«Современные образовательные технологии в изучении и преподавании русской литературы 5 Беньковская Т. Е. Оренбургский государственный педагогический университет О НЕКОТОРЫХ НЕГАТИВНЫХ ТЕНДЕНЦИЯХ В ПОИСКАХ ИННОВАЦИОННЫХ ...»

Наряду с определением и детализацией категории концепта, важнейшей проблемой концептуального анализа становится способ установления вербальной репрезентации и отбора концептов — в частности, из корпуса художественных текстов как иерархической системы моделей реальной действительности. К сожалению, эта проблема до сих пор решается преимущественно на чисто интуитивном уровне. Между тем современная общенаучная методологическая парадигма располагает таким мощным средством структурирования фактов, как фасет и фасетный анализ**. Фасетная классификация основана на использовании заранее заданного списка непересекающихся категорий (фасетов), которые участвуют в построении классов и по которым распределяются единицы, подлежащие описанию и классификации. Фасеты, в свою очередь, могут быть разбиты на субфасеты и так далее до желательной степени конкретизации. Процесс фасетизации в науке опосредован структурой объективно существующей действительности, в искусстве — структурой человеческого сознания и жизненного цикла человека.

Можно предложить следующий примерный список основных фасетов, позволяющих упорядочить отбор концептов из художественных текстов:

• пространство (среда обитания, природа) — включает в себя географические характеристики, флору, фауну, пейзаж, интерьер;

• время — историческое (эпоха) и личное (время жизни и действий героев и персонажей);

• общество — репрезентируется в художественных произведениях персонажным фоном для существования и действий главных героев;

• человек — репрезентируется такими характеристиками главных героев, как пред- и пост-история, социальное положение, портрет, речь, характер и т. п.;

• действие — включает в себя фабульно-сюжетную основу художественного текста;

* См., например, определение концепта в «Литературной энциклопедии терминов и понятий», М., 2003.

** См.: Ранганатан Ш. Р. Классификация двоеточием. Основная классификация. – М., 1970; Русова Н. Ю. Дидактический материал: теория и практика моделирования. – Нижний Новгород, 2002.

• сознание — идейно-эмоциональная и абстрактно-интеллектуальная сфера произведения.

В качестве примера более дробной фасетизации (разбиения на субфасеты) приведем возможности выделения бинарных оппозиций внутри фасета «природа»: природа естественная — созданная человеком; сельская — городская; отечественная — зарубежная; земля — космос; флора — фауна*.

На основе анализа русских художественных текстов мной была предпринята попытка отобрать русские национальные общекультурные концепты внутри структурированного выше фасетного пространства. Получились следующие предварительные результаты.

• Пространство (природа): земля, небо.

• Пространство (флора): береза, дуб, ромашка, василек.

• Пространство (фауна): медведь, волк, лиса, заяц, жаворонок, соловей, дятел, кукушка, лошадь (конь), собака, кошка.

• Пространство (пейзаж): поле, лес, море, река, дорога, сад.

• Пространство (интерьер): дом (деревенский и городской), квартира (кабинет, спальня, гостиная, детская), коридор, лестница, угол, порог, • Время (историческое): война, бунт (революция), смена уклада («перестройка»), смута, ожидание («беременность событиями»), застой • Время (личное): рождение, детство, учеба, взросление, социализация, супружество, работа, дети, большая семья, распад большой семьи, старость, смерть, память**.

• Общество (персонажный фон): семья (муж, жена, отец, мать, бабушка, дедушка, сын, дочь, внуки), друг (подруга), враг, учитель, коллега, • Общество (быт, советское время): очередь, водка, партбилет… • Человек (социальное положение): маленький человек, жертва, властитель, лишний человек, созидатель, посторонний.

• Человек (характер): холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик;

экстраверт, интроверт; романтик, реалист, циник.

• Человек (портрет): глаза, рот, нос, лоб, подбородок, руки, фигура, походка, жестикуляция, мимика, смех, плач.

• Человек (речь): лексика, интонация, темп, пауза.

• Действие (фабула): см. время (историческое и личное).

• Действие (сюжет — завязка): встреча, знакомство, рождение любви, начало болезни, рождение, приезд/отъезд, начало работы.

• Действие (сюжет — кульминация): объяснение, скандал, дуэль, преступление, подвиг, профессиональное достижение.

* Попытка применения этой классификации для конкретных исследовательских целей дана в статье: Русова Н. Ю. Типология образных деталей с семантической доминантой «природа» в лирической поэзии // Природа: материальное и духовное. Пушкинские чтения – 2002. СПб., 2002. С.4-5.

** См. блестящую «матрицу сюжетных событий» в: Третьяков В. Т. Как стать знаменитым журналистом. – М., 2004. С.283-284.

• Действие (сюжет — развязка): разъезд, развод, разлука, смерть, арест, свадьба, возвращение.

• Сознание (чувства и эмоции): любовь, дружба, ненависть, гнев, радость, страх.

• Сознание (идеи): сферы — этика, религия, политика, наука, искусство.

Автор полностью отдает себе отчет в неполноте и приблизительности предложенного списка, который — на данном этапе предпринятого исследования — лишь иллюстрирует методику отбора общекультурных концептов для дальнейшего анализа. Что касается вербальной репрезентации концептов, то мной сделана попытка описания и исследования воплощения концепта «лошадь (конь)» в русских художественных текстах*.

Попытки фасетно-концептуальной репрезентации гуманитарной (и шире — всякой научной) информации множатся с каждым годом. Кстати, именно этот принцип положен в основу построения множества справочников «необходимых познаний», завоевавших мировое признание; назовем в качестве примеров «Книгу рекордов Гиннесса» (базовые разделы: мир природы и космос; мир живой природы; человек; наука и техника; здания и сооружения; транспорт; деловой мир; культура и искусство; человек и общество; достижения человека; спорт) и эстонскую «Альфу и омегу»** (базовые разделы: число; Вселенная; вещество и поле; Земля; живая природа; человек; государство и общество; СССР; экономика; культура). Первым образцом сходно организованного дидактического материала для старшеклассников является пособие Л. К. Муллагалиевой «Концепты русской культуры в межкультурной коммуникации: Словарь / Элективный курс для 10-11 классов школ гуманитарного профиля»***. Базовые рубрики — фасеты Человек, Общество и Природа здесь разбиты на следующие подрубрики — субфасеты: Человек — Внутренний мир; Восприятие мира. Жизнь; Жилище. Труд;

Родственные отношения; Свойственные отношения; Общество — Государство.

Пространство; Обычаи; Народная игрушка; Народные промыслы; Музыка. Танец;

Вера; Демонология; Праздники; Природа — Вселенная. Небесные тела; Стихии;

Растительный мир; Животный мир. В качестве материала для словарных статей в этом пособии выступают определения из толковых и энциклопедических словарей, примеры лексической сочетаемости заглавного слова (словосочетания), этимологические справки, пословицы, поговорки и афоризмы, художественные тексты, данные как полностью, так и в отрывках.

Разумеется, учебные пособия подобного типа должны быть ориентированы на возрастные особенности учащихся: отбор концептов, а также формирование соответствующих словарных статей, скажем, для пятого и для десятого классов — совершенно разные процедуры, с разной методикой и результатами.

Бросается в глаза также непропорциональность фасетной структуры, представленной в работе Л. К. Муллагалиевой, весьма спорное наполнение словарных * Русова Н. Ю. Концептуальная структура художественного текста и ее роль в формировании общекультурной и духовной компетентности личности // Лингвистика текста:

методы исследования. Мат-лы межвуз. науч.-практ. конф-ии. – М., 2006. С.77-83.

** Альфа и омега. Краткий справочник (Коллектив авторов). Пер. с эстонского. – Таллинн, 1990.

*** М.: Ладомир, 2006.

статей, особенно в части отбора художественных текстов, не всегда оправданные и уместные этические акценты — но иначе и не могло быть с первым учебником такого плана. Однако нельзя не заметить мощного образовательного потенциала так организованного дидактического материала и соответствующей технологии, потенциала, в котором самое главное — гибкая вариативность дидактических ситуаций, готовность к мультимедийной реализации и активизации творческого потенциала учащихся и учителей с помощью богатой палитры возможностей для самостоятельной работы.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО (ПРОЗАИЧЕСКОГО)

ТЕКСТА В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

В настоящее время для методики преподавания русской литературы в инязычной среде особую актуальность приобретает культурообразующая концепция обучения иностранным языкам. В связи с этим в качестве основной цели обучения выдвинута межкультурная компетенция, или диалог культур, что означает достижение не только коммуникативной, но и межкультурной компетенции:

студенты-инофоны должны научиться понимать чужую культуру, чтобы иметь возможность вступить в диалог с носителями изучаемого языка и, следовательно, культуры. Процесс овладения русским языком как иностранным равнозначен вхождению в русский мир, в мир русской национальной культуры. В этом смысле именно русская литература является могучим стимулом и универсальным средством овладения русским языком. Необходимо поэтому процесс обучения построить таким образом, чтобы он стал побудительным фактором к интенсивным самостоятельным занятиям студентов-инофонов. И важная задача преподавателя русской литературы в иноязычной аудитории — помочь студентам-инофонам в оперативном овладении не только языковой, но и коммуникативной компетенцией. В связи с этим необходимо говорить о важности формирования способностей к межкультурной коммуникации в диалоге культур, который определяется как диалоговое взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранного языка, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей разных лингвокультурных общностей. Языковая личность формируется на основе усвоения родного языка и на основе конструирования грамотной речи на иностранном, с учетом содержательности, логичности, точности. Процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением студентами-инофонами вербального кода неродного языка и умением его использовать в практике общения, но и с конструированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю другой национальной культуры, поэтому обучение должно быть направлено на приобщение обучаемого к концептуальной системе другого лингвосоциума.

Художественный текст — это форма существования культуры, в нем отражен опыт языковой личности данной национально-культурной общности, поэтому работа с ним должна способствовать одновременному соизучению фактов языка и культуры.

Опыт практической работы в иностранной аудитории показывает, что трудности чтения иноязычного художественного текста сконцентрированы прежде всего на уровне формы, языка, точнее «кода» художественной литературы: другие символы, другие элементы материального мира, используемые как знаки, за которыми стоят знакомые и понятные человеку любой национальности чувства и мысли.

. Национально-специфичные словесные образы составляют существенную долю средств словесной образности русского художественного текста и представляют собой потенциальную трудность для читателя-инофона. В связи с этим им следует уделять необходимое внимание, которое должно проявляться не в объяснении или комментировании преподавателя (эти традиционные приемы, на наш взгляд, не всегда оптимальны), а в усмотрении «общечеловеческого» компонента в семантике национально-специфичного словесного образа с опорой на контекст и выявлении на этой основе национальной специфики.

Многие методисты и преподаватели-практики признают, что для практического курса русской литературы органична цель обучения чтению художественной литературы (на продвинутом этапе она формулируется как совершенствование чтения художественной литературы). Как показывает практика, успешность коммуникации при чтении художественной литературы в большей степени зависит не от предварительного знания читателя-инофона, а от его умения использовать имеющиеся у него знания русской языковой системы, лексического запаса, а также соответствующие когнитивные стратегии для извлечения необходимой информации из текста. В связи с этим более продуктивной и целесообразной для языкового учебного занятия с использованием художественного текста будет, по нашему мнению, методика, ориентированная на обучение когнитивной деятельности, направленной не на переработку информации, находящейся вне текста, а на поиск и декодирование опорных пунктов интерпретации внутри самого текста.

Данный поиск дает возможность студенту-инофону самостоятельно пройти путь осознания того, как сказано и почему так сказано, к восприятию того, что сказано.

Таким образом, чтение художественного текста предполагает интенсивную работу мысли читателя-инофона, напряженную когнитивную творческую деятельность.

Успешное достижение цели обучения чтению художественной литературы зависит прежде всего от правильной организации работы над конкретным текстом. На наш взгляд, работа над художественным текстом должна строиться прежде всего как работа над текстом, над текстовыми единицами (а не языковыми). В учебных целях единицей художественного текста может быть признан словесный образ (национальный, заимствованный (интернациональный) или индивидуально-авторский.

Первый этап работы — привлечение внимания студентов-инофонов к ключевому словесному образу, сначала нужно точно указать слово (словосочетание), на которое следует обратить внимание, далее можно предложить студентам извлечь из него максимум информации. Следующий этап работы: предложить обучаемым 1) выразить значение выделенной единицы другими словами, то есть произвести синонимическую замену; 2) подумать, почему автором выбран именно этот вариант; 3) определить, какой оттенок, нюанс важен автору и почему; 4) попробовать перевести на родной язык, сохранив именно этот оттенок.

Определяя, какие слова текста являются ключевыми, а какие нет, мы исходим из того, насколько велика роль того или иного слова в процессе смыслового восприятия текста. Ключевая единица, как следует из прямого значения этого слова, является ключом к постижению смысла текста.

Чтение и интерпретация прозаического и поэтического текстов имеет свою специфику, но в обоих случаях применение дискурсного подхода к тексту может дать интересный и продуктивный результат.

Следует отметить, что в современной лингвистике обнаруживается устойчивая тенденция к пониманию текста не только как структурного целого, в рамках которого взаимодействуют средства различных языковых уровней (при понимании языка как системы). Он рассматривается также как результат целенаправленного действия языковой личности. При таком подходе текст включает в себя все намерения говорящего, а языковые единицы — все те добавочные значения, которые обусловливаются конкретными экстралингвистическими обстоятельствами, социокультурной ситуацией, в условиях которой происходит речевая деятельность (язык как «дом духа», в котором протекает «жизнь духа»*). Начинают различаться, как пишет Н. Д. Арутюнова, текст и дискурс: «Под текстом понимают преимущественно абстрактную, формальную конструкцию, под дискурсом — различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами**. Такой подход подчеркивает необходимость разностороннего анализа с учетом взаимодействия «внутритекстовых факторов и внетекстовых структур»*** (известно, что дискурс «предполагает и создает своего идеального адресата», по выражению Ю. С. Степанова).

В данной статье мы рассмотрим некоторые примеры, связанные с интерпретацией прозаического текста. Обратимся к лирической миниатюре Б. Зайцева «Призраки» (заметим, что для аудиторной работы целесообразнее выбрать небольшой по объему текст). В рассказе Б. Зайцева нет действия как такового, нет изображения событий жизни, а есть только раздумье о том, что такое человеческая жизнь, поэтому в ходе аудиторной работы следует обратить внимание прежде всего на сильные позиции, каковыми являются заглавие, посвящение, эпиграф, дата написания рассказа, ключевые и доминантные слова, зачин и финал рассказа.

Начинать анализ нужно с установления фоновой информации, куда входит характеристика эпохи, время создания текста, культурный фон, биографические данные писателя. Этот этап работы (дотекстовый) абсолютно необходим, потому что в смысловую сердцевину художественного текста невозможно проникнуть, не охватывая его содержательных связей — и внутрилитературных, и культурноисторических.

Далее необходимо обратить внимание на вышеупомянутые сильные позиции. Сильные позиции, являясь смысловым стержнем художественного произведения, позволяют проникнуть в тему и идею текста. Например, заголовок — * Степанов Ю. С. Изменчивый «образ языка» в науке ХХ века // Язык и наука конца ХХ века. М. 1995. С. 7.

** Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М. 1990.

С. 137.

*** Домашнев А. И., Шишкина И. П., Гончарова Е. А. Интерпретация художественного текста. М. 1989. С.10.

доминанта смысла всего текста, подчиняющая себе его построение, а следовательно, и восприятие; он может быть загадкой для читателя и, наоборот, ключом к разгадке авторского замысла, потому что заголовок обладает прогностическими возможностями. Вместе с финалом заголовок может составлять композиционное кольцо, так как заголовок в художественном тексте является камертоном, настраивающим читателя на восприятие. В каждом конкретном художественном тексте нужно рассмотреть эти сильные позиции и связать их с идейным и эстетическим содержанием Предваряет текст рассказа посвящение «Памяти Ю. Б.», требующее лингвострановедческого комментария: эта лирическая миниатюра посвящена племяннику Б. Зайцева Ю. Н. Буйневичу, молодому офицеру Измайловского гвардейского полка, убитому толпой в первый день февральской революции 1917 года.

Лингвострановедческий комментарий посвящения настраивает читателя-инофона на основную эмоциональную тональность рассказа — грусть об ушедшем безвозвратно человеке, — и вводит в общую атмосферу той исторической обстановки, в которой написан рассказ. Следует обратить внимание читателя-инофона и на тот момент, что Б. Зайцев использует в посвящении инициалы вместо полного имени, так как это связано, очевидно, с художественной задачей автора, не пишущего некролог, а стремящегося передать свои мысли и чувства, возникающие в связи с происшедшим. И именно эти мысли и чувства (а не описание конкретного трагического события) становятся главным содержанием рассказа. Это рассказраздумье о человеческой судьбе вообще. Жалость по отношению к близкому человеку в рассказе Б. Зайцева соединяется с даром философских размышлений.

Особого лингвострановедческого комментария требует слово «м и р», неоднократно используемое в тексте такого небольшого по объему рассказа и в эпиграфе к нему: до реформы русского языка 1917-1918 годов в русском языке существовало два слова, по-разному оформлявшиеся на письме: мiръ и миръ, значения которых в современном русском языке слились в одном слове мир.

Слово миръ обозначало отсутствие ссоры, войны, согласие, тишину и покой, а слово мiръ — вселенная, земля, все люди, весь род человеческий, общество.

В тексте рассказа Б. Зайцев использовал слово мiръ, в этом старорусском слове и ностальгия по ушедшему безвозвратно миру, и религиозность, и ощущение некоей божественной силы, которой подвластно все на земле и во вселенной, и ощущение космичности. Это же слово появляется и в эпиграфе к рассказу («— Мiръ, где ты?»…). Очевидно, что подразумеваемый здесь мир — это люди, уже ушедшие из жизни, но существующие в пространстве человеческой памяти.

Далее следует обратить внимание студентов-инофонов на то, что понятия времени и пространства в рассказе Б. Зайцева довольно условны. Можно сказать, что хронологические рамки рассказа — это время жизни человека, от момента его появления на свет до его ухода в мир иной, его жизненного пути «от одной туманной бездны к другой». Это прошлое, настоящее и будущее человеческой жизни, которая является в рассказе мерилом времени.

В рассказе нет ни одной даты, ни одного указания на конкретное время, есть только ключевые слова, выражающие отдельные отрезки или периоды или косвенно связанные с выражением времени. В зачине (первые два предложения) это слова дни(бегущие за годами) и годы (бегущие за днями), обозначающие скорее не время, а (в сочетании с глаголом бегут) ощущение бега времени, скоротечности человеческой жизни. В результате такого словоупотребления возникает ослабленность реального ощущения времени, ведущая к ослабленности сюжета и усилению субъективности повествования, что является проявлением характерных черт лирической прозы. Временной ориентир во второй части рассказа раскрывается в ключевом слове вечность («Но скорбь уходит. Вечность остается. В ней так же, как в былой жизни, отшедшие с нами, и чем далее ведет нас время, тем их образы чище и выше»), именно оно помогает раскрыть содержание данного фрагмента текста, которое заключается в том, что все пережитые чувства, посетившие человека мысли не проходят бесследно, па продолжают существование в нашей памяти; не умирают люди, они живы, пока о них помнят, и их «жизнь» продолжается в ином мире — обители вечной ясности.

В третьей части рассказа с понятием времени связаны такие ключевые слова, как младенец, ребенок, юноша, молодые, взрослые, выстраивающиеся в ткани повествования в один ряд возрастных периодов человеческой жизни. Продолжают его затем слова призрак и тень, соотнесенные с заглавием и становящиеся в контексте рассказа названиями следующего возрастного периода — «послежизни».

Именно эти доминантные слова создают временное пространство третьей части — будущее человеческой жизни, когда все перейдут в мир теней.

В заключительном аккорде рассказа («Время ведет всех! Там, куда прибудем, сольется былое с настоящим, и будущим. Время, наконец, остановится») происходит синтез понятия времени как глобальной философской категории: от простого и понятного «день», «год» через более сложное и отвлеченное «былое», «настоящее», «будущее» к абстрактным «вечность» и «время». Эта особенность хронотопа ведет к раскрытию идейно-эстетического содержания рассказа, в котором конкретное событие превращается в обобщающее раздумье о человеческой судьбе.

Как мы уже отмечали выше, в рассказе Б. Зайцева нет «обыденного» содержания, его рассказ бессюжетен (по словам самого автора, он стал писателем с тех пор, как «ощутил новый для себя тип писания: «бессюжетный рассказ-поэму»*).

Гораздо более важным для данного произведения представляется заключенная в нем мысль (человек жив, пока живы люди, которые помнят о нем) и присущая ему эмоциональная атмосфера.

В ходе аудиторной работы невозможно охватить все аспекты художественного текста, но можно сосредоточить внимание студентов-инофонов на ключевых моментах текста (субъект, событие, хронотоп, мотив), что поможет обучаемым не только понять содержание текста, но и воспринять его эстетическую составляющую. Как показывает практика, читатель-инофон в процессе интерпретации выбранного нами текста способен самостоятельно сформулировать не только основную идею, но и особенности формальной организации рассказа Б. Зайцева:

переплетение в произведении эмоциональных мотивов, образов и внесюжетных факторов формируют общий эмоционально-экспрессивный тон, вызывающий у читателя ощущение неуловимой светлой грусти и красоты, умиротворенности и спокойствия, которое писатель считал основным для человека состоянием души.

Смерть не нарушает гармонии жизни, она естественна, она составляет с жизнью одно целое. Целостное восприятие единства жизни и смерти автором проявляется в удивительной смысловой ценности рассказа, содержание которого, несмотря * Зайцев Б. Белый свет. Проза. М. 1990. С.5.

на кажущуюся разрозненность воспоминаний, мыслей, чувств, видений, образует одно неделимое единство. Это обусловлено своеобразием и хронотопа, и композиции, и выразительных средств. Композиционно рассказ начинается и кончается одной и той же фразой. В хронотопе мы наблюдаем слияние прошлого, настоящего и будущего; внутреннее пространство рассказа, неизмеримо расширяясь, замыкается рамками вселенной, становящейся единым и единственным местом действия. Эмоциональные мотивы и внесюжетные образы сливаются, образуя единый эмоционально-экспрессивный тон.

В практике преподавания русской литературы как иностранной продуктивной и целесообразной является работа с фрагментом текста на уроках, когда речь идет об объемном произведении. Так, например, аудиторное занятие по роману Б. Пастернака «Доктор Живаго» можно начать с интерпретации фрагмента «Пятичасовой скорый» (Книга первая. Часть первая), речь идет о зачине романа, который позволяет не только проникнуть в ключевые темы и идеи текста, но и раскрывает символическое значение фамилии главного героя.

Прежде всего следует обратить внимание студентов-инофонов на тип повествования в данном фрагменте: речь идет о повествовании в 3-м лице, в структуру речи повествователя включено «чужое слово» — диалог («Любопытные…спрашивали: «Кого хоронят?» Им отвечали: «Живаго». «Вот оно что. Тогда понятно». — «Да не его. Ее». — «Все равно. Царствие небесное. Похороны богатые»*) и слова из погребальной молитвы («Господня земля и исполнение ея, вселенная и вси живущие на ней»). Далее можно предложить студентам-инофонам рассмотреть номинацию персонажей в данном фрагменте, выделить имена собственные и имена нарицательные и в ходе анализа обратить внимание на следующие моменты: 1) использование формы имени «Марья Николаевна», когда речь идет о покойной и о моменте погребения тела, кажется парадоксальным и странным;

данная номинация может свидетельствовать о том, что повествователь знал покойную и говорит о ней как о живой, несмотря на смерть и вопреки смерти, для него она еще словно и не умерла; 2) в данном фрагменте слово «мальчик» повторяется 5 раз, использование слова «мальчик» в качестве номинации выделяет возраст персонажа, важно не то, как его зовут, а то, что он «маленький», он еще не персонифицирован, у него еще нет имени, он — часть большого мира, мира взрослых, главное сейчас не в нем, не в Юре Живаго, а в том, что вокруг.

Ключевым моментом интерпретации данного фрагмента должно стать объяснение значения и этимологии фамилии Живаго: фамилия Живаго этимологически связана со словом «живой»; Живаго — форма винительного и родительного падежа слова «живой» в древнерусском языке, на котором в русской православной церкви до сих пор ведется богослужение, фамилия Живаго вызывает ассоциации с именем «Христа, сына Бога Живаго» (ср. в современном русском языке — … Бога живого). По свидетельству писателя В. Шаламова, Б. Пастернак так объяснял выбор фамилии для своего главного героя: «— Фамилия героя романа? Это история непростая. Еще в детстве я был пора поражен, взволнован строками из молитвы церковной православной церкви: «Ты есть воистину Христос, сын Бога Живаго». Я повторял эту строчку и по-детски ставил запятую после слова «Бога».

Получалось таинственное имя Христа «Живаго». Но не о живом Боге думал я, а о новом, только для меня доступном его имени «Живаго». Вся жизнь понадобилась * Б. Пастернак. Доктор Живаго. Роман. М.1990. С.7.

не то, чтобы это детское ощущение сделать реальностью — назвать этим именем героя моего романа. Вот истинная история, «подпочва» выбора. Кроме того, «Живаго» — это звучная и выразительная сибирская фамилия (вроде Мертваго, Веселаго). Символ совпадает здесь с реальностью, но не нарушает ее, не противоречит ей»*.

Множество смыслов, найденных в фамилии главного героя романа, помогут студентам-инофонам обнаружить в анализируемом фрагменте слова и словосочетания, связанные с текстом Библии и определить их идейно-эстетическую функцию: слова и цитаты из Библии («Шли и шли и пели «Вечную память»…», Живаго, «Царствие небесное», «Господня земля и исполнение ея, вселенная и вси живущие на ней», «Со духи праведных», «…дядя говорил ему о Христе и утешал его…») вводят в повествование темы Вечности и Бессмертия. Фрагмент анализируемого текста начинается и заканчивается этими темами: «…пели «Вечную память»…» (1 абзац фрагмента), «…дядя говорил ему о Христе и утешал его…»

(последний абзац фрагмента). Роман «Доктор Живаго» — это роман о преодолении смерти, одно из ранних названий первых глав романа «Смерти не будет».

А в письме к О. М. Фрейденберг 24 февраля 1946 года Б. Пастернак писал: «Твои слова о бессмертии — в самую точку. Это тема или главное настроение моей нынешней прозы». Текст, образы Святого писания пронизывают всю ткань повествования романа и подключают роман к вечности, которая противостоит стремительности и необратимости движения времени.

Таким образом, при отборе текстов для интерпретации учитывается принадлежность произведения к «вершинной» литературе и его объем. В учебных целях предпочтительнее произведения малого жанра (рассказ, лирическая миниатюра), фрагменты из романов должны обладать относительной сюжетной и структурной самостоятельностью. Схема анализа во многом определяется авторской манерой повествования, однако исходные принципы анализа неизменны: дробление, членение текста и его перечитывание. Только многократное возвращение к одним и тем же эпизодам, ключевым единицам текста — но каждый раз с разными установками, целями — открывает глубину текста, множественность его смыслов.

Смысл подобной интерпретации прозаического текста, на наш взгляд, заключается в том, чтобы изучающие русский язык и литературу избавились от страха перед «незнакомым», почувствовали себя свободно в стихии чужой речи и приобрели вкус к творческой иноязычной речемыслительной деятельности. Таким образом, чтение-интерпретация художественного текста — это постепенное наращивание смысла, синтез множества скрытых смыслов, рассыпанных по всему тексту. Задача «тщательного прочтения» — как можно более точная идентификация изучаемого объекта, умение прочитать, воспринять то, что сказал автор и то, что у него «сказалось».

* В. Шаламов. Пастернак. в кн. Воспоминания о Борисе Пастернаке. М.1993.С.608.

Государственный института русского языка

РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ИСТОЧНИК

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОБОГАЩЕНИЯ

РЕКЛАМНО-ТУРИСТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

О ДРУГИХ СТРАНАХ

История русской литературы и судьбы русских писателей от игумена Даниила до Андрея Белого располагают немалым количеством примеров способных обеспечить эмоционально-познавательный потенциал,например,российскотунисского туристического общения в наши дни. Как известно, последние десятилетия российские лингвисты уделяли большое внимание структурносемантическим и прагматическим характеристикам, в том числе и туристического рекламного текста.[В. В. Тулупов, А. В. Костина, Ю. С. Бернадская, И. Морозова и др]. Содержательная сторона таких текстов определялась преимущественным вниманием к организационной и бытовой стороне межкультурного общения в стране пребывания. Существенный удельный вес в содержании туристических рекламных текстов и СМИ отводился исторической информации. Значительно меньшее внимание, уделялось литературной информации в рекламно-туристических текстах, расчитанных на российского потребителя.

Между тем, именно литературная информация способна обогатить не только познавательный, но и эмоционально-эстетический потенциал рекламнотуристического текста. Обогащение именно эмоционально-эстетической стороны рекламно-туристических текстов важно для межкультурного общения при контакте культурно и цивилизационно несхожих стран. Такими являются, например, ставшие очень популярные в России страны южного Средиземноморья, в частности Тунис, являющийся органической частью арабского мусульманского мира. Познавательный потенциал рекламно-туристических текстов об этой стране может быть связан с историей формирования в России интереса к этому региону, начиная с петровских времен.

Эпоха петровских преобразований положила начало глубокому изучению арабского языка, культуры, истории, а также мусульманского мира в целом в России. Тогда же был переведён на русский язык Коран известным российским востоковедом Г. С. Саблуковым(1804-1880). Период с конца XVIII — начала XIX вв. был временем установления первых контактов между Российской империей и Тунисом. После русско-турецкой войны 1768-1774 гг. и подписания Кючук-Кайнарджийского мирного договора, торговые суда России впервые получили право свободного плавания по Черному морю и проходы через проливы Босфор и Дарданеллы. В итоге с 1799 по 1818 гг. Тунис с целью торговли посетили 137 российских судов с грузами зерна, ячменя, муки, вина, растительного масла, древесины, угля и т. д. Черноморская торговля дала новый толчок развития российско-тунисских экономических,политических и культурных отношений.

Рост интереса к Северной Африке выразился и в количестве публикаций о ней в отечественной прессе. В Санкт-Петербурге в 1876 г. была опубликована книга известного русского географа и путешественника Л. Ф. Костенко «Путешествие в Северную Африку», которая содержала самые разнообразные и весьма подробные сведения о Тунисе.

В конце XIX века в России появляется большое количество географической литературы и периодики, энциклопедий и путевых очерков, посвящённых Магрибу и, в частности, Тунису, которая с 1881 года находилась под протекторатом Франции. Русский востоковед и путешественник В. Ф. Диттель в «Очерке путешествия по Востоку» (1849 г.) писал: «Нашему столетию, избравшему своим девизом «Наука и любознательность», не принадлежит ли и страсть к путешествиям? Она не только сделалась принадлежностью нашего образования, но даже прихотью» [3:1]. Одним из специализированных путеводителей для путешественников была издана брошюра «В Египет, Алжир и Тунис на пароходах…», содержавшая исчерпывающую информацию для тех, кто собирался увидеть своими глазами Тунис: сведения о стране и жителях, описание столицы, её достопримечательностей, гостиниц и т. д.

Русский писатель и путешественник Э. Р. Циммерман (1822-?) отмечает в своих путевых очерках о Тунисе(1849): «Словом, еслиб изредка не показывались смуглые, чалмоносные арабы в белых бурнусах, то нельзя бы и подозревать, что находишься в африканском городе, в столице тунисского бея1» [4:296]. (Sic! — авт. При цитировании источников сохраняются грамматика, стилистика, пунктуация и ортография оригинала) Он также подчёркивает дружелюбие и доброжелательность местных жителей к европейцам.

На пороге XX века Тунис становится популярным местом не только среди западно-европейской, но и среди российской художественной элиты.

Так, художник В. И. Якоби посетил несколько раз Тунис, и созданные им картины этого периода были полны ярких красок и тропического зноя. Среди них — всем известное полотно «Купальня тунисского бея», которому присуща особая восточная экзотика. В том числе и знаменитый живописец К. С. ПетровВодкин совершил поездку в Северную Африку. Написанный им очерк «Поездка в Африку» (1910 г.) по форме напоминает литературный рассказ, который характеризуется усложненной стилистикой и декоративностью. Сохранились сделанные им этюды и наброски [5:172].

В 1910 году Тунис и Карфаген посещал великий российский писательклассик И. А. Бунин (1870-1953 гг.). Готовясь к поездке по Ближнему Востоку, И. А. Бунин изучал Библию и Коран (в переводе А. Николаева), а также исследования, посвящённые древнему Востоку — Египту, Иерусалиму, Палестине. Смысл своих странствий он определял словами великого персидского поэта Саади: «… Я, как сказал Саади, стремился обозреть лицо мира и оставить, в нём чекан души своей» [7:324].

Сборник стихов 1903-1906 гг., написанных во время путешествий, И. А. Бунин объединил общим названием «Ислам». В него вошли: «Путевые знаки», «Мираж», «Чёрный камень», «Стамбул» и многие другие. Стихи, написанные поэтом в путешествиях, проникнуты искренней любовью к открывшимся странам, полюбившимся городам, селениям, садам и пустыне.

Здесь царство снов, на сотни вёрст безлюдны В безбрежный блеск, за грань земли печальной, Особенно влекли писателя те страны, где «коренились истоки дней». Его проза о Ближнем Востоке повествует об экзотической природе и древности Египта, Ливана, Палестины: «Дельта», «Море богов», «Иудея», «Храм солнца», «Шеол» и многие другие. В путевой поэме «Море богов» Бунин описывает Африку: «Если бы я был арабским поэтом, я прибавил бы: «Там земля — золото, воздух — опрокинутое пламя, синеесверху. В золоте и пламени пустыни там растёт пальма …»

Стволом кипариса,прямым и простым-благородным.

В 1910 году И. А Бунин посетил Алжир, Оран, Сахару, оазис Бискре и Тунис. В. Н. Муромцева вспоминает: «… поехали в Алжир. Город поразил красотой, мы знали его по Лоти, которого очень ценили и любили. Ян всегда повторял: Как он умеет передать душу страны! Редкий писатель. Здесь мы пробыли несколько дней, ездили в просторном экипаже в Казба, осматривали туземные кварталы, гуляли по набережной, где море печальное, так как смотрит на север»

[8:486-487].

Писатель много путешествует, он стремится увидеть бесконечное разнообразие мира своими глазами. Ведь всё это питало его воображение художника, его мысль и слово. Он не раз любил повторять: «Что касается вообще странствий, то у меня сложилась некоторая философия. Я не знаю ничего лучше путешествий [8:307].

Поэтическое восприятие природы, древних памятников и современной жизни народов Ближнего Востока переплетается в стихах «арабского цикла».

И. А. Бунин пишет: «… Восток — царство солнца.

Востоку принадлежит будущее» [6:100].

И. И. Тартаковский подчёркивал, что «главная ценность арабского цикла — то, что он сделал Восток «своим», приблизил его к людям нашей родины [9:120].

Свою любовь к Востоку И. А. Бунин передал с «огромной силой изобразительности и редким чувством истории» [8:380]. По словам критика П. М. Пильского, «Бунин — прежде всего писатель русский, но в то же время — мировой. Его темы раздумья, тревоги, остановились и склонились над вопросами вечности и мира»

[8:16].

Один из самых знаменитых представителей русских поэтов «Серебряного века» Андрей Белый (Б. Н. Бугаев, 1880-1895гг.) посетил Тунис в 1911 году.

Много путешествовал русский поэт по России, в частности, по Кавказу, Волге, побывал в Италии, Сицилии, Тунисе, изъездил Европу. В своих путевых записках «Ветер с Кавказа» он поднимает тему туризма в СССР, нехватки «элементарнопопулярных книг, вводящих в восприятие» [10:6]. Он предлагает создавать такие путеводители, которые «будут уделять внимание не расписанию поездов и перечню названий, а конкретной местности» [10:7]. В основу его интереса к культуре Италии, к истории, географии, краеведению лежат «итальянские впечатления Гёте». Для А. Белого он был «настольной книгой», Гёте помог поэту полюбить по-новому Италию и Сицилию.

Поэтому создавая путевые заметки о Тунисе, он передал настолько красочно, колоритно описание местности, городов, селений, жителей, что остаётся одним из «наиболее художественных, поэтичных» описаний [11:42]. А. Белый пишет в своих «Путевые заметки. Сицилия и Тунис» (1922): «… В Тунис я приехал погреться на солнышке — на десять дней; и не более; а очутился в Радесе: (сейчас это один из пригородов Туниса sic! — авт). живу второй месяц в арабском селе; и мечтаю попасть в Кайруан…» [12:265] (Кайруан — древний город на юге Туниса, основанный полководцем Окба в 670 году, в последствии стал столицей арабских владений в Северной Африке и назывался Ифрикией sic! — авт).

До поездки в страну Тунис представлялся поэту «бирюзовым», но когда он сошёл на берег, то воскликнул: «Tunis la blanche! … он снежайший; он — пятнами домиков ест нестерпимо глаза; я сажусь писать о Тунисе: и не умею ещё осознать впечатление морока дней; да, он внутренне белый; и вместе: он белый для внешнего взора. Таким он впервые возник; и таким он стоит передо мной. Белей города нет: быть не может! Есть же предел белизне! Я предел этот знаю теперь: называю Тунисом его» [12:173].

Побывав в Италии и Сицилии, А. Белый сравнивает итальянские города с Тунисом: «… Трапани явно белее Палермо; но и она — серо-жёлтая перед Тунисом, в котором, как кажется мне, каждый день обеляют дома, точно наши мазанки на юге России» [12:173].

Прежде всего, А. Белый воспринимал каждый новый город «в цветах», для него «… первый символ осмысливания восприятий — цвет, как для Скрябина, воспринимавшего цветом тональность; Берлин мне останется буро-сиреневосерым; Тунис — ярко-белым; Неаполь — стоит краснобоким…» [10:66].

Увлекаясь серьёзно историей античной и мусульманской, поэт пишет: «… Тунис прорастает в столетиях; самое тело сложил он из древности: из карфагенского, крепкого камня сложили арабы Тунис: белизна его стен — седина; не извёсткой он выбелен: старостью; и оттого-то на улицах столько достоинством ярко отмеченных лиц; здесь старики — поражают красою: красивей они молодежи»

[12:233].

С огромной симпатией и уважением относится А. Белый к тунисцам, подчёркивая их благородство и дружелюбие: «Населяют Тунисию: берберы, мавры, арабы суданцы, евреи, пришельцы Сицилии; есть туареги. Таково население этой пёстрой страны; многообразие племён, бытов, cтилей в шестнадцатом веке образовало устойчивое равновесие; протечёт ещё долгое время: здесь быт не изменится; мавр не снимет тюрбана; и не напялит на голову безобразную французскую кепку; капюшон будет долго ещё покрывать берберийскую голову; синяя блуза француза ему не привьётся» [12:212].

«… Любуюсь арабами: вижу — столетия высокой культуры кричат в каждой складке бурнуса; я по случайному жесту прохожего вижу достойное прошлое этой страны» [12:219].

Кайруан — древний город на юге Туниса, основанный полководцем Окба в 670 году, в последствии стал столицей арабских владений в Северной Африке и назывался Ифрикией.

В заключении к своим «тунисским впечатлениям «поэт обращается к читателю: «… Пускай читатель обложится книгами; пусть он читает историка Ибн-Кальдуна: и прошлое старой Берберии — встанет; пусть далее вспомнит он Моммсена; про современность расскажут Пикэ, Елисеев; пусть пробежит он Реклю. Для чего? Чтоб не ехать в Монтрё, в Биарриц, в Монако, когда можно ехать в Тунисию, где проведёт своё время в чистейших восторгах познанья он;

эти радости пятен пути — освежают, целят, выпрямляют «вопросы», которые в нас переломаны — нами же!» [12:306-307].

Очевидно, что описанный историко-культурный материал объективно располагает очень большим эмоционально-познавательным потенциалом. Обращение к фактам и текстам российской литературной истории способно интеллектуально и духовно обогатить сам процесс межкультурной коммуникации в сфере туризма. Более того, проникнутые редким духом интеллектуальности, толерантности, и «культурного дружелюбия» тексты из произведений русских классиков обладают и высоким воспитательным потенциалом. Воспитание названных выше качеств — неотложная задача не только современных образовательных систем, но и массовой литературы, к которой относятся, например, туристические путеводители. Нам предварительный их анализ показал, что подобная информация не привлекается. Между тем, Андрей Белый ещё в 1928 году писал: «… художественная ориентация (знаю то по себе) также необходима, как и практическая;

вторая ориентация — удел путеводителя, но знание о поездках, гостиницах, путях и перечень названий — лишь подспорье для большего; большее — уменее подойти к открывающейся картине мест; мале видеть; надо — уметь ведеть…» [10:5]. С лингвистической точки зрения, некоторые цитаты из поэтических произведений о мусульманском мире в целом и Магрибе, в частности, могли бы служить яркими слоганами, эхо-фразами и т. д. Во всяком случае определение их места в структуре рекламно-туристического текста — важная лингвокультурная задача. Решение этой задачи способно послужить укреплению авторитета русской классической литературы в современном мире.

Страны Магриба и Ближнего Востока, то есть арабо-мусульманской культуры, в последнее десятилетие оказывается весьма популярным туристическим направлением для Россиян. Знакомство с историей, культурой и традициями этих стран оказывается необходимо.

Наши наблюдения показывают, что организация только бытовой стороны туристического общения вполне обеспечивает существующие путеводители.

Познавательно-эмоциональный потенциал межкультурной коммуникации таких цивилизационно далёких друг от друга стран, какими являются направления Россия и Тунис, в рекламных туристических текстах реализуется не полностью.

Изменить ситуацию может на наш взгляд более активное привлечение историкокультурной и лингво-культурной информации в рекламно-туристических текстах не только исторической, но и литературной информации. Правда, надо признать, что тем самым, овладев такой информацией, русские туристы смогут подтвердить и укрепить мнение представителей Министерства по Туризму Туниса о перспективах российского туристического рынка как рынка интеллектуального туризма.

1. Дьяков Н. Н. Россия и страны арабского Магриба (Алжир, Тунис, 2. Марокко). СПбГУ, 2000.

3. Кириллина С. А. Арабо-османский мир в «Хождениях» российских паломников XVIII столетия, Ближний Восток и Северная Африка. СПб, Издательство СанктПетербургского университета, 2004.

4. Диттель В. Ф. Очерк путешествия по Востоку с 1842 по 1845 годы.

5. Библиотека для чтения т.95, №5-6, СПб, 1849.

6. Циммерман Э. Р. По Северным окраинам Африки. Путевые очерки. Тунисия и Алжирия. Вестник Европы. СПб, 1899, №9.

7. Петров-Водкин К. С. Пространство Эвклида. СПб, 2000.

8. Бунин И. А. Собрание сочинений. Художественная литература 1987, т.3.

9. Ермаков И. А. Ислам в культуре России. М., 2001.

10. Муромцева-Бунина В. Н. Жизнь Бунина. Беседы с памятью. М. 2007.

11. Тартаковский И. И. Поэзия Бунина и Арабский Восток. Народы Азии и Африки.

12. Белый А. Ветер с Кавказа. М., 1928.

13. Жерлицына Н. А. Диалог цивилизаций. Очерк из истории российско-тунисских отношений в VIII-XX веках. М., 2006.

14. Белый А. Путевые заметки. Сицилия и Тунис. Т.1,М.,1922.

Волгоградский государственный педагогический университет

АКТАНТЫ ОБЪЕКТНОГО ТИПА

В УСЛОВИЯХ ЯЗЫКОВОЙ ИГРЫ

Актанты и сирконстанты традиционно понимаются как главные и второстепенные участники ситуации, однако именно этот критерий для разных задач проявляется непоследовательно *, поэтому дифференциальные признаки названных выше участников ситуации трудно сформулировать**. Таким образом, критериев, выявляющих актантный статус участника, до сих пор фактически нет. Е. В. Падучева говорит о существовании нескольких определений данного синтаксического понятия, в основе которых лежат следующие принципы***:

1) структурный принцип базируется на информации об участниках ситуации, поданных в словаре при описании значения глагольных лексем: актантами являются те участники, которым соответствует переменные в толковании;

2) принцип семантической обязательности предполагает, что актанты — это обязательные участники обозначаемой глаголом ситуации, а сирконстанты — факультативные. Правда, этот принцип не является общепризнанным.

Согласно Апресяну****, актанты могут быть семантически факультативными.

Итак, под термином Актант (аргумент, партиципант, семантическая роль, семантический падеж, семантико-синтаксическая функция) понимают элемент событийной пропозиции, обязательный участник ситуации, которому соответствует переменная в словарном толковании глагольной лексемы.

Первоначальная классификация актантов создана уже в теории членов предложения, где были выработаны понятия субъект, объект, косвенный объект, адресат. Дифференцированы представления о многих актантах в исследованиях семантики падежа, в частности, в работах Ч. Филлмора*****. Существенно * Успенский В. А. К понятию диатезы // Проблемы лингвистической типологии и структуры языка. Л., 1977. С. 65 – 83.

** Падучева Е. В. Коммуникативное выделение на уровне синтаксиса и семантки // Семиотика и информатика. Вып. 36. М., 1998. № 5. С. 3 – 23; Падучева Е. В. Семантические роли и проблема сохранения инварианта при лексической деривации // НТИ, Сер. 2.

1997. № 1. С. 18 – 30; Плунгян В. А., Рахилина Е. В. Парадоксы валентностей // Семиотика и информатика. М., 1998. Вып. 36. С. 108 – 119; Плунгян В. А., Рахилина Е. В. Сирконстанты в толковании? // Z. Saloni (red.) Metody formalne w opisie jezykow slowianskich.

Bialystok, 1990. S. 201 – 210; Филиппенко М. В. Адвербиалы с плавающей и фиксированной сферой действия // Семиотика и информатика. Вып. 36. М., 1998. С. 120 – 140.

*** Падучева Е. В. Динамические модели в семантике лексики. М., 2004. С. 72 – 79.

**** Апресян Ю. Д. Лексическая семантика: синонимические средства языка. М., 1974.

С. 125.

***** См.: Филлмор Ч. Дело о падеже // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1981. Вып.

X; Филлмор Ч. Дело о падеже открывается вновь // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1981. Вып. X; Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1983. Вып. 12.

уточнены понятия об актантах в лексической семантике *. В семантическом синтаксисе выработаны несколько списков актантов различной величины и оснований**.

В вопросе о наборе актантов, их классификации и даже наименовании нет единства. В типологию аргументов чаще всего привносится классификация пропозиций, в результате говорят о субъекте действия, состояния, восприятия и т. д.***. Более рациональным представляется различать актанты по признакам «собственно актантным»: принадлежности к предметам, лицам, событиям, а также по особенностям межактантных отношений — в частности, их число, степень равноправия и подобных — в тех случаях, когда это существенно для выражения, то есть фиксируется в каких-либо формальных различиях. Однако, на наш взгляд, для более полного описания всех семантических нюансов следует учитывать весь опыт описания глубинных падежей, существующий в настоящее время в семантическом синтаксисе. Попытка такого исчисления семантических ролей представлена в настоящей статье на примере актантов объектного типа.

Следует различать актант как элемент плана содержания, или роль в ситуации, и актант как позицию в структуре предложения, предназначенную для определения ролей. При совпадении того и другого имеют место изоморфные структуры, при расхождении соответственно неизоморфные (ср.:

Он в гневе и Гнев охватил его). В последнем случае есть смысл говорить о ролях и квазиролях: актант, названный местоимением его, выполняя роль субъекта, занимает в данном предложении квазироль объекта. Роли и квазироли всегда различаются в предложении: если актант занимает чужую позицию, создается эффект метафоры или метонимии****.

Возможность актанта выступать в различных квазиролях не безгранична так же, как небезграничны возможности позиций быть занимаемыми различными актантами. Актантные позиции, кроме того, могут замещаться сирконстантами и пропозитивными именами, что дает особые смысловые эффекты. В свою очередь актанты могут занимать сирконстантные позиции. Так, субъекту свойственно выступать в квазироли локатива: В зале засмеялись, В городе росла тревога.

В настоящей статье мы рассмотрим, как в условиях языковой игры функционируют аргументы объектного типа. Под термином языковая игра мы понимаем «творческое, нестандартное (неканоническое, отклоняющееся от языковой/речевой, в том числе — стилистической, речеповеденческой, логической нормы) использование любых языковых единиц и/или категорий для создания остроумных высказываний, в том числе — комического характера.

Остроумие здесь понимается как «изобретательность в нахождении удачных, смешных или язвительных и метких выражений» (Словарь современного… * См.: Апресян Ю. Д. Указ. соч.

** См.: Гак В. Г. К проблеме синтаксической семантки // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. М., 1969; Богданов В. В. Семантико-синтаксическая организация предложения. М., 1977.

*** См.: Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса. М., 2005; Падучева Е.

В. Динамические модели в семантике лексики. М., 2004.

**** См.: Золотова Г. А. Указ. соч. С. 134.

Т. 8. 1959. Стлб. 1203)»*. Инвентарь разновидностей семантической роли Объекта, приведенный нами в данной работе, представляет собой комбинацию списков аргументов, отраженные в работах Л. Теньера, Ч. Филлмора, Ю.

Д. Апресяна, В. В. Богданова, Г. И. Кустовой, Е. В. Падучевой, И. П. Сусова, Т. В. Шмелевой и др.** Материал черпался из художественных произведений современной литературы, содержащих названный выше лингвальный феномен (С. Довлатова, М. Веллера, Ю. Полякова, Е. Попова).

Объект — тип актанта, характеризующийся неединственностью в ситуации (второй актант) и зависимостью от первого. В коммуникативном отношении может занимать более высокое положение, чем субъект, и замещать его позицию — пассивная конструкция. Формы выражения: Он нарисовал картины, любуется закатом, сварил суп. Иногда в значении Объект употребляют термин Пациенс. По мнению Е. В. Падучевой, «общее у всех Пациенсов то, что участник подвергается воздействию и изменению — изменяться может значение какого-то параметра (Y увеличил X); состояние (Y успокоил X); объект может возникать и исчезать (Y построил X; съел X)»***. Неактивный агенс иногда именуют объектом, например, объект существования****. Про Пациенс иногда говорят, что это не роль, а гиперроль*****.

Пациенс (патиент, пациентив) — актант объектного типа, лицо, на которое распространяется действие состояния или отношения субъекта: Мать одела ребенка; Его критикуют.

Делибератив — актант объектного типа, обозначающий объект умственных или психических действий. Формы выражения: Он думает о сыне, Мы про это не слыхали.

Интеллектив — актант объектного типа, управляемый глаголом умственной деятельности. Формы выражения: Он придумал новую историю, Ребенок осознал свой проступок.

Информатив — актант объектного типа, управляемый глаголом речи.

Формы выражения: Он рассказал о своей поездке, Говорили о друзьях.

* Сковородников А. П. О понятии и термине «языковая игра» // Филологические науки. 2004. № 2. С. 86.

** См.: Апресян Ю. Д. Указ. соч.; Арутюнова Н. Д., Ширяев Е. Н. Русское предложение: Бытийный тип. М., 1983; Богданов В. В. Указ. соч.; Воронина Д. Д. О функции и значении семантического субъекта в строе русского предложения: автореф. дис. … канд.

филол. наук. М., 1976; Кустова Г. И. Типы производных значений и механизмы языкового расширения. М., 2004; Никитин М. В. Основы лингвистической теории значения. М., 1988; Падучева Е. В. Указ. соч. М., 2004; Шмелева Т. В. Семантический синтаксис: Текст лекций из курса «Современный русский язык». Красноярск, 1988; Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. М., 1988 и др.

*** Падучева Е. В. Указ. соч. М., 2004. С. 55.

**** См.: Арутюнова Н. Д., Ширяев Е. Н. Указ. соч. С. 8.

***** См.: DeLancey S. Notes of Agentivi and Causation // Studies in Language. Vol. 8. 1984.

P. 181 – 213; Lakoff G. Linguistic gestalts // Papers from the 13th Regional Meeting Chicago Linguistic Society. Chicago, 1977. Рус. пер.: Лакофф Дж. Лингвистические гештальты // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1981. Вып. X. С. 350 – 368; Van Valin R. D., Wilkins D. P. The Case for ‘Effector’: Case Roles, Agents and Agency Revisited // M. Shibatani, S. A.

Thompson (eds). Grammatical Constructions. Oxford: Clarendon Press, 1996. P. 289 – 322.

Е. В. Падучева объединяет последних два аргумента под семантической характеристикой Содержание, отмечая, что такому актанту типично наличие в толковании компонента «‘X имеет/перерабатывает информацию Y’; ср. читать (книгу), решать (задачу), обдумывать (проблему), знать (о приезде)»*.

Перцептив (перцепт) — актант объектного типа, управляемый глаголом чувственного восприятия, неодушевленный объект духовного действия.

Формы выражения: Вспомнились дни прожитые, Наблюдали за движением светил.

Объектив — актант объектного типа, предмет, подвергающийся воздействию субъекта, существуя до возникновения ситуации: Он забил гвоздь, вырыл клад, сварил картошку. (Ср. результатив.) Результатив — актант объектного типа, предмет или ситуация, появляется в результате осуществления ситуации, ср. объектив, отличающийся от результатива презумпцией существования: Он забил гол, вырыл яму, сварил суп.

Тема — эта роль приписывается носителю свойства, но может быть и обозначением перемещающегося объекта: Принеси чашку**.

Как следует из определения, Пациенс может быть представлен только одушевленным существительным, обозначающим человека. Однако в условиях языковой игры данный актант в силу влияния пресуппозиции (фоновых знаний индивида) выражается существительным неодушевленным, реализуя одну из валентностей глагола любить в значении ‘чувствовать сердечную склонность к лицу другого пола’***: В советское время интеллигенту и гуманисту полагалось считать, что оружие — нечто безусловно плохое, любят его трусы, негодяи и люди вообще порочные. Хотя по этой логике армия должна была быть последним прибежищем трусливых негодяев — одновременно идеалом человека провозглашался солдат, а вершиной любви — любовь Дзержинского к маузеру. Отрицая Дзержинского, вольнодумец плевал на маузер****.

Потенциальный Локатив (сирконстант, указывающий на место осуществления действия) в языковой игре может выполнять роль Пациентива.

В данном преобразовании ведущую роль также играет пресуппозиция, плюс валентность лексемы любить в названном выше значении: Любовь в СССР могла быть только к СССР *****.

В ходе синтаксической деривации происходит аномальная экскорпорация актанта в словосочетании акционерного общества закрытого типа с ограниченной ответственностью, причем само словосочетание образовано на базе двух — акционерное общество закрытого типа — ‘предприятие, капитал которого образуется посредством продажи акций… акции которого распространяются среди его учредителей и в открытую продажу не поступают’****** и * Падучева Е. В. Указ. соч. М., 2004. С. 55.

** Там же.

*** Словарь русского языка. В 4 т. М., 1981 – 1984. Т. 2. С. 208 (далее МАС).

**** Веллер М. Долина идолов. М., 2006. С. 62 – 63.

***** Попов Е. Подлинная история «Зеленых музыкантов». М., 2001. С. 198.

****** Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые изменения / под ред. Г.

товарищество с ограниченной ответственностью — ‘предприятие, создаваемое по соглашению юридическими и физическими лицами путем объединения их вкладов в целях осуществления общей хозяйственной деятельности, несущее ответственность только в пределах своего имущества’*. Таким образом, в словосочетании акционерного общества закрытого типа с ограниченной ответственностью реализуется одна из валентностей лексемы ответственность в значении ‘обязанность, необходимость давать отчет в своих действиях, поступках и т. д. и отвечать за их возможные последствия, за результат чего-либо’**. Создание комического эффекта также идет путем перемены семантики слова ограниченный: причастное образование от ограничить ‘поставить в какие-либо границы, рамки’ получает семантику, близкую к семантически (но не формально!***) потенциальному девербативу от глагола ограничиться ‘не пойти в своих действиях дальше чего-либо’****. Аномально экскорпорированный актант получает характеристику Результатив: Если бы колхозник знал, что коммунизм запрещен, над ним бы не так глумился его бывший председатель колхоза, пересевший из «газика» в джип «чероки», ставший «новым русским» и сменивший партбилет на визитную карточку президента акционерного общества закрытого типа с ограниченной ответственностью за все остальное*****.

Корреляция «целое и часть» (отношения партитивности) связывает имя некоторого объекта с именами его составных частей. Среди частных случаев данной корреляции выделяют отношение между словом, обозначающим некоторую единую, хотя и сложную по своему составу сущность, и словом, обозначающим квант, элемент или член этой сущности; отношение между именем некоторого иерархически организованного множества, рассматриваемого как целое (собирательная множественность в противовес обычно) и именем главного элемента этого множества******. Рассмотрим, как может влиять нарушение данной корреляции на семантическую структуру предложения *******.

Н. Скляревской. СПб., 2001. С. 14.

* Там же. С. 528.

** МАС. Т. 2. С. 668 (далее МАС).

*** Непереходные глаголы не могут образовывать форму страдательного залога ни по традиционной классификации названной морфологической категории, ни по двухзалоговой. См. об этом: Шанский Н. М., Тихонов А. Н. Современный русский язык: учебник:

в 3 ч. М., 1987. Ч. 2.; Чеснокова Л. Д. Русский язык. Трудные случаи морфологического разбора: учеб. пособие. М., 1991 и др. Сторонники двухзалоговой теории квалифицируют названные лексемы как глаголы действительного залога. См.: Русская грамматика. М., 1980. Т. 1; Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой. М., 1989 и др.

**** МАС. Т. 2. С. 589.

***** Попов Е. Указ. соч. С. 258.

****** См.: Кобозева И. М. Указ. соч. С. 104; Никитин М. В. Указ. соч.; Кронгауз М. А. Семантика: учебник. М., 2005; Рыжук Н. С. Коррелятивные отношения части и целого:

семантический и лингвокультурологический аспекты: автореф. дис. … канд. филол. наук.

Ставрополь, 2008.

******* Рыжук Н. С., проанализировав синтаксическую сочетаемость слов, находящихся в отношениях партитивности и формирующих эндоцентрические ряды, вслед за В. П. Абрамовым установила, «что при сопоставлении синтагматики гиперонима и гиКогда Слабинзон, представляя Башмакова родственникам, назвал место его службы, в печальных глазах промелькнуло отчетливое уважение к названию организации и почти неуловимое презрение к человеку, в этой организации работающему*. По законам логики, часть не может быть противопоставлена целому, часть должна обладать всеми свойствами целого, однако в данном случае эта корреляция распадается сначала на лексическом уровне, а затем и на синтаксическом: наложение коммуникативных и прагматических ограничений на валентностные возможности девербативов уважение и презрение.

Внелингвальные причины (переходный период в смене государственного и политического строя в России) способствовали рождению следующей игры слов:

Иногда, чтобы отмотаться от очередного воскресного митинга, он говорил Каракозину, будто по выходным работает над докторской.

— Это ты, Олег Трудоголикович, брось! — сердился Джедай. — Сейчас докторскую купить легче, чем любительскую! **.

Возникший в ходе компрессионного словообразования субстантиват докторская (диссертация) (соотносится со словосочетанием доктор наук — ‘высшая ученая степень, а также лицо, которому присуждена эта степень’***) в связи с изменением лексической семантики (наименование сорта колбасы) тяготеет к перекодировке с Содержания на Покупка, а синтаксема Олег Трудович меняет синтаксическую характеристику с активного Агенса на Посессора.

В результате метонимического переноса (Ленин — бюст Ленина) изменяется характер семантической характеристики на синтаксическом уровне: одушевленный объект (Пациенс) преобразуется в неодушевленный (Объектив).

Способствует этому также и игра на семантике глагола открутить, переносное значение которого ‘крутя, поворачивая, оторвать’****, в данном контексте имплицитно сближаясь со значением глагола убить — ‘лишить жизни, умертвить’*****, меняется на прямое — ‘раскручивая, отделить что-либо закрученное, накрученное’******:

понима синтаксическая сочетаемость должна быть одинаковой…, а лексические позиции гипонимов по сравнению с гиперонимом будут ограничиваться, так как содержание значения у гиперонима богаче, чем у гипонима» (Рыжук Н. С. Указ. соч. С. 15.). Подтверждение данного тезиса возможно при актуализации прямого значения партитивов и холонимов, однако нарушение принципа семантической конгруэнтности в аномальных словосочетаниях ведет к формированию разных видов переносных значений и не только. Языковая же игра, имеющая прямое отношение к понятиям «норма – аномалия», и создает условия, способствующие возникновению разных видов синтагматических нарушений.

* Поляков Ю. М. Треугольная жизнь: Романы, повесть. М., 2007. С. 39.

** Там же. С.124.

*** Ожегов С. И. и Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. М., 2007. С. 172.

**** МАС. Т. 2. С. 684.

***** МАС. Т. 4. С. 444.

****** МАС. Т. 2. С. 684.

— А это что еще такое? — Таможенник ткнул в экран дисплея.

— Бюстик.

— Какой еще бюстик? Откройте сумку!

Слабинзон расстегнул «молнию». И на свет божий был извлечен бюстик Ленина из серебристого сплава — такие тогда рядами стояли в любом магазине сувениров.

— Зачем вам это? — спросил таможенник, с нехорошим интересом осматривая и ощупывая бюстик.

— Исключительно по идейным соображениям!

— Ах так… Открутите! — приказал таможенник.

— Что? — изумился Слабинзон.

— Голову.

— Ленину?!

— Одну минуточку, — Борька споро отвинтил голову Ильичу *.

Как показывают наши наблюдения, актанты объектного типа в условиях языковой игры подвергаются следующим преобразованиям: 1) могут менять свою семантическую характеристику как внутри данного вида, так и получая семантическую характеристику других синтаксических групп; 2) возможна аномальная экскорпорация актанта; 3) роль актантов объектного типа берут на себя аргументы, которые семантически относятся к другим типам, например, к сирконстантам. Причины, влияющие на подобные трансформации, следующие: 1) перемена лексической семантики языковой единицы; 2) изменение семантики предиката или актуализация несвойственного для данной ситуации значения, что ведет к реализации иных валентностей слова; 3) изменение лексической семантики синтагматических партнеров; 4) нарушение партитивных отношений; 5) внелингвальные причины.

* Поляков Ю. М. Указ. соч. С. 178.

Русская литература в школе:

проблемы и решения

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ СВЯЗИ

МУЗЫКИ И ЛИТЕРАТУРЫ

КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО

МИРОВОСПРИЯТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В условиях современного образовательного процесса взаимодействие таких учебных дисциплин как музыка и литература оказывает колоссальное воздействие на развитие духовных потребностей ребенка, позволяя ему целостно и полно воспринимать окружающий его мир.

Тесная взаимосвязь этих двух предметов в истории отечественного образования прослеживалась всегда. В период становления педагогики она носила характер простого взаимного иллюстрирования, иногда подкрепления каких-то произведений искусства примерами из других областей. Современная школа изменила свой подход к взаимодействию этих двух дисциплин. Возникшее в 70-х годах новое для того периода направление в педагогике, было ориентировано на интеграцию искусств в школьном полихудожественном воспитании.

На сегодняшний день интеграция в школьном образовании не только не утратила своей актуальности, но и занимает все большее место в развитии различных методологических подходов и приемов в структурном построении драматургии урока.

Программа музыкального образования под редакцией Д. Б. Кабалевского насквозь пронизана интеграционными связями. Взаимовлияние музыки и литературы ребята ощущают уже на первых уроках музыки в начальной школе. Именно в этот период ученики постепенно начинают осознавать, что музыка и слово связаны с природой человека.

Так, знакомство с музыкой балета «Конек-Горбунок» Р. Щедрина немыслимо без обращения к литературному сюжету сказки П. Ершова. Цитаты из текста, анализ музыкальных интонаций, особенности оркестровки, помогают не только зримо представить образ неуклюжего царя Гороха, но и уловить иронично — насмешливое отношение к нему композитора Родиона Щедрина.

А сколько радости младшие школьники получают, сравнивая остроумнейшие стихи Агнии Барто со смешной музыкой песни «Болтунья» Сергея Прокофьева. Они самостоятельно анализируют литературный текст, находят в музыке те средства музыкального языка, которые композитор использует для создания музыкального портрета девочки Лиды. Ребята младшего возраста сразу же замечают, насколько точно композитор подметил черты характера девочки: быстро болтает, останавливается, степенно и важно говорит, и опять начинает стремительную свою болтовню. Это произведение как нельзя лучше подходит к разговору о сходстве и различии языка разговорного и музыкального, об общности интонации музыкальной и литературной. Обращение к тексту А. Барто позволяет проследить, как торопливость речевых интонаций передается в вокальных интонациях. Этому помогает быстрый темп, использование в вокальном пении приема скороговорки, который еще больше подчеркивает болтливость Лиды.

Понятие «музыкальная интонация» приобрело в музыке огромное, если не сказать решающее, значение. Б. В. Асафьев определил музыку как «искусство интонируемого смысла». Созданная им теория интонации получила большое значение как форма «проявления мысли» в музыке*. Музыкальная интонация не только составляет основу музыкальной образности, но и сохраняет тесную связь с интонацией поэтической, речевой — их роднят и паузы, и цезуры, и вопросоответная структура.

Исходя из интонационных особенностей текста и музыки, ребята осмысленно ощущают и музыкальную форму произведения — рондо, в которой очень важна роль повтора главной мысли музыкального произведения.

Серьезное обобщение знаний, полученных в процессе общения с различными видами искусства (музыкой, литературой, живописью, кино) в начальных классах, происходит в 5 классе. Именно в этом возрасте ребята переходят на более высокий уровень восприятия в силу накопленного личностного музыкального опыта. Учитель должен помочь ощутить не только тесную связь между музыкой и литературой, но и их взаимовлияние, научить способности более глубокого восприятия этих видов искусства, увидеть перспективу их взаимодействия**.

Темы полугодия «Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы» и «Что стало бы с литературой, если бы не было музыки», говорят сами за себя.

Музыкальный материал этого года обучения как нельзя лучше помогает ощутить эти глубокие интеграционные связи двух предметов.

Музыка всегда обращалась к лучшим образцам литературы. Взять хотя бы поэму А. Пушкина «Руслан и Людмила». Никакой музыкальный анализ знаменитой сцены Фарлафа и Наины из 2 картины 2 действия невозможен без обращения к тексту А. Пушкина. Сравнение речевых интонаций Фарлафа и выразительных средств, используемых Глинкой в изображении этого героя (повторы музыкальных фраз, стремительный темп, обращение к форме рондо), позволяет ребятам не только зримо ощутить образ хвастливого Фарлафа, но и понять отношение композитора к своему герою:

* Б. В. Асафьев. Избранные статьи о музыке.- М.-Л., Просвещение и образование, 1965.

** Д. Б. Кабалевский. О музыке и музыкальном воспитании.- М., Просвещение, 2004.

В 5 классе ребята проникаются интеграционными связями, погружаясь в удивительно музыкальную прозу К. Паустовского. Здесь и «Корзина с еловыми шишками» с романтической музыкой Концерта a-moll Э. Грига, и «Старый повар»

с музыкой Фантазии d-moll В. Моцарта, и рассказ «Струна» с музыкой Каприса Паганини.

Басня «Квартет» И. Крылова позволяет не только обратиться к предложенному программой квартету Бородина, но обогатить музыкальный опыт ребят новым материалом — «Серенада четырех кавалеров» А. Бородина, активизировать музыкальную память «методом возвращения к пройденному» — вокальной музыкой в исполнении японского квартета «Даг-Даг».

Таким образом, на 5-м году музыкального обучения учащиеся в состоянии осознать те общности, которые связывают два вида искусства, они пытаются ощутить и то, что литература, как зеркало, отражающая жизнь, рожденная самой жизнью, как искусство, не может существовать без музыки.

В интегрированном подходе важно учитывать внутренние, образные и духовные связи искусств на уровне творческого процесса. Особенно это важно в старших классах. Именно учащиеся 7-8 классов более свободно обращаются к этим двум взаимосвязанным видам искусств, проводят аналогии, самостоятельно совмещают элементы языка музыкального и литературного. В 7-8 классах разговор о содержании музыкальных произведений выходит на новый уровень сложности, требует философских обобщений.

Сложность музыкальных произведений диктует и необходимость обращения к гораздо большему набору образов, чем может предложить только урок музыки или только урок литературы. Образ музыкальный, так же как и литературный, — это, прежде всего, развитие. Характеризовать его парой фраз невозможно, потому что он подвижен, он существует только в процессе развития. Это позволяет учащимся почти на каждом уроке проводить параллели, сравнивая драматургию развития музыкального и литературного образов.

Д. Б. Кабалевский часто отмечал в своих работах, что для детей «музыка становится тем ближе и понятнее, чем больше связывается с другими сторонами жизни, чем больше возникает различных ассоциаций, чувств, мыслей»*.

Более глубокому восприятию музыкального образа произведения способствует и погружение в ту атмосферу эпохи когда было создано произведение.

При анализе фортепианной Прелюдии №4 соч. 5 А. Н. Скрябина разговор всегда выходит на те жизненные события, которые происходили в это время.

Обращение к дневникам Скрябина помогает ребятам ощутить, что образ скорби, одиночества, страдания не был доминирующим в творчестве композитора.

«Чтобы стать оптимистом в настоящем значении этого слова, нужно испытать отчаяние и победить его»**.

На попытке преодолеть отчаяние и строится эта удивительно глубокая по содержанию миниатюра. Прелюдия напоминает монолог одинокого человека.

Каждая из музыкальных фраз — попытка вырваться из одиночества, преодолеть страдания. Нарастание динамики, движение мелодии в верхний регистр учащиеся рассматривают как стремление преодолеть печальное оцепенение. И конец — мерные аккордовые удары колокола, равнодушного к судьбе и трагедии.

* Д. Б. Кабалевский. Как рассказывать детям о музыке? – М., Просвещение, 2004.

** Русская и советская музыка.- М., Музыка, 1977.

Прелюдия №4 — это исповедь человеческой души. Какой сложный, но единый образ. Попытка вырваться, разомкнуть круг одиночества не удалась. Все вернулось к началу.

Очень хорошо на этом уроке обратиться к стихотворению А. Блока:

Живи еще хоть четверть векаВсе будет так. Исхода нет.

Ребята чутко улавливают общее настроение тоски и безысходности. «Все будет так. Исхода нет». Но они также видят и различие: в музыке Скрябина было действие, активная попытка уйти от этого одиночества и тоски. А в поэзии Блока этого нет. Одни существительные, отсутствуют глаголы, связанные с действием.

В контрасте к Прелюдии №4 очень хорошо дать послушать музыку Этюда №8 соч. 12. Здесь и борьба, и вера в победу, и полетность, как особое состояние души, радостной устремленности в будущее, и обращение ко всему страдающему человечеству:

«Иду сказать людям, чтобы они ничего не ожидали от жизни, кроме того, что сами могут создать. Иду сказать им, что горевать не о чем, что утраты нет. Чтобы они не боялись отчаяния.

Силен и могуч тот, кто испытал отчаяние и победил его»*.

В старших классах на уроке музыки мы рассматриваем еще один аспект интеграционных взаимодействий. Он связан с использованием выразительных возможностей музыки как важнейшего средства в раскрытии главной идеи литературного произведения. Это, прежде всего, драматические спектакли. Подобная музыка появлялась на свет вместе с самим спектаклем, в творческой атмосфере содружества. Ярким примером такой сценической музыки стала Увертюра «Эгмонт»

Л. Бетховена, созданная по трагедии Гете. Музыка Увертюры не только доносит до нас идею трагедии, но и аккумулирует стиль и дух времени. Специфика драматического спектакля требует от композитора более ограниченного круга тем, их яркости, контрастности, взаимодействия в рамках определенной музыкальной формы, а также драматургического развития образов.

Обращение к Увертюре Бетховена «Эгмонт» предполагает не только экскурс в историю, но и воспроизведение текста трагедии В. Гете. Литературный анализ монолога Эгмонта из пятого действия делает понятным и трактовку финала Увертюры Бетховена — гибель героя не означает гибель идеи:

«…Теперь и я выхожу из темницы навстречу почетной смерти. Я умираю за свободу. Для нее я жил, за нее боролся и ей в страданиях приношу себя в жертву… За родину идите в бой! За благо высшее сражайтесь, за свободу. В чем вам пример я ныне подаю».

Школьники начинают ощущать, что для Бетховена важно было добиться совпадения внешней формы (темпа, ритма, кульминации, интонационных характеристик), и внутренней, в которой концентрируются и пространственно-временные концепционные решения в раскрытии содержания и идеи драмы Гете.

Подобные параллели не только делают возможным обогащение учащимися музыкального восприятия, но и своего нравственно — эстетического опыта.

Иногда на уроке возникает вопрос: «Зачем композиторы пишут музыку на уже давно известные литературные произведения?». Ответ на него можно найти, обратившись к музыкально — сценическим жанрам.

Сравнение монолога Кутузова перед Бородинской битвой в романе Л. Толстого «Война и мир» и арии Кутузова из оперы С. Прокофьева, позволяет ребятам уловить черты характера полководца, его патриотизм, великую богатырскую силу. С помощью музыки, почти зрительно, ученики могут почувствовать единение народа, стоящего за ним. Анализ средств музыкального языка Прокофьева помогает понять и услышать не только мучительные раздумья полководца, но и уверенность Кутузова в грядущей победе.

Музыка, существующая в содружестве с литературой, порою может выразить то, что и беспредельно богатому и емкому слову, оказывается не под силу.

Как ярко рисует Толстой душевное волнение Наташи в сцене первого бала!

«…Он предложил ей тур вальса. То замирающее выражение лица Наташи, готовое на отчаяние и на восторг, вдруг осветилось счастливой, благодарной, детской улыбкой. «Давно я ждала тебя», — как будто сказала эта испуганная и счастливая девочка своей просиявшей из-за готовых слез улыбкой, поднимая свою руку на плечо князя Андрея. Они были вторая пара, вошедшая в круг. Князь Андрей был одним из лучших танцоров своего времени. Наташа танцевала превосходно. Ножки ее в бальных атласных башмачках быстро, легко и независимо от нее делали свое дело, а лицо сияло восторгом счастия».

Сравнивая текст и музыку, ребята приходят к пониманию того, что слово бессильно передать тончайшие оттенки душевных переживаний героини, ее трепетность, хрупкость души, воздушную грацию. Вальс Наташи становится вершинной точкой не только в развитии образа, но и в опере вообще, превращаясь в один из самых поэтизированных образцов художественной мысли С. Прокофьева.

Динамика явлений внешнего мира и внутренних состояний раскрывается не только музыкой*. Обращение к литературным произведениям при анализе содержания и формы произведения музыкального, помогает освоить драматургические принципы развития как способы отражения конфликта и противоречий в окружающем ребенка мире.

С какой мудростью и художественной силой музыка в содружестве с литературой отражает философские темы — любовь и ненависть, жизнь и смерть.

Разговор о темах философского содержания находит свое яркое отражение в музыке Увертюры П. Чайковского «Ромео и Джульетта». Понять музыкальный язык произведения, минуя текст У. Шекспира, очень сложно. Образы, созданные композитором, их развитие, столкновение, непримиримая борьба лежат в основе музыкальной драматургии. Через нее, через анализ музыкальной формы, можно раскрыть главную идею трагедии Шекспира.

* Г. И. Панкевич. Искусство музыки. – М., Музыка. 1987.

Музыка позволяет вернуться к этим вечным темам искусства и рассмотреть их на новом уровне через год в 8 классе. Повторное обращении к Шекспиру не только активизирует музыкальную память, мышление «методом возвращения к пройденному», но и позволяет на новом уровне затронуть эту тему, обратившись к вопросу музыкальных трактовок.

Балет С. Прокофьева развивает шекспировскую тему, впечатляющими по силе и выразительности высказывания, средствами музыкального языка 20 века.

Ученики на новом уровне восприятия, способны услышать близость поэзии Шекспира и музыки Прокофьева в точности передачи психологических интонаций, многогранной сложности образов, непримиримых контрастов. И хотя в музыке балета не звучит поэтическое слово, дух трагедии ощущается в каждой сцене.

Здесь и сцена праздника по случаю предстоящей помолвки Джульетты с Парисом:

И первое появление Ромео, зачарованного красотой Джульетты, в сцене праздника:

И взволнованность Джульетты встречей с Ромео на балу:

Балет Прокофьева «Ромео и Джульетта» потрясает глубиной чувств и красотой музыки, о которых невозможно говорить без поэтического текста Шекспира.

Вместе с тем он позволяет по-новому взглянуть на трагедию Шекспира, услышать новое прочтение, сохранив авторский текст в педагогической идее этих уроков:

Знакомство с музыкой Прокофьева позволяет сравнить драматургическое развитие в балете и Увертюре «Ромео и Джульетта» Чайковского. Ребята приходят к пониманию того, что у Чайковского в Увертюре образы и их взаимодействие показаны обобщенно, а у Прокофьева более конкретно, в развитии от общего к частному, их взаимодействие происходит на основе контрастного сопоставления.

В балете образы Ромео и Джульетты развиваются сложно. Они показаны в движении. Это позволяет выявить их многогранность. Образ вражды не меняется на протяжении всего балета, в этом проявляется его характеристика как тупой враждебной силы.

Знаменитый мюзикл Л. Бернстайна «Вестсайдская история», музыка итальянского композитора Н. Рота к кинофильму режиссера Ф. Дзифферелли «Ромео и Джульетта», фильм режиссера Б. Лурмэнна с музыкой К. Армстронга, М. де Вриес и Н. Хупер, продолжают разговор о взаимодействии музыки и литературы средствами выразительности современного вокально — инструментального языка.

Часто использование в драматургии урока литературного произведения, созвучного по настроению музыке урока, позволяет усилить эмоциональное воздействие произведения музыкального.

Стихотворение А. Ахматовой «Слушая пение»:

— конденсирует в себе глубину чувства и мысли, свойственную музыке Арии В. Лобоса из «Бразильской бахианы». Поэтический текст Ахматовой становится не только источником образов, в нем находят выражения и эмоции, вызываемые в нас музыкой.

А сравнительный анализ с Арией альта из «Страстей по Матфею» И. С. Баха, позволяет продолжить разговор об извечных вопросах жизни: любви и смерти, предательстве и страданиях.

Из этих единичных примеров видно, что программа музыкального обучения рассматривает интеграцию как взаимопроникновение элементов разных видов искусств и их взаимодействие. Для нас наибольший интерес представляет интеграция проблемная, позволяющая решать ту или иную задачу разными возможностями учебных предметов.

Результатом такого взаимовлияния музыки и литературы является не только систематизированность знаний, но и формирование более целостного взгляда на мир, пробуждение в учениках творческой поисковой активности, погружение их в определенную культурологическую среду. А это ведет к более интенсивному «проживанию» знаний, делает учащихся главными участниками творческого поиска, основанного на сопереживании, сочувствии, то есть — на эмпатии, что особенно важно сейчас, когда наблюдается не только духовная опустошенность, но и «массовое угасание у детей художественно-творческого воображения»*.

В конечном итоге, все негативные явления, всплывшие в школьном образовании — это не результат того, что плохо учили, а того, что «не воспитали душу человеческую, сердце не воспитали»**.

В этом смысле музыка и литература — это те самые предметы, которые непосредственно обращены к духовному миру ребенка. Именно в их взаимодействии * Делор Ж. Образование: Скрытое сокровище. – Изд. ЮНЕСКО, 1996.

** Д. Б. Кабалевский. О музыке и музыкальном воспитании. – М., Просвещение, 2004.

заложена мощная мотивация, формирующая потребности, интересы и побуждения личности и как следствие этого — развитие эмоционального мышления и нравственных ориентиров личности.

АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМ МИРОВОЗЗРЕНИЯ КАК ОСНОВНОЙ

ПРИНЦИП ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШЕЙ

Восемнадцатилетний опыт работы в школе в качестве учителя русской литературы, а также научно-исследовательская деятельность привели нас к тем размышлениям, которыми хотим поделиться в этой статье. Главная проблема в преподавании литературы в школе — как привить детям желание ее читать, любовь к ней, как сделать так, чтобы русская литература стала частью их духовного мира, чтобы в ней они искали «точку опоры». И здесь очень важен основной принцип, на котором будет строиться любая методика — это мировоззренческий подход к преподаванию литературы.

Наша задача — найти в классической литературе ответы на мировоззренческие вопросы, волнующие учеников сейчас, и в то же время общечеловеческие проблемы, поставленные в произведениях, сделать их проблемами.

Под мировоззренческими проблемами мы понимаем проблемы, связанные с отношением человека к себе (Кто я? Каков я? Каким я должен быть? Каково мое место в мире? В чем смысл моей жизни?), к другому человеку (что отражается в проблемах долга, совести, чести, любви, дружбы и т. д.; национальной проблеме, проблеме патриотизма и др.), к миру (Как устроен мир? Что есть Добро и что Зло? Как относиться к Природе? Что считать прекрасным и что безобразным? и т. д.), к Богу (Существует ли Бог? Каков он? Как относиться к нему? Что ждет человека после смерти? Свободен ли человек? и т. д.).

Приемы и методы работы на уроке литературы, реализующие диалоговый подход к преподаванию предмета, помогают актуализировать в сознании учеников проблемы мировоззрения.

«После знакомства с русской классической литературой мое отношение к жизни начало меняться. Я стал задумываться над тем, зачем я живу. Становится легче жить, когда понимаешь зачем» (Шабунин Антон, 10 кл.). Жизнь, Смерть, Бог, Любовь, Природа, Искусство — осознать свое отношение к этим категориям — значит создать свою философию жизни. Она необходима, ибо «если целая сложная жизнь многих людей проходит бессознательно, то эта жизнь как бы не была» (Л. Н. Толстой).

Как помочь молодому человеку вступить в диалог с самим собой?

Начинаем с того, что просим учеников определить понятия, о которых будем говорить на уроке.

Вот несколько примеров.

Человек — повелитель на Земле и ничтожный раб Космоса.

Смерть — это тьма, уносящая любовь людей.

Душа — хранитель совести.

Грусть — диалог с душой.

Поэзия — молитва, песня, шепот душевный.

Поэзия — самовыражение души, чуткое восприятие каждого явления мира, своеобразное видение жизни, нечто глубоко интимное, личное.

Данный методический прием может быть использован при изучении любой темы, чтобы актуализировать ее мировоззренческий потенциал. В зависимости от воспитательных целей урока, настроения учеников (его обязательно нужно учитывать), степени доверительности в отношениях учителя с классом педагог выбирает те философские категории, определение которых приведет к мировоззренческому диалогу.

Так, при изучении дружеской, любовной, вольнолюбивой лирики А. С. Пушкина в начале каждой темы, прежде чем говорить о том, чем была для поэта дружба, любовь, как он понимал свободу, ученики давали свое определение этих понятий. В конце изучения темы они вновь обращались к этим определениям, что-то изменяли в них, дополняли. Мы акцентировали внимание учеников на том, что отношение к дружбе, свободе, иным философским категориям менялось у Пушкина на протяжении жизни, становилось более глубоким, с годами приобретало новые оттенки. Так происходит в жизни каждого человека, если он не останавливается в своем духовном развитии. Для многих первое осмысленное определение важнейших этических категорий стало началом создания собственной философии жизни, о чем, по прошествии лет, говорили выпускники: «Нам бы так хотелось еще раз посидеть на уроке литературы, поговорить о смысле жизни, поспорить»;

«Я думаю, чем больше будет проходить времени, тем чаще мы будем вспоминать, как обсуждали вместе, что такое любовь, честь, настоящая дружба.

Уроки литературы научили нас глубже понимать жизненные ценности, разбудили наши души».

Личностное отношение к категориям совести, долга, справедливости, милосердия, добра и зла, вдохновения и творчества, ученики проявляют в том, что, во-первых, дают свое, собственное определение этих категорий, в котором уже заложено это отношение, а во-вторых, включаясь в дискуссию, знакомясь с мнением одноклассников, учителя, учатся отстаивать свою точку зрения или корректировать ее. Такая работа подготавливает диалог с художественным текстом, в котором ученики уже могут выделить мировоззренческие проблемы, поставленные автором.

Переход от литературоведческих проблем к общечеловеческим всегда связан с актуализацией личностного опыта учеников. Так, после чтения и обсуждения оды Г. Р. Державина «Бог» девятиклассники получили задание письменно поразмышлять над словами поэта: «Я царь — я раб — я червь — я Бог».

Интерпретируя поэтическую мысль, ученик опирался на личностный опыт: опыт анализа характеров и поступков людей, литературных героев, опыт рефлексии. В то же время, если такого опыта не было, работа побуждала к анализу и рефлексии. Философская проблема «Что есть человек?» и почему он одновременно «раб», «царь», «червь» и «Бог» заставляла задуматься над вопросом: «Что есть я, ведь и я — человек?». Были ли в жизни ситуации, когда я проявлял себя как «червь» и «раб»? Эти вопросы не ставились учителем, но возникали в сознании учеников, когда они писали работу или участвовали в дискуссии. Таким образом, девятиклассники невольно обращались к самоанализу.

Чтение и обсуждение работ привело к дискуссии о природе человека.

— Человек — царь, когда властен не над народом, а над своими чувствами, поступками, мыслями. Человек — раб не тогда, когда он находится под властью кого-то, а тогда, когда он не контролирует себя, он раб лени, зависти, гнева.

— Человек является царем самого себя. Он волен повелевать собой и делать с собой, что хочет. С другой стороны, он свой раб. Раб своих желаний и прихотей. Только очень сильные духом люди могут противостоять самим себе.

— Человек — червь. Он жалок. Им повелевают обстоятельства. С другой стороны, он Бог. Ведь можно делать себя и свою судьбу своими руками.

— Червь — это тот, кто портит не себя, а других людей, совершает подлости. Мешает жить. Настоящий червь портит плоды и растения. А человекчервь портит людей. Человек-Бог — это тот, который помогает людям, оберегает их, спасает.

Аргументируя свои мысли, ученики приводили примеры из жизни, литературы, кино. Постепенно в дискуссию включилось большинство класса. Один из девятиклассников обратил внимание на то, что у Державина при перечислении ипостасей человека стоят не запятые, а тире. Почему?

— Наверное, поэт хотел этим что-то подчеркнуть. Тире как будто одной линией связывает эти понятия.

— Державин говорит о разных возможностях одного человека. Он может стать и «червем», и «Богом».

— А иногда человек может быть и хорошим и плохим одновременно. В чемто он может быть как «раб» или «червь», а в чем-то как «царь» или «Бог». Вот, например… Мы завершили урок словами Ф. М. Достоевского: «Человек есть тайна…» и дали ученикам задание посмотреть художественный фильм, снятый по мотивам «Маленьких трагедий» А. С. Пушкина, и подумать, почему эпиграфом к фильму режиссер взял строчку Державина, которой была посвящена дискуссия. Таким образом, размышление над мировоззренческой проблемой принципиально не завершается.

Проблемы счастья, смысла жизни, любви, отношения к Родине, природе, искусству проходят сквозь всю русскую литературу. И каждый раз, обращаясь к ним, ученик растет как личность.

Творческая работа в жанре подражания — еще одна возможность личностно раскрыться и вступить в диалог с изучаемым произведением, автором, литературным направлением. Ученик осваивает эстетическую форму, вкладывая в нее свое содержание. Творческих работ, в основе которых лежит этот приём, очень много: