«С.В. Сидоров СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ Монография Москва – Шадринск 2008 УДК 371.01 ББК 74.200.6 С 347 Сидоров С.В. Совершенствование воспитательного проС 347 цесса в сельской школе. ...»

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет

имени М.А. Шолохова»,

Шадринский филиал

С.В. Сидоров

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Монография Москва – Шадринск 2008 УДК 371.01 ББК 74.200.6 С 347 Сидоров С.В. Совершенствование воспитательного проС 347 цесса в сельской школе. Монография. – Москва – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2008. – 207 с.

Рецензенты С.А. Новослов, доктор педагогических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета.

М.В. Соколов, доктор педагогических наук, профессор Магнитогорского государственного университета.

В монографии анализируются цели и содержание воспитания в современной сельской школе, датся характеристика воспитательной системы сельской школы как объекта научного управления. Рассмотрены организационно-практические аспекты развития школьной воспитательной системы, представлен опыт совершенствования воспитательного процесса в условиях сельских школ.

Книга адресована педагогам и административным работникам сельских школ, а также студентам педагогических вузов; она будет полезна аспирантам педагогических специальностей.

УДК 371. ББК 74.200. Табл.: 39. Ил.: 14. Библиогр.: 198 назв.

© Сидоров С.В., ISBN 978-5-7142-0986- © ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова», Введение Сегодня для отечественной педагогической науки характерно повышение интереса к проблемам образования в сельской местности. Это обусловлено обострением социальноэкономических противоречий в аграрной сфере, кризисным состоянием российского села и связанным с ним кризисом сельского образования.

Сельская образовательная среда в разное время становилась предметом исследования ряда выдающихся деятелей отечественного образования: Н.Ф. Бунакова, Н.А. Корфа, Л.Н. Толстого, С.А. Рачинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

В современной педагогической науке сельская школа рассматривается как педагогический феномен, обусловленный особенностями общественных отношений в сельской местности, жизненного уклада и производственной деятельности на селе. В научных и публицистических публикациях последних десятилетий отмечается, что сельская образовательная среда в России представляет собой уникальную, не имеющую аналогов в европейской типе образования систему воспитывающих отношений (Е.В. Бондаревская, В.Г. Быкова, Г.Н. Волков, М.П. Гурьянова, Ж.К. Калеева, В.К. Шаповалов, А.М. Цирульников).

От сельской школы в значительной степени зависит социальное и экономическое развитие современного села, решение его демографических, экологических и духовных проблем, повышение культурного уровня сельского населения. Однако в сегодняшних условиях падения сельскохозяйственного производства и оттока молоджи из села дальнейшее существование школ во многих российских слах зачастую оказывается невозможным.

Социально-экономические процессы, происходящие в последние десятилетия в российском обществе, вызвали изменения в парадигме, содержании образования, функциях сельской школы. Различные вопросы развития образования в сельской местности рассматриваются в работах С.Г. Броневщука, Н.В. Горбуновой, Б.А. Кугана, А.Е. Кондратенкова, Т.Н. Френкель и др. Проблемы развития сельского образования в настоящее время определяют тематику научных сборников и направления работы научно-практических конференций. Однако количество научных исследований, посвящнных совершенствованию воспитательного процесса в сельской школе по-прежнему относительно невелико.

Анализ результатов проведнных нами теоретического и экспериментального исследований показывает, что в теории и практике воспитания сельских школьников сегодня объективно существует ряд противоречий, среди которых:

- между общекультурным развитием жителей села и общества в целом;

- между нравственными ценностями общества и образования и недостаточным уровнем сформированности ценностных отношений у выпускников общеобразовательных школ;

- между потребностью в повышении эффективности воспитания сельских школьников и недостаточным уровнем разработанности актуальных вопросов целей, содержания и организации воспитательного процесса с учтом специфики сельских школ в теории и практике образования.

Эти противоречия обусловили проблему разработки теоретических и практических аспектов совершенствования воспитательного процесса в специфических условиях сельской школы.

В данной работе анализируются цели и содержание воспитания в современной сельской школе, с позиций системного подхода датся характеристика воспитательной системы сельской школы как объекта научного управления. Большое внимание уделено организационно-практическим аспектам развития школьной воспитательной системы, представлен опыт совершенствования воспитательного процесса в условиях сельской школы.

Примеры, иллюстрирующие различные аспекты совершенствования воспитательного процесса, автором взяты из личного опыта и опыта сельских школ Курганской области.

Автор благодарит своих коллег, в сотрудничестве с которыми проектировалась и осуществлялась описываемая работа. Особая благодарность В.А. Сивякову, Л.Ю. Курочкиной и С.А. Мартыновой за возможность использования в этой книге предоставленных ими авторских разработок (§§ 4.2, 4.3).

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

В теории воспитания на сегодняшний день сложились некоторые устойчивые представления о целях, содержании и организации воспитания в современной школе. Среди ключевых понятий в отечественной педагогической науке важнейшее место отводится понятию «воспитательная система», вбирающему в себя бесконечное многообразие условий протекания воспитательного процесса. Исходя из специфики нашего исследования, к таким условиям мы относим, в частности, особые условия сельской школы.

Обобщая эти представления, в качестве основных теоретических предпосылок совершенствования воспитательного процесса в сельской школе мы рассматриваем влияние требований общества и специфики воспитательной системы сельской школы на процесс формирования целей и содержания воспитания сельских школьников.

1.1. Цели и содержание воспитания в современной общеобразовательной школе Общество предъявляет системе общего образования определнные требования, связанные с подготовкой ребнка к взрослой жизни. Систему этих требований принято называть социальным заказом. В самых общих чертах социальный заказ можно определить как воспитание человека, нужного и полезного обществу.

Таким образом, социальный заказ выражает общественный идеал исторической эпохи. Однако в разные эпохи понятие «человек, нужный и полезный обществу» наполняется конкретноисторическим смыслом.

В современной педагогике в качестве доминирующей цели выступает формирование цивилизованной личности, сочетающей разностороннее развитие со способностью к социальной адаптации. По словам Н.Е. Щурковой, «школьное воспитание, определив целью ”личность, способную строить жизнь, достойную Человека“, должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в границах культуры, а не на уровне дикаря конструировать индивидуальный вариант жизни». Таким образом, в процессе воспитания развитие индивидуальности воспитанника неразрывно с социализацией личности, а основная, общая для всех школ и педагогов цель воспитания, определяемая социальным заказом – формирование личности, полезной обществу и способной добиться успеха.

Человек и общество в целом может существовать только в условиях, пригодных для его жизни. Сохранение таких условий на Земле в последние десятилетия оказалось под угрозой, поэтому поддержание экологического равновесия – социально значимая задача. Следовательно, социальная адаптация, сочетающая общественную полезность с личным успехом человека в обществе, в наши дни дополняется обязательным требованием бережного отношения к природе. Исходя из вышесказанного, наиболее общей целью воспитания сегодня является «личность, развивающаяся и самореализующаяся в гармонии с собой, природой и обществом» (Н.Е. Щуркова).

Эта цель определяет содержание воспитания школьника.

Под содержанием школьного воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями.

Содержание воспитания в современной школе формируется на основе следующих основных положений:

- реальность целей воспитания (цель должна быть достижима за намеченный отрезок времени);

- совместная деятельность детей и взрослых;

- обеспечение условий для самоопределения личности воспитанника;

- личностная направленность воспитания (в центре содержания воспитания должна быть личность ребнка, а не общепринятые стандарты, не удобство и комфорт воспитателя);

- коллективистская направленность воспитания (содержание воспитания должно предусматривать взаимодействие личности с коллективом и обществом);

- добровольность участия школьников в воспитывающей деятельности.

В настоящее время в отечественной педагогике наиболее признанным является аксиологический подход к содержанию воспитания, т.е. подход, в основе которого находятся ценности, значимые для человека и общества (К.Ш. Ахияров, В.А. Караковский, Т.И. Олейникова, Н.Е. Щуркова и др.). Согласно аксиологическому подходу, воспитательный процесс должен основываться на общечеловеческих ценностях, среди которых можно выделить:

- Земля – окружающий мир, уникальная планета, общий дом человечества;

- Отечество – единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему от рождения, завещанная поколениями предков;

- семья – начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребнка, закладывающая основы личности человека;

- труд – особая деятельность, определяющая основы человеческого бытия, выделяющая человека из животного мира и дающая человеку уникальную возможность наиболее полно выразить свою сущность;

- знания – результат разнообразного, и, прежде всего, творческого труда;

- культура – богатство, накопленное человечеством за всю историю его существования как в материальной, так и в духовной сфере жизни людей;

- мир – согласие между людьми, народами и государствами как главное условие сохранения жизни на Земле;

- человек – высшая ценность, определяющая общественный прогресс, и одновременно цель, предмет, средство и результат воспитания.

Ценности в воспитательном процессе логично рассматривать как некоторые стержневые элементы человеческой культуры, вокруг которых формируются отношения воспитуемого к различным сторонам окружающего и внутреннего мира. Таким образом, основным содержанием воспитания при аксиологическом подходе становится формирование у ребнка ценностных отношений, отражающих общественные идеалы.

Формирование ценностных отношений и их отдельных структурных компонентов у современных школьников рассматривается в работах Т.Я. Жирской, В.В. Григораш, Н.Е. Щурковой, И.А. Ширшовой, Н.А. Петровой и др.

Ценностные отношения человека к окружающему миру, к другим людям, к самому себе входят в число общественных отношений, в которых человек проявляет себя как психосоциальное существо [50; 57; 74; 113; 161; 177; 194]. В современных философских концепциях общество рассматривается не как совокупность вещей, а как совокупность отношений, признатся полная реальность существования общественных отношений, поскольку. По словам Г.Н. Филонова, «реальная природа свойств вещи может проявляться лишь в отношении, во взаимодействии, в связи с другими вещами» [177, с. 183]. Таким образом, индивидуальные свойства личности реализуются в отношениях человека, проявляющихся во взаимодействии индивида с окружающим миром.

В философской литературе отношение рассматривается как необходимый элемент взаимосвязи всех явлений, детерминированный единым материальным миром. Отношения подразделяются на внешние и внутренние. Особенный характер имеют общественные отношения, механизм которых определяется контактами индивида с объективным миром вещей и с другими людьми.

Общественные отношения имеют различные классификации, в зависимости от их характера: формационные (рабовладельческие, феодальные, капиталистические и др.), индивидуальные, коллективистские, классовые.

В психологических науках отношения выступают как предрасположенность к каким-либо объектам, которая позволяет ожидать раскрытия личности в реальных актах действия (Г.М.

Андреева). Свойства отношений рассматриваются психологами (В.Н. Мясищев, Л.И. Божович и др.) как свойства личности; при этом отмечается, что отношения могут приобретать устойчивость, выраженность, большую или меньшую значимость и, продолжая оставаться отношениями, становятся характерными для человека и являются в этом смысле чертами характера [3; 17; 103;

126; 157].

В социально-психологической литературе принято выделять два основных типа отношений: общественные (обусловленные социальной ролью индивида) и межличностные («психологические», как назвал их В.Н. Мясищев). Определяя место межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей, Г.М. Андреева рассматривает их как «…особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений»

(идеологических, политических, социальных, экономических) [3, с. 72]. Таким образом, психологические отношения опосредуют воздействие на личность более широкого социального целого, межличностные отношения и общественные отношения – две взаимосвязанных и взаимообусловленных группы отношений, определяющих свойства личности и е место в социуме.

В концепции отношений человека, разработанной В.Н. Мясищевым, психологические отношения рассматриваются «…как система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с е отдельными сторонами». Характеризуя отношения как субъективную позицию, В.Н. Мясищев определяет их как «…целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности», выражающую личный опыт человека, внутренне определяющую его действия и переживания и являющуюся следствием всей истории человечества [102, с. 121]. Из этого определения следует, что в понятие отношений входит целостная система связей человека с окружающей действительностью, находящая выражение не только в поступках, в опыте деятельности, но и в образовавшемся на основе этого опыта внутреннем мире человека.

Л.И. Божович, исследуя формирование личности в детском возрасте, связывает с отношениями направленность личности – внутреннюю позицию личности к социальному окружению и к отдельным объектам социальной среды [17]. В частности, Л.И.

Божович отмечает, что, хотя внутренние позиции могут быть различными по отношению к разнообразным объектам и ситуациям, в них возможно зафиксировать некоторые общие тенденции: интерес, проявляемый человеком к определнным предметам и явлениям действительности; характер эмоций, испытываемых к ним и др. Эти тенденции оказываются доминирующими в деятельности индивида, в его мыслях и поступках, что позволяет по предварительно выявленным отношениям определнным образом прогнозировать его поведение в новых, неизвестных ранее ситуациях.

В ходе исследования в соответствии с целью, задачами и гипотезой, нами был проведн структурно-содержательный анализ ключевых дефиниций. Анализ понятия «отношения» проведн в философском, психологическом и педагогическом разрезе.

Понятие «отношения» в словарях трактуются по-разному:

- тот или иной характер поведения, обращения кого-либо с кем-либо, с чем-либо;

- связь между кем-либо, чем-либо, образующаяся в результате общения, взаимодействия;

- причастность к чему-либо, касательство, связь с чемлибо;

- взаимная связь, зависимость разных величин, предметов, явлений, соотношение между чем-либо.

Ранжирование частоты повторений в определениях отношений, анализ различных аспектов трактовки этого понятия позволяет выделить наиболее часто повторяющиеся признаки: связь (I ранг), общение (II ранг), взаимодействие (III ранг), зависимость (IV ранг), соотношение (V ранг). Следовательно, в контексте нашего исследования в структуре – содержании понятия «отношение» логически выделяется связь учащихся сельских школ с другими людьми в процессе общения, и один из аспектов этой связи – взаимосвязь.

В психологии изучаемое нами понятие также рассматривается с позиций социализации личности. В структуре социальной психологии личности В.А. Лабунская обосновывает концепцию отношений личности. В основе этой концепции лежат положения, разработанные В.Н. Мясищевым, который определяет отношение как «психологическую связь человека с окружающим миром вещей и людей».

В.Н. Мясищев выделил в структуре отношений:

- отношение к предметам и явлениям внешнего мира (субъект-объектное отношение);

- отношение к другим людям (субъект-субъектное) отношение;

- отношение к самому себе (самоотношение).

По мнению В.А. Лабунской, отношения человека характеризуются следующими чертами:

- отношения человека связаны с его потребностями: в установлении близких отношений, во включении в различные социальные группы, в осуществлении контроля над собой и другими, в самоуважении, позитивной самооценке, в желании быть нужным, значимым;

- в процессе общения отношения взаимосвязаны с отражением и взаимодействием человека с человеком;

- отношения есть одновременно процесс и результат общения и взаимодействия, их структура включает когнитивные, эмоциональные и поведенческие компоненты [64, с. 130-131].

А.Ф. Лазурский, стоявший в отечественной психологии у истоков исследования отношений человека, в работе «Программа исследования личности в е отношениях к среде» (СПб, 1914) выделил характеристики или, в современном звучании, параметры отношений:

- модальность отношения (положительное, отрицательное, безразличное);

- степень интенсивности отношения;

- качественные особенности отношения;

- уровень развития и дифференцированность отношения (выраженность, отличимость отношения в структуре личности);

- степень осознанности отношения;

- степень культурности отношения (степень соответствия отношения культурным нормам и традициям);

- широта или объм отношения (количество объектов или субъектов, на которые отношение распространяется).

Перечисленные параметры отношений – лишь основные из более чем двадцати описанных к настоящему времени.

В психологической литературе описаны группы критериев, на основе которых выделяются формально-динамические, содержательные, этические, конструктивные и другие виды отношений, а также критерии, связанные с этапами формирования отношений (Н.Н. Обозов, [113, с. 117-185]).

Динамика отношений человека к себе, к людям, к вещам развивается под влиянием различных факторов. В.Н. Мясищев выделяет в этой связи четыре группы факторов:

1) факторы, обуславливающие развитие человека: потребности, нормы, традиции, возрастные кризисы;

2) личностные факторы: пол, возраст, образование, профессия, социальные статус и роль, коммуникабельность и др.;

3) групповые факторы: цели, задачи совместной деятельности, развитие группы, групповые конфликты, привязанности и симпатии;

4) ситуативные факторы, включающие влияние физических условий общения, культурных норм и ценностей, различные жизненные ситуации.

Согласно психологическим концепциям отношений человека отношения формируются и изменяются под влиянием нескольких групп факторов, среди которых можно выделить доминирующие (прежде всего это личностные и групповые факторы).

На основе проведнного анализа философских, психологических и педагогических источников нами определено понятие «отношения», учитывающее специфику нашего исследования.

Под отношениями мы понимаем субъект-субъектные и субъектобъектные связи индивида с внешним миром, с людьми и самим собой, выражающиеся в процессах общения, взаимодействия и поведения, а также в мыслях, чувствах и переживаниях индивида.

Анализ литературы, проведнный выше, позволяет охарактеризовать современные представления об идеале ключевых блоков ценностных отношений. Ценностное отношение к себе включает в себя знание системы понятий и критериев нравственности, знание своих особенностей; самоуважение, самокритичность, стремление к самосовершенствованию; навыки и привычки деятельности, направленной на саморазвитие. В понятие ценностного отношения к людям, коллективу и обществу входят система морально-правовых знаний; чувства долга, ответственности, дружбы, привязанности, патриотизма; высокий уровень культуры общения; привычки, соответствующие нормам поведения в обществе. Ценностное отношение к природе включает систему экологических знаний; чувство личной ответственности за сохранение природы; умения, навыки и привычки, соответствующие экологическим нормам.

Отношения личности как цель и результат воспитательного процесса так или иначе отражены в различных концепциях содержания современного школьного воспитания.

Автор наиболее признанной отечественной педагогической общественностью программы воспитания Н.Е. Щуркова [193] выделяет в своей программе разделы, связанные с формированием у школьников следующих качеств:

- ценностного отношения к природе как общему дому человечества;

- ценностных отношений к нормам культурной жизни (к физической и гигиенической культуре, к культуре движений и поведения, к культуре экологической, духовной, правовой и экономической, к культуре умственного и физического труда);

- ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

- представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле;

- образа жизни, достойной Человека (отношения к материальным и духовным ценностям на основе представлений о Добре, Истине и Красоте как главных характеристиках жизни, достойной Человека);

- жизненной позиции, способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Е.В. Бондаревская, рассматривая воспитание школьников как процесс формирования гражданина, человека культуры и нравственности, предлагает модель выпускника школы, отражающую цели воспитания личности человека как носителя культуры [20]. Эта модель включает воспитание свободной, гуманной, духовной, творческой и практической личности.

Воспитание свободной личности предполагает формирование у ребнка высокого уровня самосознания, гражданственности, чувства собственного достоинства, самоуважения, самодисциплины, честности, а также умений ориентироваться в духовных ценностях жизни и свободного выбора содержания жизнедеятельности.

Содержание воспитания гуманной личности включает милосердие, доброту, способность к состраданию и сопереживанию, альтруизм, терпимость, доброжелательность, скромность, готовность оказывать помощь близким и дальним, стремление к миру, добрососедству, понимание ценности человеческой жизни.

Воспитание духовной личности – это воспитание в ребнке следующих качеств:

- потребностей в познании и самопознании, в красоте, в общении;

- способности к рефлексии, поиску смысла жизни;

- формирование автономии личности и цельности внутреннего мира.

Воспитание творческой личности включает:

- развитие природных способностей ребнка;

- формирование у него потребности в преобразующей деятельности, жизнетворчестве;

- формирование необходимых для преобразующей, жизнетворческой деятельности знаний и опыта, развитие интеллекта и интуиции.

Воспитание практической личности – это формирование у воспитанника следующего комплекса качеств:

- знания основ экономики;

- трудолюбия, хозяйственности, компьютерной грамотности;

- владения языками;

- знания народных и религиозных обычаев;

- здорового образа жизни, физической закалки;

- эстетического вкуса, хороших манер;

- знаний и опыта обустройства дома, обеспечения благосостояния семьи.

Целеполагание в теории и методике воспитания включает три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения и формулирование задач;

3) проектирование ожидаемого результата [33; 67; 142].

На выработку целей школьного воспитания в каждом конкретном случае влияют следующие факторы:

- потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

- социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

- особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Исходя из выделенных выше компонентов целеполагания, логично предположить, что данные компоненты в процессе целеполагания являются взаимосвязанными. Иначе говоря, цели, задачи и результаты воспитания образуют определнную структуру, обеспечивающую успешное целеполагание воспитательного процесса.

Л.В. Байбородова, М.И. Рожков и др. выделяют следующие основные требования к целеполаганию:

1) диагностичность: цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

2) реальность: учт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

3) преемственность: каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

4) согласованность: цели и задачи воспитания не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников воспитательного процесса не должны противоречить общим целям воспитания;

5) направленность на результат: возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

Комплексное выполнение этих требований обеспечивает взаимосвязь цели, задач и результата и задат определнную логику всему процессу целеполагания.

Взаимосвязь педагогических целей и задач в педагогической науке часто рассматривается как некая иерархия, в которой наиболее общие положения относятся к целям, а частные положения, конкретизирующие направления и способы деятельности – к задачам. Разграничение педагогических целей и задач при таком их видении весьма относительно. Например, развитие познавательных интересов учащихся может являться задачей по отношению к цели подготовки учащихся к выбору профессии, однако развитие познавательных интересов учащихся может быть и целью работы классного руководителя в учебном году. Таким образом, вс зависит от того, что бертся за точку отсчта, и в какой системе целей и задач осуществляется целеполагание (Л.В. Байбородова).

Однако у задач есть и другие свойства, отличающие их от целей и обусловленные тем, что любая задача возникает в результате осмысления субъектом противоречий, требующих разрешения. В частности, задача может рассматриваться как система, включающая два основных компонента:

1) состояние предмета задачи (каков он на момент постановки задачи);

2) модель требуемого состояния предмета задачи (каким он должен стать, когда задача будет решена) [12; 128].

Особенности педагогических задач по сравнению с задачами вообще заключаются в том, что… - во-первых, задачу на этапе взаимодействия решают минимум два субъекта (педагог и воспитанник);

- во-вторых, успешность совместного решения педагогической задачи определяется тем, насколько успешно она решена воспитанником;

- в-третьих, отдельные педагогические задачи образуют целостную систему, отражающую систему формируемых в процессе воспитания качеств личности, поэтому они и не могут быть решены обособленно друг от друга или размещаться в пространстве и времени в случайном порядке.

Эти особенности обусловили необходимость рефлексии процесса решения задачи. Иначе говоря, решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, за решением должен следовать анализ. При анализе педагогической задачи нельзя полностью абстрагироваться от характеристики объектов, включнных в процесс е решения, поскольку сам е предмет является субъектом (воспитанником).

Рефлексия предмета задачи – уникальное явление воспитательного процесса, активирующее психологические механизмы самовоспитания и делающее воспитанника субъектом воспитательного взаимодействия.

Педагогическую задачу можно представить в следующем виде: осмысленная педагогическая ситуация + привнесенная в не цель + необходимость познания и преобразования действительности. Иначе говоря, педагогическая ситуация при постановке воспитательной задачи осмысливается исходя из конкретной цели воспитания; задача ставится таким образом, чтобы е решение изменило педагогическую действительность в направлении воспитательной цели.

В.П. Беспалько определил задачу как конкретизацию цели в определнных условиях и реализацию е с помощью конкретных средств и действий. Таким образом, педагогическую задачу можно представить схемой: цель условие действие. Например:

1) развитие познавательных интересов (цель) во внеучебное время (условие) в процессе проведения коллективных дел (действие);

2) формирование потребности в культурном проведении свободного времени (цель) на внеклассных (условие) досуговых мероприятиях (действие).

Конечно, приведнные формулировки воспитательных задач не являются эталонными. Однако компоненты цели, условия и действия в педагогической задаче должны присутствовать (даже если они не все представлены в формулировке задачи) и осознаваться педагогом.

Задача может быть представлена и как звено в цепочке этапов достижения цели. Задачи могут решаться как поэтапно (последовательно, как этапы на пути к цели), так и параллельно (несколько задач на одном этапе). Кроме того, на последующих этапах возможно возвращение к задачам предыдущих этапов (например, задачи привлечения внимания, активизации, организации игровой деятельности воспитанников и т.д. могут неоднократно решаться на разных этапах одного мероприятия). Соотношение задач и этапов показано нами на рис. 1.

Рис. 1. Задачи и этапы достижения цели Педагог в процессе работы с детьми решает разнообразные задачи, которые отличаются, прежде всего, по величине и продолжительности решения. По этим признакам педагогических задачи подразделяются на три больших класса: стратегические, тактические и оперативные [65; 67; 128].

Стратегические задачи являются главными, самыми крупными. Их решение рассчитано на длительный период времени и должно произвести значительные изменения в личности учащихся. Однако стратегические задачи являются слишком общими для того, чтобы можно было приняться за их решение, не представив их более конкретно.

Для конкретизации стратегических задач служат тактические задачи. Так, если классный руководитель в качестве одной из стратегических ставит задачу воспитания у школьников сознательной дисциплины, тактическими задачами в этом случае могут быть:

- приучить школьников к добросовестному выполнению учебных заданий и общественных поручений;

- обеспечить такую организацию учебной и внеучебной работы, которая не допускала бы возможностей для нарушения дисциплины;

- сформировать в классе общественное мнение, осуждающее недисциплинированность и т.д.

Стратегические и тактические задачи обычно выдвигаются педагогом или группой педагогов без непосредственного участия воспитанников. Задачи, которые решаются на глазах детей и при участии детей, называются оперативными. Например, чтобы решить тактическую задачу приучения школьников к добросовестному выполнению учебных заданий и общественных поручений, может возникнуть необходимость:

- организовать в классе ежедневную взаимопроверку домашних заданий до уроков;

- фиксировать ход решения тактической задачи в наглядной, ясной и необидной для детей форме;

- распределить поручения в классе таким образом, чтобы поручения выполнялись детьми с желанием;

- определить совместно с детьми схему чередования поручений и т.д.

Главной особенностью оперативных задач является невозможность полностью предусмотреть их заранее и подготовиться к их решению. Значительная часть оперативных задач возникает в процессе деятельности, осуществления плана работы. Оперативные задачи часто бывают вызваны внезапной возникшей необходимостью, требуют быстрого, порой немедленного решения (например, в педагогическом общении периодически возникает необходимость регулировать отношения в детском коллективе, разрешать конфликты).

Задачи, решаемые в процессе воспитания, могут отличаться по характеру деятельности участников педагогического процесса при решении задачи. Часть задач может быть связана с тем, какие качества требуется воспитать у детей. Другие задачи ориентированы на организацию педагогом поиска путей решения воспитательной задачи. Третья группа задач связана с организацией практической деятельности детей.

Таким образом, в процессе целеполагания выдвигается три основных типа задач: собственно воспитательные, организационные (организационно-педагогические) и практические (задачи практической деятельности).

Ключевым при формулировании собственно воспитательных задач является вопрос: «Какие качества необходимо воспитать, сформировать, развить у детей?». Организационнопедагогические задачи формулируются как ответы на вопросы:

«Что нужно сделать для решения воспитательной задачи?» или «Чего не хватает для успешного решения воспитательной задачи?». Для постановки практических задач педагог отвечает на вопрос: «Какая практическая деятельность способствует решению воспитательной задачи?».

Воспитательные, организационно-педагогические и практические задачи являются взаимосвязанными. Пример такой взаимосвязи:

- воспитательные: формировать потребность в культурном проведении свободного времени; развивать творческие способности; развивать умение общаться;

- организационно-педагогические: изучить интересы учащихся; сформировать группы учащихся по интересам; выявить возможности родителей в организации свободного времени детей и т.д.;

- практическая: интересно и полезно организовать досуг учащихся (эта задача конкретизируется в видах и формах деятельности).

Приведнные примеры иллюстрируют не только взаимосвязь, но и определнную взаимозависимость, иерархию задач, что позволяет говорить о системе задач, решаемых в каждом акте воспитательного процесса. Таким образом, любая цель воспитания может быть представлена как структура, в которой элементами являются педагогические задачи.

Н.Е. Щуркова отмечает, что воспитательный процесс эффективен только при условии, что он «выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг – ступенька вверх в духовном и физическом становлении». Так, процесс экологического воспитания школьников с 1-го по выпускной класс можно представить в виде следующих ступеней: восхищение природой понимание природы, осознание места человека в жизни природы и роли природы в жизни человека экологически верное поведение стремление сохранить и приумножить природные богатства. Следовательно, цели воспитания должны учитывать особенности возрастного развития ребнка, перспективные цели должны трансформироваться педагогом в цели, реально достижимые для детей конкретного возраста.

Воспитательный процесс, в отличие от учебного, нельзя жстко запрограммировать. Однако это не значит, что воспитатель может добиться успеха, не имея достаточно чткой и ясной программы воспитания. Программа воспитания – основа воспитательного процесса, на которой создаются и осуществляются планы воспитательной работы с учащимися, диагностики воспитанности, работы с родителями школьников и общественностью. В свою очередь, фундаментом программы воспитания являются цели и задачи воспитания.

Общие цели и задачи воспитания Рис. 2. Основные компоненты системы формирования целей и содержания воспитания школьников На рис. 2 мы условно изобразили основные компоненты системы формирования целей и содержания воспитания в виде пирамиды, в которой общие (т.е. единые для всей отечественной системы воспитания школьников) цели и задачи воспитания… - определяются социальным заказом;

- закладываются в основу программы воспитания;

- дополняются при планировании воспитательной работы частными, «местными» целями и задачами воспитания, обусловленными спецификой данного класса, данной школы, данной местности, а также индивидуальными особенностями учащихся и педагогов.

Проведнный анализ целеполагания в воспитательном процессе приводит к выводу, что для успешного проектирования процесса и результата воспитания необходимо формировать систему целей и задач, которая, с одной стороны, отражает требования общества и многообразие условий воспитания, а с другой – определяет содержание воспитания школьника и основные направления воспитательной работы.

Воспитание – особая сфера педагогического процесса. С одной стороны, воспитание нельзя рассматривать только как дополнение к учебному процессу, с другой – воспитание осуществляется и на учебных занятиях, поскольку обучение выполняет воспитательную функцию. Учебные занятия, внеучебная воспитательная работа, взаимодействие школы с семьями учащихся и своим социальным окружением – вс это различные стороны целостного педагогического процесса. При этом очень важно, чтобы все части педагогического процесса были взаимосвязаны, объединены общими целями воспитания, не противоречили друг другу, а были подчинены этим целям. В этом случае можно говорить о наличии системы воспитывающего взаимодействия: воспитательной системы.

Воспитательная система является сложным социальным и психолого-педагогическим образованием. Она охватывает весь педагогический процесс, объединяя учебные занятия и внеучебную работу, разнообразную деятельность и свободное общение взрослых и детей. Воспитательная система тесно связана со средой: с ближайшим социальным окружением и обществом в целом [1; 18; 33; 64; 77].

Воспитательные системы являются особым типом сложноорганизованных социально-педагогических (образовательных) систем. Они могут создаваться в школах разного типа, в учреждениях культуры, дополнительного образования, в процессе организации отдыха и оздоровления детей, в детско-юношеских общественных организациях и объединениях и т.д. Они могут включать не только воспитанников и педагогических работников, но и родителей, представителей общественности, охватывать взаимодействие школы и социума. Воспитательная система может функционировать в одном классе, а может охватывать всю школу или даже весь микрорайон.

В современных моделях воспитательной системы в традиционно сложившейся паре «учитель – ученик» субъектобъектные отношения изменяются на субъект-субъектные, при этом оба элемента педагогической системы оказываются равноправными деятелями педагогического процесса, на смену педагогическому воздействию приходит педагогическое взаимодействие двух субъектов: учителя и ученика.

Воспитательная система создатся на основе некоторой концепции, включающей цели, задачи, принципы, ведущие идеи, педагогические теории, позитивный опыт. Концепция служит «образом» будущей воспитательной системы, на который ориентируется педагогический коллектив.

В структуре воспитательной системы выделяется четыре основных взаимосвязанных компонента: управление, содержание, организация, общение (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

Управление воспитательной системой, по мнению Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной и др., это «искусство ставить цель, чтко определять пути е достижения (стратегия), организация дела (тактика), контроль и оценка результатов» [104]. К основным функциям управления воспитательной системой относятся:

- диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников;

- обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса (единства его целей, содержания, форм и методов);

- организация совместной развивающей, творческой деятельности участников учебно-воспитательного процесса;

- организация сотрудничества школы, семьи и общественности;

- гуманизация отношений между взрослыми и детьми.

Содержание воспитательной системы включает два аспекта:

- совокупность научных знаний, представлений, ценностных ориентиров и др. компонентов, входящих в содержание воспитания;

- различная деятельность по усвоению содержание воспитания, приобретению опыта, развитию личности.

Организация воспитательной системы – это упорядочение всех частей системы и деятельности всех е участников для придания ей целеустремлнности, для оптимизации е функционирования и развития. Именно благодаря организации формируются все структуры воспитательной системы: структура управления, структура педагогических действий, структура отношений в коллективе и т.д.

Упорядочение воспитательной системы может происходить при воздействии на систему извне или изнутри. Кроме того, сама воспитательная система способна к самоорганизации. Иначе говоря, при определнных обстоятельствах система может порождать новые структуры и структурные элементы (например, на основе личных интересов и симпатий, без каких-либо руководящих указаний может сформироваться активная и работоспособная творческая группа, которая возьмт на себя важную для всей системы функцию). Способность к самоорганизации воспитательная система приобретает благодаря принятию включнными в не людьми некоторых общих ценностей, а также совместной деятельности по реализации этих ценностей.

Общение как обязательный компонент воспитательной системы представляет собой единство трх элементов: информационного (обмен информацией), перцептивного (адекватное восприятие друг друга, взаимопонимание) и интерактивного (взаимодействие людей, включнных в воспитательную систему, их взаимное влияние друг на друга).

Воспитательная система сельской школы имеет ряд особенностей, обусловленный е удалнностью от культурных центров, численностью и составом педагогического коллектива и контингента обучающихся, особенностями режима работы, организации учебно-воспитательного процесса и учебно-методической обеспеченности и т.д. Л.К. Гребенкина и Н.В. Мартишина в этой связи справедливо указывают: «При создании воспитательной системы сельской школы следует учитывать малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений педагогов, родителей и учащихся, многочисленные и постоянные контакты сельской школы с социумом» [104, с. 31].

Важной особенностью сельских школ России является огромное разнообразие сельской среды, отмечаемое сегодня педагогами, управленцами и журналистами (в частности, И. Гурьянова, И. Реморенко, А. Орех и др. указывают, что сельская образовательная среда в России гораздо разнообразней городской). Это фактически требует учта специфики не только сельской школы вообще, но и каждой конкретной сельской школы.

В ходе исследования нами были выявлены общие положения успешного воспитания школьников, характерные как для городских, так и для сельских школ. К ним мы относим идентичные цели, задачи, методы воспитания, однотипность структур формируемых ценностных отношений у учащихся.

В то же время в воспитании городских и сельских школьников имеются различия, обусловленные следующими причинами:

- спецификой сельского социума;

- особенностями сельской образовательной среды;

- отличиями личностных характеристик сельского школьника от городского.

Результаты теоретического исследования и педагогической экспертизы позволили нам выявить направленность отношений сельских школьников. Как видно из рис. 3, эти отношения отличаются значительным разнообразием, причм группа отношений к людям, коллективу и обществу является количественно наиболее крупной. В этой группе отношений выделились отношения к школе, семье и социуму. Перечисленные отношения дифференцировались нами по признаку их направленности. Так, в школе, семье и социуме проявляются как субъект-субъектные, так и субъект-объектные отношения сельских школьников. Некоторые отношения (к материальным благам, к духовным ценностям, к труду, к дисциплине) могут проявляться в условиях школы, семьи и социума, другие являются специфическими и зависят от ситуативной социальной роли.

к членам своей сек одноклассникам ным отношениям к односельчанам к людям вообще к укладу жизни на селе к общественному устройству в стране к чужому имуществу к морально-правовым нормам к мировому сообществу к общественным наукам к своему здоровью к своей учбе к своим успехам и неудачам к своему духовному и физическому развитию Рис. 3. Направленность отношений сельских школьников В процессе теоретического исследования, анкетирования старшеклассников и педагогов, наблюдения мы выявили ряд особенностей формирования ценностных отношений у сельских школьников, связанный со спецификой сельской школы и жизненного уклада в селе. Во-первых, сельские школы чаще всего имеют небольшую наполняемость, что позволяет педагогу в большей мере применять индивидуальный подход в воспитании, делает процесс овладения гуманистическими знаниями и навыками более естественным и непринужднным. Во-вторых, повышенный социальный контроль, когда все люди на виду, знакомы друг с другом, характерная для села, значительно повышает эффективность формирования чувства долга, ответственности перед другими людьми, коллективом и обществом. В-третьих, близость сельских школьников к природе создат предпосылки для успешного формирования ценностного отношения к ней, особенно для формирования навыков гуманистического взаимодействия.

Эти особенности рассматривались в отечественной педагогической науке последних десятилетий. Рост интереса учных к сельской школе наметился в 1990-е гг., когда в России развернулись исследования, направленные на выявление культурнообразовательной и социальной роли сельской школы как хранительницы народных культурных традиций.

Сельская школа играет более значимую роль в жизни индивида, семьи, социума, чем школа в крупном и среднем городе.

Н.Н. Ушакова [176] отмечает, что высокий социальный статус сельской школы определяется следующими факторами:

- социально-экономическими (сельская школа – чаще всего единственное на селе учреждение, в котором готовятся кадры для сельскохозяйственного производства);

- культурно-образовательными (в школе сосредоточена основная часть сельской интеллигенции, причм интеллигенции, профессионально осуществляющей образовательную и просветительскую деятельность и наиболее активной в общественной жизни села).

Материалы исследований Т.С. Анисимовой, В.Д. Максимовой и др. позволяют выделить возможности эффективного педагогического взаимодействия, предоставляемые сельской школой:

- охват внеклассными формами обучения и воспитания практически всех учащихся, ввиду их малого количества;

- гармоничность экологического воспитания на всех его этапах;

- высокая эффективность метода личного примера;

- реализация сотрудничающего характера педагогического общения;

- определяющая роль школы как центра воспитательной работы на селе.

Перечисленные особенности можно однозначно отнести к числу способствующих успеху в воспитании сельских школьников. Однако наряду с этим есть и факторы, негативно влияющие на результаты воспитания. Приведм некоторые из них:

- большая загруженность сельских школьников домашней работой (уход за животными, работа в огороде и проч.);

- меньший, по сравнению с городом, доступ информации в сельскую местность (скудость библиотечных фондов, несовершенство систем коммуникации и т.п.);

- низкий общекультурный уровень сельских школьников, по сравнению с городскими.

Сопоставляя данные федеральной и региональной статистики, приводимые в работах С.Г. Броневщука, Б.А. Кугана, С.А.

Репина, А.М. Цирульникова, и др., мы выявили, что сельские муниципальные образовательные учреждения Курганской области обладают особенностями, характерными для сельских школ Уральского региона и отражают специфику сельских школ России.

Вместе с тем, проблемы образования на селе в Курганской области актуализированы тем, что количество сельских общеобразовательных учреждений от общего числа школ в Зауралье (86,7%) значительно превышает средний для России показатель 69,8%. Таким образом, проводя исследование в сельских школах одной из аграрных областей РФ, мы отражаем специфику образовательной среды, характерной для российского села и сложившейся как уникальная, не имеющая аналогов в западноевропейском типе образования система воспитывающих отношений.

Особенности сельских школьников и сельской образовательной среды, характерные для Курганской области, выделены в исследовании Н.М. Неупокоевой [109, с. 13-16]. Сравнивая психологические особенности сельских и городских школьников, автор указывает, что у сельских школьников:

- выше мотивация на достижения, на успех;

- выше ориентация на общечеловеческие ценности;

- лучше развито практическое, действенное мышление;

- больше проявляется интерес к процессу, а не только к результату труда (у городских школьников преобладает интерес к результату);

- больший прагматизм в постановке жизненных целей;

- более высокая зависимость суждений и поступков от группы, общественного мнения;

- ниже агрессивность;

- ниже материальные запросы;

- ниже уверенность в себе;

- ниже мотивация к учению;

- ниже уровень знаний, общей эрудиции, начитанности.

Опираясь на работу Н.М. Неупокоевой, среди особенностей сельской образовательной среды мы выделили группы позитивных и негативных особенностей.

Позитивные особенности:

- большая доверительность в сфере личностных отношений;

- близость природной среды, многогранность общения с ней;

- сохранение гуманистических традиций народной педагогики, народной культуры;

- менее криминогенная обстановка в сельском социуме;

- близость семьи и школы, обусловленная тем, что: а) педагоги хорошо знакомы с семьями учащихся; б) получение образования – «ведущий мотив для учащихся и родителей» [109, с. 16];

- упорядоченность, неспешность сельской жизни, способствующие самоорганизации;

- ориентация на социально значимые мотивы (польза для семьи и школы);

- тесная связь трудового воспитания с экологическим (как правило, труд сельских школьников – это труд, связанный с преобразованием и приумножением природных богатств).

Негативные особенности:

- ограниченность, замкнутость межличностного пространства, бедность впечатлений;

- низкий уровень семейного воспитания;

- низкая информированность сельских жителей;

- нехватка квалифицированных педагогических кадров;

- бедность материальной базы сельских учреждений образования и культуры;

- отсутствие в массовой практике сельских образовательных учреждений системы изучения личности школьников;

- слабое внедрение в сельских школах современных образовательных технологий;

- недостаток дифференцированного подхода в образовательном процессе.

Выявленные особенности воспитательной системы сельской школы приводят к необходимости учта специфики сельской школы при формировании иерархии целей и задач, проектировании содержания и организации процесса воспитания сельских школьников.

При формировании целей, задач и содержания воспитания сельских школьников за основу целесообразно принять аксиологический подход, который позволяет формировать ценностные отношения к различным объектам внутреннего мира человека и окружающей действительности, к различным сторонам индивидуальной и общественной жизни. При этом отношения человека рассматриваются нами как сложная структура, включающая когнитивный, мотивационно-потребностный и деятельностный компоненты, отражая, таким образом, вс многообразие взаимодействия личности с окружающим миром и самим собой.

Для успешного проектирования процесса и результата воспитания необходимо формировать систему целей и задач, которая, с одной стороны, отражает требования общества и многообразие условий воспитания, а с другой – определяет содержание воспитания школьника и основные направления воспитательной работы.

Сельская школа, являясь специфической воспитательной системой, обладает особенностями, оказывающими как положительное, так и отрицательное влияние на воспитание школьников.

Изучение особенностей сельской образовательной среды приводит к выводу о необходимости учта в совершенствовании воспитательного процесса двух групп особенностей сельской школы:

1) типичных особенностей сельской школы, характерных для всех школ России, расположенных в сельской местности;

2) особенностей конкретной сельской школы, являющейся объектом научного управления совершенствованием воспитательного процесса.

РАЗВИТИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ КАК УПРАВЛЯЕМЫЙ ПРОЦЕСС

Воспитательная система не является статичным, раз и навсегда сложившимся образованием. Она постоянно изменяется, развивается. Необходимость е развития обусловлена тем, что е глобальной целью является всестороннее развитие личности воспитанников.

В данной главе рассматривается феномен развития школьной воспитательной системы, представлены научные основы управления этой системой. Особое внимание уделено гуманизации воспитательного процесса и педагогическим инновациям как важнейшим условиям успешного развития воспитательной системы сельской школы.

школьной воспитательной системы Развитие, являясь общенаучным понятием, представляет собой в то же время одну из важнейших категорий педагогики. На основе наиболее устоявшихся трактовок развития его можно определить как процесс и результат количественных и качественных изменений в некоторой системе. Развитие как результат представляет собой совокупность свойств, качеств, приобретнных системой в течение какого-либо времени. Процесс развития – это процесс приобретения системой новых и усиления имеющихся свойств, качеств. Следовательно, показателями развития могут служить как количественные, так и качественные изменения. Так, произошедшее развитие опыта индивида можно констатировать, если он овладел ещ одним умением в дополнение к уже имеющимся (количественное изменение) либо усовершенствовал имеющееся ранее умение, довл его до автоматизма (качественное изменение).

Развитие в общенаучном смысле может осуществляться двумя основными путями: экстенсивным и интенсивным. Экстенсивный путь развития предполагает достижение лучших результатов за счт увеличения ресурсных затрат, а интенсивный – за счт применения более эффективных способов. Исследования показывают, что в развитии современного образования используются оба пути, поэтому одной из важнейших проблем развития школы сегодня является проблема оптимизации ресурсных затрат, способов их использования и результата (Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, Т.И. Шамова и др.).

В исследовании коллектива авторов под руководством Т.В.

Орловой модель целостного развития школы предстат как сложная образовательная система, включающая «комплекс моделей развития каждого из ведущих направлений деятельности школы»: содержания образования, организации учебновоспитательного процесса, внедрения новых технологий образования, развития внутришкольной системы дополнительного образования, инновационных подходов к развитию воспитательной системы школы, готовности педагогического коллектива к работе в инновационном режиме, управления развитием школы. Все направления образуют взаимосвязанное единство в модели целостного развития, которое является цикличным (в частности, авторами обоснован цикл целостного и поуровневого развития).

В развитии разных воспитательных систем может быть различное количество этапов, однако три первых этапа выделяются достаточно чтко в любой воспитательной системе.

Первый этап – становления системы. Его главная цель – выработка нового педагогического мышления, формирование коллектива единомышленников. На этом этапе происходит разработка концепции будущей воспитательной системы, осуществляется педагогический поиск, зарождаются традиции, апробируются и корректируются инновационные идеи, нарабатываются педагогические технологии. Формируется большинство элементов системы, однако они работают ещ неслаженно, связи между ними недостаточно прочны. Взаимодействие с внешней средой чаще всего имеет стихийный характер. Одним из главных условий успеха на этом этапе является достаточно быстрое системообразование, позволяющее добиться первых позитивных результатов, пусть небольших, но очевидных.

Второй этап – отработка системы. Происходит развитие коллектива, органов самоуправления. Определяются приоритетные направления работы и основные (системообразующие) виды деятельности, закрепляются традиции. Отсеиваются малоэффективные способы деятельности, совершенствуются наиболее эффективные педагогические технологии. Формируются прочные связи с внешней средой. Важным условием успеха этого этапа является согласования темпов развития ученического и педагогического коллективов (в идеале они должны развиваться в одном темпе, постепенно трансформируясь в единый коллектив).

Третий этап – окончательное оформление системы. Коллектив представляет собой содружество взрослых и детей, объединнное общими целями, деятельностью, отношениями сотрудничества и сотворчества. На этом этапе воспитательная система эффективно решает задачи формирования свободной, гуманной, духовной, творческой и практичной личности (Е.В. Бондаревская).

Третий этап по отношению к двум предыдущим можно рассматривать как этап наивысшего развития системы. Однако он не может продолжаться бесконечно, поскольку в системе происходят изменения, обусловленные тем, что периодически обновляется контингент воспитанников, накапливается усталость от старых, отработанных форм и видов деятельности, прекращается развитие отношений в коллективе и т.д. Эти изменения могут привести систему к кризису, который обычно проявляется в прекращении развития системы и дезинреграции е элементов. (Напомним: ещ А.С. Макаренко указывал, что педагогически эффективный коллектив должен постоянно развиваться, остановка в развитии означает «смерть коллектива».) Поэтому на последующих этапах возможна перестройка воспитательной системы. Выходом из кризисного состояния может быть обновление системы: изменение структуры самоуправления, освоение новой деятельности, введение в систему новых форм и способов взаимодействия, новых отношений, расширение или, наоборот, локализация системы, смена лидеров и т.д.

Основные этапы развития воспитательной системы неразрывно связаны с развитием коллектива, с созданием в коллективе благоприятного социально-психологического климата. Социально-психологический климат, по мнению Е.С. Кузьмина, А.Г. Ковалва, А.Н. Лутошкина и др., представляет собой особую систему эмоциональных состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами. В работах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.П. Иванова, Л.И. Новиковой и др. создание благоприятного («мажорного», пользуясь термином А.С. Макаренко) социально-психологического климата в ученическом коллективе рассматривается как сложный и многосторонний процесс, в который входят:

- создание и поддержание педагогом установок на доброжелательность, сотрудничество, творческую инициативу;

- сплочение, «сдруживание», «открытие и узнавание» учащихся и педагогов в процессе коллективной деятельности;

- регулирование отношений между учащимися и педагогами;

- регулирование отношений внутри ученического коллектива;

- социальная защита ребнка;

- коррекция негативного влияния на ребнка различных субъектов социальных отношений ребнка (ученического коллектива и отдельных учеников, педагогического коллектива и отдельных педагогов, семьи, социума, средств массовой коммуникации).

Обязательным условием для создания благоприятного социально-психологического климата является знание и постоянное изучение индивидуальных особенностей воспитанников и отношений в коллективе.

Коллектив как высокоразвитая группа невозможен без наличия у него способности к самоуправлению. Следовательно, развитие школьного самоуправления является одним из важнейших направлений совершенствования воспитательного процесса в школе.

Управление любым процессом призвано выполнять следующие основные функции: анализ ситуации и результатов деятельности, целеполагание, планирование и организация деятельности, контроль и регулирование управляемого процесса.

Под самоуправлением вообще понимается процесс осуществления управленческих функций «изнутри» коллектива. Однако по отношению к ученическому самоуправлению это не совсем точно. Фактически ученическое самоуправление – это соуправление, при котором управленческие функции осуществляются совместно школьниками и педагогами. Таким образом, при ученическом самоуправлении хотя бы некоторые из управленческих функций осуществляются «изнутри» ученического коллектива (лидером, активом, общим собранием).

С.А. Шмаков отмечает, что самоуправление в детском коллективе подразумевает реализацию на практике следующих прав детей:

- право самим воспитанником планировать деятельность;

- право самим реализовывать свои планы;

- право регулярно обсуждать и самостоятельно оценивать результаты деятельности;

- право самим выбирать лидеров и давать поручения друг другу;

- право критики в любой адрес.

Участие детей в самоуправлении – это своеобразная школа приобретения социального опыта. Участие в самоуправлении способствует социализации личности школьников:

- повышает социальную активность;

- развивает самостоятельность, инициативу, творчество, ответственность;

- формирует навыки коллективного взаимодействия: лидерства, поиска согласия в группе, выработки коллективных целей и путей их достижения, чткого выполнения своей части общего дела, анализа и самоанализа;

- способствует формированию гуманных отношений, терпимости к чужому мнению, адекватной самооценки и оценки окружающих;

- способствует формированию бережного отношения к общественному достоянию;

- создат условия для приобретения опыта общественно полезной деятельности.

Ученическое самоуправление придат педагогическому общению сотрудничающий характер, помогает педагогу в работе, а именно:

- повышает интерес к школе, активизирует инициативу и творчество (ученик чувствует свою значимость, поскольку его мнение и деятельность общественно важны, способны заметно повлиять на школьную жизнь);

- укрепляет положительные эмоциональные связи в ученическом коллективе, а также между педагогом и учениками, улучшает взаимопонимание между детьми и взрослыми в школе;

- «включает» психологические механизмы самовоспитания и взаимовоспитания (воспитанник дат себе установку «я должен стать лучше», потому что не только педагог, но и товарищи оценивают его, руководствуясь примерно одинаковыми критериями);

- расширяет возможности организации обучения и воспитания в коллективе (деятельность планирует, организует, контролирует и анализирует не только педагог, но и каждый член коллектива);

- повышает интерес педагога к своей работе (педагог лучше узнат своих учеников, стремится сделать их пребывание в школе интересней и полезней, его отношения с учащимися приобретают более доверительный характер, он получает больше возможностей получить удовлетворение от работы).

Кроме перечисленных выше воспитательноорганизационных возможностей, самоуправление обеспечивает саморазвитие ученического коллектива, выполняя следующие функции:

- самоактивизация (вовлечение в самоуправление вс большего числа учащихся, привлечение всего коллектива к решению управленческих проблем, включение в управление новой деятельностью);

- организационное саморегулирование (способность коллектива изменять свою структуру для более успешного решения организационных задач);

- коллективный самоконтроль (постоянный анализ органами самоуправления и отдельными организаторами своей деятельности и поиск более эффективных задач и путей их решения).

Опыт, накопленный в зарубежной и отечественной педагогике (Дж. Дьюи, Л. Кольберг, Р. Штейнер, С.Т. Шацкий, А.С.

Макаренко, В.М. Коротов, И.П. Иванов и др.), позволяет выделить ряд условий, при которых возможно существование детского самоуправления.

1. Взрослые сознательно передают часть своих полномочий органам самоуправления (позволяют детям самостоятельно принимать решения по ряду вопросов и нести за них ответственность). При этом следует сразу чтко определить круг вопросов, передаваемых в ведение воспитанникам, чтобы избежать возможных несогласованностей в управленческих действиях между детьми и взрослыми.

2. Ответственность воспитанников при самоуправлении должна быть реальной (прежде всего ответственность перед своим коллективом, поскольку ответственность перед администрацией в конечном итоге нест педагог). Воспитанники должны усвоить, что любая должность подразумевает определнную долю ответственности за результат. Безответственность развращает даже взрослых и даже обладателей высоких должностей.

3. Участие в самоуправлении должно быть добровольным.

Самоуправление не вводится волевым решением педагога, а является результатом потребности воспитанников в самостоятельности, подкреплнной необходимыми для самоуправления знаниями и опытом.

4. Как бы хорошо ни было организовано ученическое самоуправление, оно не будет эффективно функционировать без педагогической поддержки взрослых. Организовав самоуправление, педагоги не устаняются от его деятельности, а заинтересованно участвуют в ней: поддерживают разумные инициативы детей, помогают справиться с малоинтересной текущей работой, проводят учбу актива, подкрепляют положительную мотивацию деятельности, напоминая о значимости цели.

5. Сотрудничество детей и взрослых, разделение между ними полномочий в управлении позволяет говорить о соуправлении коллективом. Взрослые и дети являются субъектами соуправления, а это значит, что взрослые должны отстаивать свои взгляды и интересы только демократическими методами (убеждая, а не приказывая).

6. Ученическое самоуправление должно содержать элементы игры (увлекательные формы работы, ясные правила, красивые названия, привлекательная символика, ритуалы и т.д.). Однако внешнюю эффектность нельзя превращать в самоцель, за ней обязательно должна стоять социальная значимость, полезность для коллектива и отдельных его членов.

7. Основу самоуправления составляют правила, традиции, обычаи, закреплнные в уставах, законах, решениях общего собрания и отражающие коллективные нормы. Нормы («законы»

данного коллектива) должны быть обязательны для всех, однако посильны, реально выполнимы, соответствовать уровню развития детей и коллектива. Необходимо, чтобы законы жизни коллектива были одобрены и исполнялись всеми, поскольку закон, который не выполняется, учит беззаконию.

8. В ученическом самоуправлении не должно быть места для фальсификации результатов, пустой «показухи», потому что дети легко усваивают ложь как необходимое правило «взрослой игры», особенно если этот урок подкреплн их активной деятельностью. «Двойная игра» лидеров и активистов самоуправления часто приводит к падению их авторитета, а в конечном итоге – к обесцениванию самой идеи самоуправления в глазах коллектива.

Особенно опасно, если фальшь исходит от педагога.

Анализ массового опыта ученического самоуправления позволяет утверждать, что в его развитии выделяются две основных закономерности, отражающие степень эффективности самоуправления в воспитательном процессе.

1. Эффективность самоуправления прямо пропорциональна количеству воспитанников, чувствующих свою причастность к самоуправлению и ответственность за результаты его деятельности. Из этого следует, что, во-первых, желательно привлечь к участию в самоуправлении как можно больше воспитанников, а, во-вторых, работа органов самоуправления должна осуществляться в условиях гласности, е результаты обязательно должны обсуждаться и оцениваться всем коллективом.

2. Эффективность самоуправления находится в прямой зависимости от того, насколько содержание коллективной деятельности интересно воспитанникам, насколько яркая и привлекательная для ребят цель стоит перед коллективом, насколько успешен путь к этой цели.

В отечественной педагогике последних десятилетий ХХ века было высказано немало критических замечаний об издержках воспитания в коллективе, суть которых сводилась к выделению следующих недостатков: чрезмерное подчинение личности интересам коллектива, подавление индивидуальности ребнка, нивелирование всех детей по неким усредннным стандартам, торможение личностного развития и др. Однако, как показывает современный опыт, тезис советской педагогики о воспитании личности в коллективе не утратил своей актуальности и в личностноориентированном образовательном пространстве. В наши дни в педагогической науке наблюдается рост интереса к педагогическому опыту С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и их последователей в теории и практике работы с коллективом воспитанников.

Основная идея, отражающая современный, личностно ориентированный подход к работе с ученическим коллективом, заключается в том, что коллектив должен являться для педагога не самоцелью, а средством воспитания каждого ребнка, своеобразным инструментом создания оптимальных условий для гармоничного развития личности. В этом случае ученический коллектив и каждого отдельного ученика можно рассматривать как взаимодействующих субъектов воспитания, а взаимодействие «ученический коллектив – ученик» – как сложную систему воспитывающих отношений, складывающихся в атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня адаптивности педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности.

Интеграция ребнка в коллектив сверстников является необходимым условием развития социально важных качеств личности. Коллектив как высшая стадия в развитии социальной группы выступает субъектом воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика.

Изменения, происходящие в воспитательных системах, могут иметь прогрессивный либо регрессивный, революционный либо эволюционный характер.

Прогрессивные изменения свидетельствуют о развитие системы и характеризуются ростом количественных и качественных показателей: расширением системы и сферы е деятельности и влияния, повышением устойчивости системы к негативным воздействиям, эффективности е функционирования, способности к обновлению и т.п. Регрессивные изменения связаны с деградацией и отмиранием системы. К ним относятся снижение эффективности, сокращение сферы деятельности и влияния, неприятие нового, падение темпа развития и его прекращение, болезненность воздействий извне, длительная нестабильность связей между элементами системы, разрушение отдельных связей и элементов без их равноценной замены, и т.д.

Изменения революционного характера позволяют за относительно небольшой отрезок времени достигать значительных преобразований. Таким изменениям свойственны сильное целенаправленное воздействие на систему извне, быстрая целевая переориентация системы, ломка старой структуры и перестройка е под новые жстко заданные параметры. Революционные изменения обычно сопровождаются определнными материальными и моральными потерями, вследствие того что отдельные элементы старой структуры препятствуют созданию нового и оказываются невостребованными в изменнной системе, поскольку не успевают адаптироваться к ней.

Изменения эволюционного характера происходят как закономерные этапы развития, обусловленные особенностями системы. Они продолжительны во времени, что обеспечивает постепенное обновление и адаптацию структурных элементов системы, сравнительную безболезненность преобразований. Управление такими изменениями возможно при наличии долгосрочной стратегии развития управляемой системы и осуществлении воздействий на систему изнутри.

Как эволюционные, так и революционные изменения обладают своими достоинствами и недостатками. Поэтому в практике воспитания имеют место изменения обоих типов. Анализ работ по социологии и психологии управления показывает, что, как правило, чем более масштабны изменения в социальной системе, тем предпочтительней для не эволюционные, а не революционные изменения.

2.2. Научные основы управления школьной воспитательной системой Теория управления, в частности, теория управления образовательными системами, в ХХ – начале XXI в. развивается весьма активно, выработав к настоящему времени много перспективных управленческих концепций. Развитие теории управления тесно связано с развитием общественных отношений (производственных, экономических, образовательных и др.), с достижениями наук о человеке и обществе, с преодолением кризисных состояний в различных сферах общественной жизни.

Управление современной школой осмысливается на основе гуманистической парадигмы образования и основывается на следующих постулатах, выведенных из гуманистической теории личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.):

- человек свободен, он должен обладать необходимой для него независимостью;

- каждый человек есть уникальная биосоциальная система;

- человек стремится к развитию, его индивидуальные свойства не могут быть определены полностью и окончательно;

- субъективный опыт человека является для него важным источником информации;

- существование человека связано с удовлетворением всех его потребностей в следующем порядке необходимости: физиологические потребности; потребности в безопасности и защите;

потребности в принадлежности и любви; потребности в самоуважении и самоактуализации.

Обобщая современные представления об управлении, можно выделить ведущие тенденции развития внутришкольного менеджмента (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.):

- личностная ориентация управления (ориентация сначала на человека, а потом на дело, которому он служит); эта тенденция находит выражение, по словам Ю.А. Конаржевского, в «филигранной работе» с кадрами, позволяющей оптимальным образом организовать деятельность отдельных работников и всего трудового коллектива;

- целостный взгляд на подчиннного как на личность, гуманное отношение к нему;

- широкое делегирование полномочий сверху вниз, коллективное принятие решений;

- создание условий для коллективного целеполагания и непосредственного участия работников в выработке путей достижения поставленных целей.

В современной теории управления образовательными системами, по мнению П.И. Третьякова, можно выделить три наиболее общих подхода: функциональный (В.И. Зверева, Л. Йовайша, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.), системный (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Т.И.

Шамова, Э.Г. Юдин и др.) и ситуационный (М. Альберт, С.

О’Донелл, Ю.Ю. Екатеринославский, Г. Кунц, М.Х. Мескон, Т.

Питерс, Р. Уотерман и др.).

Согласно функциональному подходу, управление школой – это процесс, представляющий собой совокупность определнных функций – непрерывных и взаимосвязанных видов деятельности.

Каждая функция, в свою очередь, также рассматривается как процесс, состоящий из взаимосвязанных действий и операций.

Системный подход к управлению состоит в том, что управленческая деятельность, а также субъект и объект управления рассматриваются как системы. Так, школа в контексте системного подхода – это сложная социально-педагогическая система, включающая множество подсистем. В то же время школа может рассматриваться и как подсистема в составе более крупной системы (например, системы, управляемой отделом образования или социально-педагогической системы микрорайона).

В рамках ситуационного подхода управление любым объектом зависит от конкретных условий его существования и состояния в данный момент, определяющих специфику объекта и данной ситуации. Приверженцы этого подхода к управлению школой справедливо замечают, что обилие факторов, влияющих на любую образовательную систему, в практике работы исключает единственность оптимального способа управления системой, управлению становится присуща вариативность и ситуативная обусловленность; следовательно, лучший способ тот, который более всего соответствует сложившейся ситуации.

Системный, функциональный и ситуационный подходы не являются взаимоисключающими, они дополняют друг друга. Так, управленческую деятельность можно рассматривать как систему управленческих функций, характеризуя отдельные функции – описывать систему способов их осуществления, наиболее эффективных в той или иной ситуации и т.д.

Устойчивые связи и зависимости, характерные для современного понимания процесса управления образовательными системами отражаются в ряде наиболее общих закономерностей. В работах А.А. Орлова, Ю.А. Конаржевского, И.Ф. Исаева и др.

выделяются следующие закономерности управления и внутришкольного менеджмента:

- зависимость эффективности управления педагогическим процессом от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; чем теснее связи, тем эффективней управление;

- зависимость содержания и методов управления педагогическим процессом от содержания и методов организации педагогического процесса;

- зависимость эффективности педагогического процесса от аналитичности, целесообразности, гуманистичности, демократичности управления, от владения школьными руководителями различными видами управленческой деятельности: анализом, целеполаганием, планированием, организацией, контролем и регулированием педагогического процесса.

На основе выделенных закономерностей можно сформулировать некоторые принципы управления образовательными системами. К ним относятся:

- принцип демократизации и гуманизации управления, который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

- принцип систематичности и целостности, осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);

- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

- принцип единства единоначалия и коллегиальности: единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению [128].

Согласно концепции И.Ф. Исаева, школа как образовательная система и объект управления включает: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.

Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задат содержание, формы и методы работы, направленной на е достижение, и определяет особенности образовательной системы и е функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощнным отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.

Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведт к достижению поставленной цели;

во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.

Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временнье.

К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь, в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социальнодемографического состава учащихся; местонахождение школы:

городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).

Временнье условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).

В образовательной системе школы выделяются следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса.

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.

В управляющей системе можно выделить четыре уровня внутришкольного управления:

- 1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а также руководители совета школы, родительского комитета и органов общешкольного ученического самоуправления (ученического комитета, детскоюношеских общественных объединений);

- 2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определнному направлению:

заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы, руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;

- 3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели;

- 4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.

Ученическое самоуправление занимает важное место в современных концепциях внутришкольного управления. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и Н.П. Капустин формулируют следующие принципы построения и развития школьного самоуправления.

Принцип педагогического руководства применительно к практике означает, что ученическое самоуправление формируется и развивается, если им руководит педагог.

Принцип предметной деятельности. Орган ученического самоуправления создатся для конкретной деятельности, если нет осуществляемой им деятельности, фактически нет и органа самоуправления (или он есть только «на бумаге»).

Принцип единого планирования означает, что планирование и исполнение работы осуществляется самим органом самоуправления. План должен составляться при активном участии учеников, а не даваться им педагогом в готовом виде.

Принцип выборности и составленности органов ученического самоуправления. В органах самоуправления есть некоторые выборные должности, каждая из которых связана с выполнением определнных обязанностей. Суть принципа в том, что в одни органы члены ученического коллектива избираются, а в другие – входят согласно положению о структуре и функциях органов самоуправления. Например, формальный лидер избирается голосованием всех членов ученического коллектива, руководители инициативных групп избираются членами своих групп и автоматически входят в совет класса как заместители лидера по тем или иным вопросам.

Принцип сменяемости руководства и подчинения, а также видов деятельности. Соблюдение этого принципа позволяет каждому члену ученического коллектива приобретать разнообразный социальный опыт, а педагогу – преодолеть «детский бюрократизм» (ситуацию, когда одни и те же ученики по несколько лет занимают в классе одни и те же выборные должности, фактически не привнося в коллективную деятельность ничего своего).

Принцип построения власти снизу вверх. Самоуправление должно строиться не сверху, а от основания «пирамиды власти»:

отвечать потребностям и возможностям учащихся, опираться на имеющийся у них опыт, вовлекать в интересную и полезную для всех деятельность.

Принцип всеобщего участия. В самоуправлении должны участвовать все члены ученического коллектива. Этот принцип наиболее тесно связан с двумя предыдущими.

Принцип согласия заключается в том, что при возникновении разногласий необходимо находить общее в разных идеях и принимать решение, по возможности устраивающее обе стороны, поскольку постулат «правильна та идея, которую поддержало большинство» неоднократно показывал свою ошибочность. В практике ученического самоуправления в большинстве случаев нежелательно решать острые споры простым голосованием.

Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:

- 1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;

- 2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.

Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определнным направлениям и т.д.).

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещ одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия и развития этих систем.

Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их последовательное выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческий циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего (Ю.А. Конаржевский).

Таким образом, если системообразующие факторы определяют возникновение образовательной системы и свидетельствуют о е существовании, условия функционирования придают системе специфичность, а структурные компоненты – упорядоченность, то благодаря функциональным компонентам образовательная система поддатся управлению, получает динамику, «оживает» и начинает функционировать.

Одним из важнейших признаков любой системы является наличие определнной структуры. Следовательно, развитие системы подразумевает определнные структурные изменения в ней.

Устойчивость развивающихся систем относительна: с одной стороны, для них характерна устойчивость структуры, с другой – потеря устойчивости и создание новой структуры. Таким образом, процесс развития некоторой образовательной системы можно представить как последовательные циклы, включающие стадии стабильности, структурной дестабилизации, реструктуризации (обновления, образования новой структуры), стабилизации структуры.

В работах И.Ф. Исаева, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника и др. высказывается точка зрения, согласно которой образовательная система «школа» и е отдельные компоненты рассматриваются как саморазвивающиеся системы. Поскольку управление саморазвитием включает самоорганизацию как одну из функций самоуправления (П.И. Третьяков), понятие «саморазвивающаяся система» тесно связано с понятием «самоорганизующаяся система». По определению В.Г. Пушкина, самоорганизующаяся система представляет собой «сложную динамическую систему, способную сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от внешних и внутренних условий».

Современная разработка теории самоорганизации систем связана с развитием синергетического подхода, который возник в середине 1970-х гг. с целью познания общих закономерностей самоорганизации в системах разной природы (С.П. Курдюмов, И.

Пригожин, Г. Хакен и др.).

Синергетический подход стал междисциплинарным благодаря выявлению общего свойства всех самоорганизующихся систем: согласованности действий всех входящих в структуру элементов (Г. Хакен). Структура является одним из ключевых понятий в синергетике. По Г. Хакену, структура – особое состояние, возникающее в результате согласованного поведения большого числа частей целого. Появление у объекта структуры свидетельствует о его переходе от хаоса к организованности [181]. Таким образом, хаос, как и структура, занимает важнейшее место в категориальном аппарате синергетики.

Синергетический подход позволяет осмыслить педагогический процесс как сложную самоорганизующуюся образовательную систему [84; 133], при управлении которой необходимо опираться на следующие основные положения:

- хаос может быть созидающим началом, из хаоса собственными силами может развиться новая структура;

- сложноорганизованным системам, к каковым относятся образовательные системы, необходимо не навязывать пути их развития, а способствовать их собственным тенденциям развития, не управлять развитием извне, а организовывать самоуправление системы собственным развитием;