокровенную сущность.

Говоря о текстовых реминисценциях, А. Е. Супрун определяет текстовые реминисценции как «осознанные vs. неосознанные, точные vs. преобразованные цитаты или иного рода отсылки к более или менее известным ранее произведенным текстам в составе более позднего текста» (Супрун-1995, 17). В речи носителей русского языка как родного текстовые реминисценции чаще всего используются неосознанно, как бы сами собой. В речи носителей русского языка как иностранного, особенно на начальном этапе, использование текстовых реминисценций весьма затруднительно. Да это и не является основной задачей; главное — воспринимать их и понимать, о чём речь.

Имена литературных персонажей, авторов, названия произведений, отдельные цитаты, афоризмы (пусть даже без знания авторов), что при желании и необходимости можно всегда уточнить по словарям и справочникам, в том числе и в Интернете, — всё это оживляет речь, делает её не просто правильной, но выразительной, эмоционально окрашенной.

Текстовые реминисценции часто встречаются в современных песнях популярных исполнителей (В. Высоцкий, Н. Кадышева, Профессор Лебединский, В. Меладзе, А. Пугачёва, А. Розенбаум и др.). Тексты песен неотступно сопровождают нас повсюду, порой мы даже больше находимся под властью той или иной мелодии, не обращая внимания на слова, фразы; а иногда наоборот: именно какая-то фраза или слово обращают на себя внимание и неотступно занимают некоторое время наши мысли.

Именно это можно использовать в лингводидактических целях а) как средство привлечения внимания учащихся к текстовой реминисценции, б) для поиска и выяснения оригинала-источника, в) для знакомства с исходным текстом, г) в целях развития речи на основе возникшей у реципиента аллюзии (от фр.

allusion — намёк) и т. д.

Непременным условием работы с текстом песни в аудитории (с целью заинтересовать учащихся обратиться к тексту художественного произведения — источнику определённой реминисценции) является использование технических средств; обычно это компьютер, с помощью которого демонстрируется фонограмма, видеоклип, а также кадры со словами текста и актуализируемым языковым материалом в программе Power Point, обеспечивающей динамическую зрительную наглядность.

Рассмотрим в качестве примера фрагмент работы с песней Паши Чехова «Лена Смирнова».

Перед просмотром видеоклипа студентам (средний возраст учащихся группы — 21 год) даётся задание: «Прослушайте песню и ответьте на вопрос, о ком эта песня». После короткого обсуждения приходим к выводу, что песня всё-таки о Лене Смирновой, которая всё ждёт (рассчитывает встретить) Германа. Возникает вопрос:

«Кто же такой Герман? Почему именно Герман, а не Вадим, например, или Максим, или…?»

Перед вторым просмотром клипа преподаватель предлагает студентам поразмышлять (на фоне звучащего текста песни), кто же такой Герман, почему именно такое имя у персонажа.

После нескольких версий, высказываемых студентами, преподаватель выводит на экран кадр:

— Какие из этих имён вы слышали? Что можете сказать по этому поводу?

Пока студенты размышляют, пытаясь что-либо припомнить, один за другим следуют кадры (в программе Power Point) — портреты данных людей, с кратким комментарием: Юрий Герман — писатель «Дорогой мой человек» …; Герман Титов — космонавт № 2…, Герман Греф — член правительства Российской Федерации, президент банка, член совета директоров РАО «ЕЭС России»…; Анна Герман — польская эстрадная певица, «посол русской песни»… И, наконец, когда студенты заинтригованы, но ответ не найден, преподаватель кратко рассказывает о повести А. С. Пушкина, на сюжет которой П. И. Чайковским была написана одноимённая опера.

В завершение этого лаконичного лингвокультурологического комментария преподавателя — кадр:

Уж полночь близится, а Германа все нет, на фоне музыкального фрагмента из оперы «Евгений Онегин», и затем читаем (раздаточный материал для студентов) следующую информацию:

У Пушкина в «Пиковой даме» — Германн — это фамилия, а не имя одного из главных персонажей. Однако в силу восприятия на слух, а не зрительно (по тексту А. С. Пушкина), в широкое употребление вошло имя (а не фамилия!) — Герман.

Фраза из оперного либретто «Уж полночь близится, а Германа всё нет» употребляется в современной речи с иронией или сарказмом в ситуации, когда кто-либо (кого очень ждут) опаздывает, задерживается, не приходит вовремя.

Общий смысл рассуждений и высказываний студентов сводится к тому, что автор (и исполнитель!) этой песни иронизирует над «разборчивой» Леной Петровой, которая уже могла бы быть замужем, если бы не прагматично подходила к выбору знакомых, а прислушивалась бы к своим сокровенным чувствам (ведь был же у неё когда-то «простой инженер»): «О, двадцать семь лет, а Германа всё нет. Где же ты, Герман? …».

В итоге делаем вывод по прослушанной песне и задание на дом: прочитать текст повести А. С. Пушкина «Пиковая дама» и подготовить устный рассказ, каков Германн у Пушкина.

В зависимости от конкретных условий работы домашнее задание (вид чтения) может варьироваться. Полный оригинальный текст, как известно, составляет 12 листов или 24 страницы. Если аудиторное занятие 1 раз в неделю (2 часа) и группа сильная, то можно предлагать полный текст. Но если группа слабая, песня не затронула учащихся, тема не вызвала интереса, то можно 1) раздать текст всей группе по частям;

2) сокращённый вариант адаптированного пушкинского текста и др. варианты домашнего чтения.

В любом случае, на следующем аудиторном занятии необходимо закрепить (по развитию речи) тему «Взаимосвязь творчества А. С. Пушкина и П. И. Чайковского»).

Затем, если условия позволяют, можно обратиться к рассказу К. Г. Паустовского «Скрипучие половицы» и с использованием музыкальных фрагментов из произведений П. И. Чайковского.

Аналогично проходит занятие по песне «Отговорила роща золотая» на одноимённые стихи Сергея Есенина в исполнении группы «Реликт» или Надежды Кадышевой.

В качестве иллюстративного материала могут быть использованы (помимо текстов стихотворений С. Есенина) картина И. И. Левитана «Золотая осень», фрагменты стихотворений А. С. Пушкина об осени, текст о И. Левитане — «Любимый ученик Саврасова». Студенты готовят также к орфоэпическому чтению или же заучивают наизусть (в зависимости от конкретных условий работы) прозаический отрывок М. Пришвина — описание осеннего утра:

Листик за листиком падают с липы на крышу, какой листик летит парашютиком, какой мотыльком, какой винтиком. А между тем мало-помалу день открывает глаза, и ветер с крыши поднимает все листья, и летят они к реке куда-то вместе с перелётными птичками.

Мы радуемся хорошему тёплому дню, но уже больше не ждём летящей паутинки бабьего лета: все разлетелись; и вот-вот журавли полетят, а там гуси, грачи — и всё кончится.

Каждый мини-текст подобного рода прорабатывается лингвокультурологически. В частности, в данном отрывке, с целью преодоления интерференции проводится следующая работа над языком: по фонетике — отрабатывается фонологическая противопоставленность русских согласных по твёрдости-мягкости; по орфографии — дефисные написания; лексико-фразеологический аспект — существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, фразеологизм «бабье лето»; по грамматике — личные окончание глаголов в форме 3 лица единственного и множественного числа (в латышском языке эти окончания не различаются).

Необходимо также отметить, что обязательным условием работы является применение комплексной зрительно-слуховой наглядности, что способствует облегчению запоминания сложных лингвистических явлений. Литературный текст таким образом выступает основой многоплановой работы над языком и речью, а наглядность направлена на формирование и развитие интереса к фактам языка и культуры.

В аудитории студентов-заочников хорошо воспринимается работа над рассказами А. И. Куприна «Куст сирени», «Белый пудель», «Гранатовый браслет».

Тексты этих художественных произведений, рекомендуемых для самостоятельного внеаудиторного чтения, служат основой аудиторной работы по развитию речи (обсуждение актуальных вопросов, выражение собственного мнения, сравнение черт характера литературных персонажей, своих родственников и знакомых, рассуждения на тему…), знакомят студентов с элементами русской культуры (ономастика, обычаи, приметы…), подводят к осмыслению проблем в контексте общечеловеческой культуры.

Таким образом, интерес к литературе вообще и к прецедентным текстам, в частности, формируется на каждом занятии, а не от случая к случаю. Если это система, то результат, независимо от приёмов подхода к оригинальному тексту, в любом случае не замедлит сказаться. Важно только осознать, что в современной быстротекущей жизни литература уже не может восприниматься лишь как печатный текст:

она «присваивается» читателем по различным каналам — посредством масс-медиа, с помощью визуализации отдельных образов, через синтез музыки, слова, красок… Окружающая нас действительность не только динамична, но и многообразна (по форме, по содержанию), и чтобы литература не утратила своего былого значения, надо искать новые формы привлечения внимания учащихся к художественным текстам. Одна из таких форм — популярная, иногда просто модная, эстрадная песня (или исполнитель такой песни).

1. Воробьёв В. В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (проблемы концентризма). — М.: ИРЯ им. Пушкина, 1993. — 107 с.

2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 263 с.

3. Супрун А. Е. Текстовые реминисценции как языковое явление // Вопросы языкознания. — 1995. — № 6, с. 17 — 28.

Кутаисский государственный университет, Грузия

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО

ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

В методике изучения иностранных языков особая роль отводится художественному тексту как лингвосоциокультурному феномену, так как именно он является основным и важнейшим инструментом познания языка другого народа, его культуры и менталитета, поскольку текст основная единица коммуникации. Использование художественного текста в процессе практического освоения русского языка повышает интерес студентов инофонов к учебному предмету, способствует формированию всех видов речевой деятельности..

На материале художественного текста решаются различные учебные задачи — от практических речевых до формирования навыков комплексного филологического анализа художественного текста. Практика преподавания русского языка как неродного доказывает необходимость специального обучения восприятию художественного текста: даже при сравнительно свободном владении языком нерусские студенты испытывают трудности в понимании идейно-художественной информации литературного произведения.

При предъявлении учащимся художественного текста необходимо прежде всего учитывать доступность изложения, информативную ценность и возможность использования его в качестве источника естественных речевых ситуаций.

Изучение художественного текста со студентами инофонами предусматривает все этапы работы:

а) формирование культурного фона литературного произведения;

б) лингвистический комментарий художественного текста;

в) лингвосмысловой комплексный анализ художественного текста;

г) литературоведческий анализ.

На первом этапе в центре внимания преподавателя находится литературное произведение: оно становится средством познания культуры, ее национальных и обшечеловеческих ценностей. Представление произведения художественной литературы в контексте культуры требует от преподавателя привлечения эпистолярного наследия писателя, воспоминаний современников, материалов критических статей и литратуроведческих работ. Важно использовать другие литературоведческие источники: произведения живописи, художественные иллюстрации, фотографии, рисунки.

Следовательно, на этапе подготовки студентов к восприятию художественного произведения преподаватель находится в рамках историко-литературного подхода.

Важным этапом восприятия художественного текста является комментированное чтение: рассмотрение текста в его линейном развертывании, комментирование лексических и стилистических, грамматических и стилистических явлений (осмысление языковых трудностей, ввод необходимой лингвострановедческой информации).

В силу того, что с лингвистической точки зрения художественный текст комментируется в нерусской аудитории, необходимо более внимательно учитывать исторические изменения русского литературного языка, русской художественной системы, россиеведческого и культурно-исторического материала, а также данных сравнительной типологии русского и нерусского языков. Нерусского учащегося необходимо ознакомить с многочисленными фактами безэквивалентной и фоновой лексики, фразеологии, содержащими специфически русский культурно-исторический и художественно выразительный компонент. Разбор русского художественного текста в национальной аудитории ведет к использованию разнообразных форм и методов работы: прямая семантизация и толкование средствами русского и родного языков, приемы сравнения и сопоставления русских и национальных языковых средств выражения, особенностей смысловых и образных ассоциаций и др.

Организация работ по лингвистическому комментированию художественного текста, методы и приемы анализа языковых средств литературного произведения являются предметом лингводидактики и требуют своей разработки.

Третий этап работы — лингвосмысловой анализ — связан с появлением глубинных, подтекстовых значений, авторской оценочной позиции, то есть определение смыслового аспекта художественного текста.

Лингвистический комментарий и комплексный анализ представляют возможность подготовить литературоведческий анализ, переход к которому помогает выявить ту роль, какую играет совокупность лингвистических единиц в создании художественного образа.

Поскольку художественный текст — это идеальный вариант использования языковых единиц и лучший образец литературного языка, постольку идейно-эстетический анализ художественных текстов, вместе с их лингвистическим анализом, представляет собой наиболее рациональный путь одновременного решения задачи литературного образования и русского речевого развития иноязычных студентов.

1. Новиков Л. А. Художественный текст и его анализ. М.. 1990.

2. Шанский Н. М. Лингвистический анализ художественного текста. М., 1996.

К ВОПРОСУ О МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЙ И

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ (НА МАТЕРИАЛЕ РАССКАЗА

Н. ТОЛСТОЙ «ИНОСТРАНЕЦ БЕЗ ПИТАНИЯ»)

Работа с материалами произведений художественной литературы в иностранной аудитории направлена на формирование знаний, умений, навыков и способов деятельности, гарантирующих учащимся адекватное пребывание в различных коммуникативных и поведенческих контекстах. Кроме этого, текст художественной литературы (ТХЛ) от прочих учебных текстов отличает такая его особенность, как порождение эстетических эмоций.

Работу над ТХЛ следует проводить с учётом специфики каждой конкретной учебной группы и каждого конкретного студента. Данное утверждение мотивируется тем, что довольно сложно представить собирательный образ некого студентаиностранеца (не филолога). Сегодняшние учащиеся различаются и по своим установкам, и по способностям к изучению иностранных языков, и по уровню образования, и по количеству иностранных языков, которыми они владеют, и по возрасту, и по опыту, и по приоритетам и т. д.

Кроме перечисленных особенностей, существуют ещё две, не брать во внимание которые нельзя Одна связана с тем, насколько языковая и культурная среда, в которой воспитывался и получал образование иностранный студент, отлична от отечественной, другая — с тем, как и каким образом строились отношения между нашими странами в различных сферах деятельности на протяжении последних десятилетий.

Стоит сказать и о двух обстоятельствах, которые необходимо учитывать при работе в иностранной аудитории над ТХЛ.

Первое — русский язык потерял статус «братского языка», который изучался в обязательном порядке в СССР и в странах соцлагеря, и приобрёл иной, принципиально новый: обслуживание деловых, культурных и личных контактов. Данное обстоятельство, естественно, незамедлительно повлияло и на отбор текстов художественной литературы для иностранной аудитории, и на их интерпретацию и на методику работы с ними. Эту метаморфозу можно объяснить следующими причинами: 1. текст освободился от идеологической составляющей; 2. в методике рки последнего десятилетия получили развитие такие направления исследований как: речевое общение, межкультурное общение, уровни владения языком, стратегии владения и овладения языком, коммуникативная компетенция, современные технологии обучения и т. д.

Второе — не только в нашей стране, но и в мире наблюдается спад интереса к серьёзной художественной литературе и, как следствие, потеря Читателя. Большинство студентов предпочитают литературе телевизор, компьютер, учебники, справочные, научные и научно-популярные издания. С сожалением следует констатировать, что в группах студентов-иностранцев (в нашем случае — нефилологов) редко уже можно встретить человека, который регулярно читает серьёзную художественную прозу, и уж тем более, поэзию. Результаты недавно проведённого мониторинга показали, что молодёжь выбирает преимущественно такие жанры, как фантастика и фэнтези, то есть то, что филологи пренебрежительно называют «чтивом». Это объясняет тот факт, что в массе своей студенты-иностранцы не имеют сформированных читательских вкусов и навыков.

Успешное освоение материала по данному аспекту обучения в значительной степени зависит от правильности выбора ТХЛ. При его отборе рекомендуется учитывать следующие составляющие: 1. специфику учащихся; 2. уровень владения русским языком как иностранным (в нашем случае — ориентация на 1 сертификационный уровень); 3. уровень усвоения различных знаний и компетенций; 4. интересы аудитории; 5. соответствие степени сложности эмоционально-эстетической информации, заложенной в ТХЛ, общему уровню подготовки студентов.

Нередко при отборе ТХЛ встаёт вопрос: в какой мере литературный текст должен быть адаптирован, чтобы он не потерял авторское своеобразие и очарование и не свёлся к простым событийным линиям: кто куда пошёл, кто кому что сказал, кто что сделал и почему. Нежелание презентовать отечественную литературу в столь примитивном виде, объясняет тот факт, что коллеги приносят адаптированные тексты (а иногда и оригиналы), перенасыщенные в языковом и эмоционально-эстетическом отношении.

В первом случае, профессионально адаптированные тексты соответствуют всем требованиям образовательных стандартов и российской системы тестирования.

Правильно организованная работа в аудитории гарантирует учащимся получение необходимых знаний, умений, навыков, что, в свою очередь, приносит чувство удовлетворения и успеха. Конечно, при этом не всегда случается то чудо, то таинство, которые способны сотворить лучшие образцы оригинальных текстов отечественной литературы.

Во втором случае, учащиеся испытывают некий дискомфорт оттого, что они вроде как не оправдали ожиданий преподавателя. Причинами этого могут стать:

1. отсутствие интереса к теме, героям и событиям;

2. невозможность освоения предложенного объёма в силу неподготовленности к его восприятию;

3. неадекватное понимание идеи и общего содержания произведения.

Итак, на чаше весов, с одной стороны — студенты-иностранцы (нефилологи), делающие установку на прагматичное получение знаний, умений и навыков, с другой, — преподаватели рки, которые видят свою миссию в том, чтобы «сеять разумное, доброе, вечное», приобщать студента к чтению и формировать его как читателя.

Представляется, что в современных условиях следует всё же руководствоваться общеевропейскими требованиями, ориентированными на решение коммуникативных задач средствами языка в определённых ситуациях общения при учёте проявления необходимой степени лингвистической и экстралингвистической корректности.

Несомненно, что такой подход, в частности будет гарантом результата и успеха.

Думается, что выявление и усвоении материала, относящегося к тем или иным общим знаниям и компетенциям*, составляющим, в конечном счёте, коммуникативную компетенцию, может рассматриваться как один из возможных подходов работы с ТХЛ. Такой подход должен опираться при выборе текста на следующие моменты:

1. выявление в тексте материалов, относящихся к общим (А) и коммуникативным (Б) компетенциям;

2. отбор и классификация тех знаний и компетенций, работа над освоением которых будет осуществляться на занятии;

3. разработка системы заданий и упражнений.

Общие (А) и коммуникативные (Б) компетенции представляют собой широкий спектр различных знаний и компетенций и, в самом общем виде, могут быть представлены следующим образом3:

(А) 1. декларативные знания: а. знания о мире; б. социокультурные и в. межкультурные знания;

2. экзистенциальная компетенция: а. взгляды; б. мотивы поступков; в. ценности;

г. убеждения; д. типы познавательной способности; е. личностные качества;

(Б) 3. лингвистические компетенции: а. лексическая; б. грамматическая; в. семантическая; г. фонологическая; д. орфографическая и е. орфоэпическая;

4. социолингвистическая компетенция: а. лингвистические маркеры социальных отношений, б. правила вежливости («позитивную»/ «негативную» вежливость, адекватное использование формул речевого этикета, намеренное отклонение от норм вежливости); в. народную мудрость; г. регистры общения и д. диалект и акцент;

5. прагматическая компетенция: а. компетенцией дискурса; б. функциональной компетенцией; в. компетенцией схематичного построения речи.

* Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург, 2001. с. 103-128.

В настоящей статье будет представлен один из возможных вариантов формирования коммуникативной компетенции на материале рассказа Наталии Толстой «Иностранец без питания».* Выбор этого произведения мотивирован тем, что многие студенты, приезжая (или планируя приехать) в Россию, хотят жить не в общежитии для иностранцев, а в «русском доме», чтобы иметь возможность быстрее и адекватнее войти в нашу культурную и языковую среду. Случается, что разность культурных традиций и недостаточное знание языка (а иногда и особенности личности) приводят к нежелательному напряжению и даже конфликтам. Работа над текстом не только познакомит учащихся с творчеством одной из известнейших писательниц Петербурга, но и расширит и скорректирует следующие знания и компетенции:

I. знания о мире (А1а) II. социокультурные знания (А1б);

III. межкультурные знания (А1в);

IY. социолингвистическую компетенцию (Б4).

В начале урока даётся 1) короткая справка об авторе: Наталия Толстая — выпускница филологического факультета Санкт-Петербургского университета — популярный автор коротких рассказов, исследующая жизнь культурного, интеллигентного человека в чужом и враждебном ему современном мире; 2) информация о содержании рассказа: В центре рассказа «Иностранец без питания» — петербургская интеллигентка (Лера), у которой молодой англичанин (Майкл) снимает квартиру и берёт уроки русского языка.

Работу над текстом следует начинать с контроля домашнего задания (Домашнее задание: 1. прочитать текст рассказа; 2. заполнить Таблицу «Знания о мире»), которое осуществляется посредством выполнения текста** и проверки Таблицы, заполненной следующим образом:

ЗНАНИЯ О МИРЕ

география Тайланд, Принстон, Гавайи, страны Востока, Иран, образование восточный факультет универ- Ленинградский государситета, Институт Востоко- ственный университет, ведения, исторический кружок, Санкт-Петербургский центры культуры Эрмитаж, Публичная библиотека, Дом книги персоналии Рембрандт, Полифем, Саса- Сергей Довлатов, * Н. Толстая «Иностранец без питания». СПб: Златоуст, 2002.

** там же с. 20-23.

название людей младший научный сотрудник, кандидат филологических предметы куль- «Старушка за чтением», Саса- «Джоконда»

исторический (период) советской власти;

название изданий журнал «Звезда»

После этого можно переходить к расширению и корректировке знаний и компетенций.

I. Знания о мире (А1а) Учащимся предлагается (используя материалы Таблицы) 1. назвать те знания о мире, о которых они имеют представление; 2. ответить на вопрос: Какие из знаний о мире, вошедшие в Таблицу, являются обязательными для современного образованного человека? (Зд. и далее при ответе на вопрос студенты должны аргументировать или иллюстрировать свои ответы).

Стоит обратить внимание учащихся на тот факт, что в любом ТХЛ недостаточность или переизбыток знании о мире имеет существенное значение. В данном случае, эти знания 1) переизбыточны; 2) преимущественно относятся к интеллектуальной сфере; 3) отражают среду проживания, круга интересов, мира фантазий интеллигентной образованной питерской женщины с неудавшейся личной судьбой (в качестве контраста можно напомнить о суровых 90-ых).

Социокультурные знания 1) включают в себя в знания о социальных и культурных особенностях различных стран;

2) вызывают активный интерес у студентов;

3) а. являются принципиально новыми для студентов или б. разрушают, в. корректируют, г. укрепляют стереотипы учащихся;

5) анализируются с позиций персонажей. В нашем случае с позиции:

а) Леры (опора на примеры из текста) б) Майкла (опора на образ героя и на стереотипные представления об англичанах) 6) обсуждаются в группе;

7) служат основанием для выводов, обеспечивающих понимание произведения в целом и характера героев.

Виды работы, аналогичные (4-7), организуются и при формировании прочих знаний и компетенций.

Материалы «Иностранца…» тематически представлены следующим образом:

а. повседневная жизнь • Знакомство с повседневной жизнь можно, например, начать с темы «питание».

Учащимся предлагается найти в тексте информацию, относящуюся к теме «питание». (1. — Некоторые (жильцы-иностранцы — Г. Ю.) хотят, чтобы был завтрак и ужин, но соглашаться не советуем. Будут проблемы.; 2. В девять он переходил в кухню и ел там что-то свое. В кухне он не включал воду вообще. Наверное, питался сухим кормом.; 3. Вечером, когда Лера уже лежала в постели, жилец шел на кухню, жарил мясо.; 4. Еще в коридоре Лера почувствовала: жарили мясо, со специями. Вошла на кухню. В кухне чистота. Открыла холодильник. Так и есть: на полке англичанина домашняя еда. Женщина!).

Далее начинается работа с примерами из текста. Например: Реплика, принадлежащая Лериной подруге, имеющей опыт сдачи квартиры иностранцам. Группе предлагается 1. объяснить мотивы совета (а. наличие в стране системы продуктовых карточек; б. отсутствие денег у героини; в. невозможность покупки еды, привычной для иностранца; г. неумение готовить; д. трудности в удовлетворении гастрономических пристрастии; е. другое);

2. высказать предположение о том, хотел бы Майкл, чтобы Лера готовила для него завтраки и обеды?;

3. ответить на вопросы: Какой вариант аренды (с питанием или без) предпочтителен для Вас? Какая практика сдачи жилья студентам существует в Вашей стране? и т. д.

Заключительный этап работы с данной информацией — выводы, способствующие пониманию оппозиции Лера — Майкл — (Снежана).

• Как и в предыдущем случае, учащиеся находят информацию, к теме «досуг»: (1. «Три миллиона экспонатов, двадцать два километра по залам. … Теперь по утрам Лера бежала в Эрмитаж, шла за экскурсионной группой, слушала, записывала. Потом проходила по маршруту еще раз, с другой группой. После Эрмитажа Лера шла в Публичную библиотеку, брала справочники. И чем больше читала, тем больше ей хотелось сдать экзамен и повести туристов по залам музея.»; 2. «Бедный ты мой, плохая хозяйка у тебя. Ни на балет, ни на концерт не пригласит.» и т. д.).

Студентам предлагается обсудить следующие вопросы: 1. Жилец в доме — способ разнообразить свой досуга или работа? 2. По-мнению Леры пребывание Майкла в Петербурге — работа или досуг? 3. Что является досугом для человека гуманитарной профессии?

Выводом станет констатация факта того, что границы Лериного досуга и работы размыты. Это наблюдение станет ключом к пониманию характера отношения Леры а. к Майклу; б. к детям из «Живульки»; в. к своим «детям»

(дочери и маме).

б. условия жизни.

Работу можно начать с вопросов: Есть ли в тексте описание квартиры или дачи Леры? Почему в тексте нет этих описаний? Какой текстовой материал содержит «непрямую» информацию об условиях жизни героини?

Далее студенты должны высказать предположения о том, 1. есть ли в оригинальном тексте описание квартиры и дачи Леры? 2. какие у Леры квартира и дача.

Практика показывает, что ответы студентов потребуют корректировки, так как у большинства из них нет представления о квартирах и дачах «средней»

питерской интеллигенции (отсутствие описания этих объектов свидетельствует о их типичности).

Следующий шаг — нахождение информации 1) о восприятии Лерой привычек Майкла (Кровать англичанин не убирал. Лампу он вообще не выключал.

Так она и работала весь долгий июльский день. Хочет быть милым странным человеком, решила Лера. и т. д.) и 2) о требованиях, выдвигаемых потенциальными клиентами (муж и жена из Новой Зеландии, миссионеры. Им нужна комната на месяц и шкаф для миссионерской литературы. Второе, чемпионка Кракова по армрестлингу, с подругой. Просят комнату на все лето без мебели, и чтоб на полу два тюфяка.). Этот материала следует анализировать в контексте традиционных русских пословиц и поговорок (например, «В гостях — как надо, а дома — как хочешь», «Со своим самоваром в Тулу не едь» и т. д.). Выводы формулируются после ответов на вопросы: 1.

Майкл — первый иностранец (не клиент!), который появился в доме Леры?

2. Были ли у Леры опыт бытовых контактов с иностранцами? 3. Если бы в Вашем доме появился Майкл, какие бы он у вас вызывал чувства? 4. Какие чувства вызывали у Леры привычки и особенности Майкла? 5. Скажите, какие стереотипы а) россиян и б) жителей Вашей страны о бытовом поведении иностранцев Вам известны?

Не стоит оставлять без внимания и такие «контрастные» фрагмент текста:

1. «Встает мужчина и задаёт вопрос. Отвечаешь, а потом он подходит в перерыве, хочет продолжить дискуссию. Ты ему говоришь что-то очень умное, а он приглашает в ресторан. Оказывается, это была судьба.

Теперь оба живут зимой в Принстоне, летом на Гавайях».; 2. В вагоне было много народа. Она ехала в тамбуре. Стояла между людьми с рюкзаками.

Придумывала упражнения на числительные: пятьюстами шестьюдесятью четырьмя мальчиками, о девятистах сорока девяти девочках… После краткой справки о том, какую функцию выполняют в тексте сны, мечты и фантазии героев, стоит обсудить следующих вопросов (с акцентом на условия жизни): 1. Каковы условия жизни Леры? 2. Есть что-то. Что не нравится Лере в своей жизни? 3. Хочет и может ли Лера эмигрировать из страны для того, чтобы улучшить условия своей жизни? 4. Она действительно мечтает жизни в о Принстоне и отдыхе на Гавайях? 5. Можно ли считать хорошими условиями жизни проживание в одной квартире с мамой и ребёнком? 6.

Как Вы думаете, сколько комнат в Лериной квартире? 7. Что должна сделать Лера, чтобы изменить свою жизнь? и т. п.

Выявление и анализ подобных примеров из данного текста будет способствовать адекватному формированию понимания образа, условий жизни и самоощущений постсоветской интеллигентки.

в. межличностные отношения При работе над «Иностранцем…», следует рассмотреть отношения между:

а) властью и человеком; б) полами; в) членами семьи; г) коллегами; д) подругами. (1. Советская власть ушла и не оставила ни инструкции, ни тезисов о том, как жить дальше в новой экономической ситуации.; 2. Некоторые педагоги перешли работать в школу раннего развития «Взмах», а Лера сделать этого не успела. Потом немного подождала, не позовут ли ее. Никто не позвал. «Ну и черт с вами и вашим ранним развитием, — подумала она. — Посижу дома, займусь своими детьми». ; 3. Она хотела снова выйти замуж. Она вышла бы замуж, если бы были общие интересы и немного чувств. Много чувств не надо, будет плохо. Но где Его взять-то? Раньше знакомились на конференциях, симпозиумах. и т. д.).

Практика показывает, что студенты, уже вовлечённые в обсуждение национальных специфик и характеров, начинают активно задавать вопросы. Студенческие вопросы следует переадресовывать аудитории и только в исключительных случаях корректировать своими добавлениями и комментариями. Учащихся, например, интересует: 1. Почему Лера не успела перейти во «Взмах» и ждала, когда её туда позовут? 2. Почему Лера хочет замуж, но ничего для этого не делает? 3. Почему Лера называет маму — «своим ребёнком»? 4. Почему Лера так холодно приняла подругу Майкла? 5. Почему Лера плохо подумала о Снежане? 6. Почему Лера ждала от власти каких-либо инструкций о том, как ей дальше жить? 7. Почему Лера рассчитывает на мужчину, а не на себя? и т. д.

Межличностные отношения — тема, всегда вызывающая повышенный интерес учащихся. Ответы на вопросы учащихся и вопросы преподавателя (например, такие, как: 1. К какой группе отношений можно отнести оппозицию Лера — Майкл?

2. Каким образом строила свои отношения Лера с Майклом? 3. Каким образом строил свои отношения Майкл с Лерой? 4. Какие отношения сложились у Майкла и Снежаны? 5. Почему подруга рекомендовала Лере «не привязываться» к жильцам?) 1) более полно раскрывают характеры персонажей; 2) иллюстрируют специфику отношений (традиционных и личностных) героини с миром; 3) расширяют знания о специфики межличностных отношений в рамках обозначенных тем.

II. Межкультурные знания (А1в).

В «Иностранце…» представлен достаточно объёмный материал, на базе которого (с применением знаний, полученных при работе с материалом А 1а; А1б) можно проводить работу по расширению, обогащению и корректировке межкультурных знаний.

Особенность работы с данным текстом заключается в том, что его герои — представители русской и английской культур, что позволяет оценивать происходящее с позиций сходства и различий между культурами этих двух стран и стран, чьими представителями являются учащиеся.

В этой связи, наибольший интерес представляют «точки напряжения», возникающие в отношениях между героями. Естественно, что большинство примеров будет иллюстрировать восприятие ситуации «глазами» Леры, а не Майклом, потому что такова специфика авторского повествования. Не смотря на это, можно и должно предложить аудитории высказать предположение о чувствах и мыслях Майкла.

В конце работы с материалами (А1в) студентам предлагается дать аргументированные ответ на следующий вопрос: Является ли дисгармония отношений результатом незнания специфики культуры партнёров или она возникает в результате их личностных особенностей?

III. Социолингвистическая компетенция (Б4).

К диалогам героев учащиеся проявляют не меньший интерес, чем к информации, относящийся к знаниям. Не всегда и не все студенты улавливают специфику манеры общения Майкла и Леры. Именно поэтому, при формировании Б4 следует сконцентрировать внимание студентов на 1. правилах вежливости; 2. намеренном отклонении от норм вежливости; 3. регистрах общения. Таким образом, в этой части урока внимание будет сконцентрировано на коммуникации героев.

правила вежливости. К позитивной вежливости относится проявление интереса к собеседнику, «задушевный» разговор, обмен мнениями, выражение благодарности, проявление гостеприимства и т. д.

Студентам даётся задание найти в тексте пример, иллюстрирующий следующее авторское замечание: «Последние полчаса Лера занималась с учеником устной практикой. Вопрос — ответ.» и ответить на вопрос: Считаете ли Вы ответы Майкла «вежливыми». Обычно учащиеся отвечают, что реплики англичанина «вежливые, но невежливые».

Далее учащиеся должны объяснить (тоже с опорой на текст диалога), 1. Почему «В пустой квартире она (Лера — Г. Ю.) ничего не хотела делать» и 2. Почему «(Ей — Г. Ю.) стыдно было вспоминать, как спешила с дачи к своему жильцу — завтра урок!) Как показывает опыт, иностранцы не всегда понимают Лерины чувства и реакции.

Что касается второго примера, то учащиеся в нём видят только плюсы: 1. не очень симпатичный для Леры жилец выехал раньше срока; 2. Лера не потеряла в деньгах; 3. Лера может или наслаждаться одиночеством или пустить нового жильца.

Реакция героини будет правильно воспринята учащимися лишь в том случае, если они поймут, что она отрефлексировала не на то, что говорил Майкл, а 2. намеренное отклонение от норм вежливости В диалогах «носитель языка + иностранец» бывают случае, когда возникают трудности с диагностированием намеренного отклонения иностранца от норм вежливости. Ответы и комментарии Майка могут быть расценены (не только Лерой, но и читателем), как такие, которые: 1. выражают недружелюбие, сарказм и демонстрируют чувство собственного превосходства или 2. являются результатом неумения англичанина пользоваться эмоционально-экспрессивной лексикой.

Интересными предположения высказываются студентами при ответе на вопрос:

Как вела бы себя Лера, если бы с ней так разговаривал соотечественник?

Что касается спонтанных реплик Майкла, то они разительно отличаются от учебных. Англичанин позволяет себе активно использовать слова и выражения, имеющие яркую эмоционально-экспрессивную окраску. Данное обстоятельство может быть основой следующего задания. Учащимся предлагается выбрать одну из мотиваций того, почему Майкл в общении с Лерой использует более фамильярные регистры. (Варианты: 1. это способ выражения дружеского отношения;

2. это попытка создать впечатление о высоком уровне владения русским языком;

3. это выражение своей несимпатии к Лере; 4. такая манера сформировалось под влиянием общения с малокультурными носителями языка; 5. свободный ответ.) Ответы учащихся должны быть аргументированы и проиллюстрированы. Стоит заметить, что аудитория не всегда приходит (как и в других случаях) к общему ответу.

В конце урока учащимся предлагается объяснить различные понимания слова «питание», подобрать к нему однокоренные слова и сделать вывод, почему писательница назвала свой рассказ «Иностранец без питания» и какой подтекст она в него вложила.

Итак, адаптированные (в соответствии с требованиями образовательных стандартов и российской системы тестирования) тексты художественной литературы являются уникальным материалом, на основе которого возможно эффективное формирование различных знаний и компетенций у студентов-нефилологов, изучающих русский язык как иностранный.

Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской О некоторых негативных тенденциях в поисках инновационных подходов к преподаванию Применение метода анализа ситуаций (кейс-метода) в преподавании русской литературы Инновационные подходы изучения и преподавания русской литературы в школах Украины Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы Русская литература для русских латвийцев: от концепции к школьным учебникам Технология создания на уроке диалогической ситуации с использованием интертекстуальных связей новейшей и русской классической литературы Культуросообразная парадигма литературного образования и предметный учебник: в Международный библиографический проект как путь популяризации русской поэзии:

Интеграция дисциплин филологического цикла (на региональном материале) Русская литература в преподавании русского языка, культуры и истории Коммуникативный эффект русского фразеологизма: постановка проблемы и опыт её Организация внутрикультурного и межкультурного диалога в процессе изучения Теоретическое обоснование организации диалога культур в процессе преподавания Формирование этнокультурной образовательной среды (на примере Улытау-Жезказганского Использование текстов художественных произведений на уроках русского языка как Литературная игра по роману М. Булгакова «Мастер и Маргарита». Цитирование по памяти поэзии в аспекте изучения русской языковой личности Союз культурологии, литературы и лингвистики в средней школе Интерпретация художественного (прозаического) текста в контексте диалога культур Русская литература как источник эмоционально-познавательного обогащения рекламнотуристических текстов о других странах Интеграционные связи музыки и литературы как способ развития художественного Актуализация проблем мировоззрения как основной принцип преподавания русской К вопросу о технологии написания сочинения — ассоциации на литературный текст Воспитание личности младшего школьника средствами художественной литературы в Самопознание и самосовершенствование подростка через психологический анализ литературного произведения в личностно-ориентированной школе Русская литература на уроках русского языка в школах Украины Язык — культура — общество: культурологический подход в методике преподавания Проектно-исследовательская деятельность старшеклассников как форма приобщения к Моделирование ценностной картины мира на уроках литературы и русского языка Реализация интегративного образования на уроках краеведения и истории Анализ художественного текста на уроках русского языка в старших классах общеобразовательной школы как фактор развития речевой грамотности Развитие опыта творческой деятельности учеников основной школы в процессе освоения методической структуры программы по литературе А. Г. Кутузова Роль русской литературы в формировании речевой культуры школьника Русская литература в образовательном пространстве Эстонии Изучение и анализ рецепции как одного из факторов обогащения русской словесной культуры в системе профильного обучения школьников старших классов Формирование у школьников 7 класса представлений о романтизме при изучении «Легенды Технология экспликации культурного кода художественного текста в системе формирования Пути популяризации русской литературы и культуры: русская литература в восприятии инофонов О проблемах восприятия художественного текста иностранными учащимися в процессе Обучение письменной речи иностранных учащихся продвинутого этапа обучения на примере учебного пособия «Я к вам пишу…Этикет русского неформального письма» Художественный текст на занятиях по РКИ у иностранных студентов-медиков Потенциальные трудности восприятия и понимания иностранными учащимися лексики «Шинель» Гоголя в иноязычной среде: из преподавательского опыта в Италии Русский национальный характер в аспекте этикетных форм в творчестве В. М. Шукшина Прецедентные тексты и текстовые реминисценции в обучении русскому языку как Художественный текст в процессе преподавания русского языка как иностранного К вопросу о методике формирования общей и коммуникативной компетенций (на материале