«С.В. Сидоров СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ Монография Москва – Шадринск 2008 УДК 371.01 ББК 74.200.6 С 347 Сидоров С.В. Совершенствование воспитательного проС 347 цесса в сельской школе. ...»

- развитие сложных систем обусловлено возникновением новых структур, происходящим в моменты неустойчивости системы, когда малые возмущения (флуктуации) могут разрастаться в макроструктуры;

- для сложноорганизованных систем, как правило, существует несколько альтернативных путей развития; чем сложней система, тем больше таких альтернатив;

- в управлении сложноорганизованными системами решающее значение имеет не сила воздействия на систему, а его «резонансность», адаптивность (своевременность, организованность и верная направленность, основанная на учте проявляемых системой свойств и тенденций развития);

- в сложноорганизованных системах большинство процессов происходит «в так называемом режиме с обострениями, когда рассматриваемые величины хотя бы часть времени изменяются по закону неограниченного возрастания за конечное время» [84].

Любая социальная система представляет собой систему человеческих отношений [137; 147; 177]. Поэтому человек является важным фактором возникновения, функционирования и развития социальных систем, а образовательные системы, включающие человека, целесообразно рассматривать как биосоциальные, или, точней, антропосоциальные. Прогнозировать, проектировать, осуществлять и корректировать образовательную систему возможно лишь, постоянно учитывая влияние на не людей как субъектов образования.

Идея всестороннего изучения человека в педагогическом процессе возникла достаточно давно, она вытекает из дидактического принципа природосообразности (Я.А. Коменский, И.Г.

Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др.). В России основы специального изучения человека как воспитуемого заложены в XIX в. К.Д.

Ушинским и Н.И. Пироговым.

В контексте синергетического подхода как основы осмысления образовательного процесса эта идея позволяет сделать вывод, что самоорганизация социальных систем обусловлена некоторыми свойствами субъектов, индивидов, включнных в систему. Это приводит к мысли о необходимости исследования антропосинергизма – особого явления, способствующего упорядочению хаоса, возникновению и развитию социальных систем.

Явление антропосинергизма обусловлено воздействием внутренних и внешних свойств участников управления (нравственных качеств, мировоззрения, вкусов и пристрастий, характера, эмоционально-волевых отношений, поведенческих особенностей и т. д.) на содержание и результаты управления. Суть антропосинергизма состоит в проявлении человеком своих свойств в любом взаимодействии внутри определнной системы отношений. Иначе говоря, при проектировании, создании и функционировании образовательных систем личностные особенности включнных в них людей накладывает специфический отпечаток на всю систему, придают любой образовательной системе свою неповторимость (А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов, Б.А. Куган, Г.Н. Сериков, В.С. Тюхтин и др.). Таким образом, синергетический подход в управлении образовательными системами не отрицает и не принижает роль человека в системе, а напротив, обращает внимание педагогической науки и практики на личность как важнейший фактор управления.

Новая парадигма внутришкольного управления обусловлена необходимостью гуманизации отношений в образовательном пространстве как важного условия развития школы. Для не характерны:

1) отказ от административно-командного стиля управления;

2) отказ от управленческого рационализма и инвариантности технологий управления;

3) единство управленческой и исполнительской ответственности, признание социальной ответственности руководителя не только перед обществом и управляющей системой (вышестоящим субъектом управления), но и перед управляемой системой, перед коллективом и индивидом;

4) признание приоритетности человека в управляемом процессе;

5) адаптивность управления к имеющимся условиям и личностным особенностям субъектов образовательного процесса;

6) нацеленность на развитие, совершенствование управляемой системы;

7) синтетический подход, интегрирующий наиболее продуктивные управленческие подходы и концепции (синтез системного, функционального и ситуационного подходов в управлении школой с доминантой на ситуативность управленческих взаимодействий, синтез системности и синергетики в управлении, вызвавший появление системно-синергетического подхода и др.).

2.3. Гуманизация образовательных отношений воспитательной системы сельской школы В психолого-педагогической литературе последних десятилетий ХХ века детальному рассмотрению подверглись отношения, влияющие на формирование личности школьника. Для обозначения этих отношений используются термины воспитывающие отношения, педагогическое взаимодействие, воспитывающее взаимодействие. Так, А.Н. Бойко характеризует воспитывающие отношения как специально организованное и направляемое учителем творческое, нравственно-эстетическое, развивающее взаимодействие субъектов воспитания, обусловленное всей системой общественных ценностей [18, с. 29].

Наличие единого коллектива взрослых и детей, характерное для воспитательной системы на пике е развития, объективно требует наличие особых отношений между педагогами и учащимися, школой и семьй, родителями и детьми. Для таких отношений характерны взаимное уважение, взаимное доверие, сотрудничество и сотворчество взрослых и детей. При этом их взаимодействие приобретает гуманистический характер. Таким образом, гуманизация отношений, складывающихся в школе между участниками воспитательного процесса, становится ключевым аспектом современного педагогического мышления.

Проблема генезиса гуманизма в педагогике конца ХХ – начале ХХI века является одной из наиболее актуальных [2; 11; 110;

130; 161; 166].

Гуманизм – понятие, давно и прочно вошедшее в систему непреходящих общественных ценностей. Синтезируя различные трактовки этого понятия, гуманизм можно определить как признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей как критерия общественных отношений, а также как отношение к людям и всему живому, проникнутое любовью, заботой о благе, уважением к человеческому достоинству.

В качестве одного из видов общественных отношений в педагогической литературе выделяются гуманистические отношения. Исходя из дефиниции «отношения» и приведнного выше определения гуманизма, под гуманистическими отношениями мы понимаем субъект-субъектные и субъект-объектные связи индивида с внешним миром, с другими людьми и самим собой, основанные на признании ценности человека как личности, на уважении к нему, на признании его права на свободное развитие и самопроявление. Иначе говоря, гуманизация отношений может охватывать все виды связей человека с окружающим миром (с людьми, коллективом, обществом, природой, рукотворными вещами, абстрактными понятиями) и самим собой.

Общественные отношения, воздействующие на формирование установок и поведения человека в социальной и природной среде, играют решающую роль в развитии системы его отношений [3; 15; 48; 171; 181]. Именно с этих позиций отечественная педагогика и психология рассматривают структуру личностных качеств человека, формирование которых происходит под влиянием природных и социальных факторов в их взаимодействии.

Результаты исследований говорят о том, что особенно ярко это проявляется в системе потребностей, мотивов, ценностных ориентаций [28; 32; 100; 188; 194]. Отношения человека к действительности, являясь продуктом его природного и общественноисторического развития, требуют не только психологопедагогического, но и общественно-исторического объяснения, потому что при всм разнообразии культур, существовавших в мире в различные эпохи, по мысли Л.М. Баткина, «общая черта для любых культур состоит в том, что мы с необходимостью находим в каждой из них некий идеал положения отдельного человека в мире».

В трудах исследователей ХХ столетия человек выступает не только как личность и социальное существо, но и как существо, тесно связанное с природой. В этой связи рассматривают человека Б. Рассел, Э. Фромм и другие зарубежные философы. Такие взгляды обусловлены рядом возникших в 1970-е гг. в результате деятельности человека и обострившихся в наши дни глобальных проблем, среди которых наиболее важными являются экологическая и продовольственная проблемы, проблемы отчуждения индивидов в человеческом обществе, роста бездуховности, разгула преступности и международного терроризма.

Проблема дегуманизации общественных отношений привела к необходимости разработки путей е педагогического решения на разных уровнях, включая государственный. В настоящее время в России гуманистические принципы ненасилия, толерантности закреплены в Законе РФ «Об образовании» и нормативных актах. С середины 1980-х годов в отечественной педагогической науке ведтся активная разработка гуманистических моделей образования. Тенденции, связанные с развитием гуманистических идей в современной отечественной педагогике, формируют новое педагогическое мышление, направленное на осуществление процесса гуманизации образования. Гуманистическое воспитание подрастающего поколения рассматривается как важная составляющая часть нравственного воспитания.

В современном мире кризис человеческой сущности проявляется, в частности, в том, что на пути решения проблемы формирования «ноосферного человека» серьзным препятствиям стал технократический и бюрократический подход в этой области. Таким образом, прагматичный характер образования в индустриальном и постиндустриальном обществе (Б.Г. Корнетов) вступил в конфликт с социальным заказом образованию.

Проблемам гуманизации и гуманитаризации образования и общества посвящены труды многих видных учных-педагогов (Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, и др.). Содержание понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» имеет много общего, однако в современных педагогических концепциях (М.Н. Дудина, И.М. Орешников, Е.В. Бондаревская и др.) они дифференцируются достаточно чтко.

Гуманизация образования рассматривается сегодня как «…усиление человечности, уважения к человеческому достоинству, человеколюбие в обучении и воспитании» [8, с. 5]. Под гуманитаризацией образования понимается приоритет обществоведческих и человековедческих предметов, увеличение духовности, нравственности, развитие творческих и эмоциональноценностных ориентаций [8, с. 5; 13, с. 306-307].

Исследуя различные подходы к гуманистическому воспитанию школьников (М.М. Берулава, А.А. Бодалв, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Соколова, Н.Е. Щуркова и др.), мы выявили следующие условия успешного осуществления этого процесса:

- демократический стиль общения педагога с учащимися;

- самостоятельный, творческий и аналитический характер деятельности учащихся;

- личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании;

- гуманистический характер содержания образования;

- создание в образовательном учебном заведении комфортных психологических условий для учащихся и педагогов;

- создание благоприятных условий для развития личности ребнка в школе, семье и социуме.

Анализ научных источников показывает, что проблема формирования гуманистических отношений многоаспектна. В ходе исследования нами были выделены теоретические аспекты проблемы: исторический, философский, психологический, педагогический.

Изучение генезиса гуманистических отношений в историческом аспекте позволяет выделить следующие социальнодинамические детерминации:

- обусловленность содержания, характера, типов гуманистических отношений уровнем развития социальных отношений в конкретных исторических условиях;

- зависимость между содержанием, характером, типами гуманистических отношений и нормами, традициями конкретной исторической общности (народности, нации).

Рассмотрение психологического аспекта формирования гуманистических отношений выявило:

- сущность отношений человека как «целостной системы индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» (В.Н.

Мясищев);

- концептуальные основы гуманистической теории личности (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.), провозглашающей право человека на самопроявление, на его исключительность и некоторую напряжнность по отношению к миру.

Анализ философского аспекта проблемы позволяет рассматривать гуманистические отношения человека к людям, природе и самому себе как часть общественных отношений, в которых человек проявляет себя как психо-социальное существо и высшая форма организации живой материи (Н.Д. Соколова). Таким образом, в структуре субъект-субъектных и субъектобъектных связей человека логически выделяются три основных типа гуманистических отношений: к себе, к людям, к природе.

Педагогический аспект исследуемой проблемы состоит в обусловленности уровня гуманистических отношений учащихся содержанием образования и деятельности школьников, характером отношений в школе, классе, микрогруппе, в семье и социуме.

Современное общество предъявляет молодому человеку достаточно жсткие требования, выполнение которых необходимо для достижения успеха, а это на фоне дегуманизации человеческих отношений часто приводит к утрате нравственных ориентиров. Исследования последних лет со всей очевидностью показывают процентное увеличение среди терминальных ценностных ориентаций молоджи ориентации на достижение успеха любой ценой. Вместе с тем неумение ставить реальную цель и планировать е достижение – ещ один недостаток, присущий многим выпускникам школ.

Если для объяснения причин первого явления можно назвать ряд факторов социально-экономического характера, то второе, на наш взгляд, является прямым следствием несовершенства школьной воспитательной системы. Из урока в урок, из года в год учащиеся достигают поставленных педагогом целей по составленному педагогом же плану, т.е. школьнику на ключевых этапах обучения и воспитания отводится пассивная роль ведомого. В результате, выйдя из школы, вчерашний ученик испытывает значительные затруднения, когда сталкивается с необходимостью самостоятельно определять цели, задачи и пути их осуществления. Даже хорошие ученики зачастую не владеют в достаточной степени навыками целенаправленного гуманистического взаимодействия с самим собой и другими людьми, критического и объективного оценивания своих качеств. В жизни это приводит к тому, что молодой человек либо ставит личные потребности выше потребностей окружающих людей и общества (ярким примером этому является рост преступности среди молоджи), либо, будучи не в состоянии самосовершенствоваться, зачисляет себя в разряд неудачников.

Гуманистическая модель образования, по которой развивается современная педагогика, подразумевает гуманистический тип педагогического сознания. Для него характерна ориентация на развитие ребнка, что достигается путм решения проблем на уроке и вне урока, переноса знаний из одной сферы деятельности в другую, моделирования, учебных исследований и т.д. Гуманизация образования включает в себя несколько взаимосвязанных аспектов: гуманизация педагогического взаимодействия "учитель – ученик"; гуманизация отношений школьников; создание гуманистических технологий образования.

Названные аспекты единого процесса гуманизации образования определяются такими показателями как гуманистический стиль общения педагога с учащимися, сокращение доли репродуктивного метода в системе методов обучения, осознанность учебного материала и его связь с жизнью, личностная ориентированность образования, вооружение школьников навыками самосовершенствования, интеграция наук и искусств.

С гуманизацией образования тесно связана проблема формирования гуманистических отношений у учащихся.

В педагогической науке формирование – одна из важнейших категорий. Однако понятие «формирование» в педагогике сегодня не имеет пока однозначного толкования. Так, И.П. Подласый указывает, что смысл этого понятия «…то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов» [132, с. 27].

Формирование в широком смысле трактуется как процесс становления личности (П.Н. Груздев, И.П. Подласый, В.А. Сластнин и др.).

Один из подходов к понятию «формирование» заключается в том, что формирование личности – стихийный, неуправляемый процесс воздействия на человека различных условий (П.Н. Груздев).

Другой подход к понятию «формирование» в значении «формирование личности» состоит в том, что наряду с возможностью педагогического воздействия на этот процесс признатся факт влияния на него различных факторы, в том числе, неподдающихся учту и прогнозированию [7; 132]. Таким образом, для данных толкований термина «формирование» характерна полная или значительная неуправляемость, непредсказуемость процесса.

Ещ один подход к трактовке формирования (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.) предусматривает употребление этого термина в контексте «формирование личности в образовательном процессе» и понимается как процесс духовного и физического становления личности [128, с. 74-91].

В теории педагогических исследований различными авторами (Ю.К. Бабанским, В.И. Загвязинским, М.Н. Скаткиным и др.) рассматривается сущность формирующего эксперимента, который трактуется как целенаправленное преобразующее воздействие. В данном контексте формирование – процесс управляемый, регистрируемый и прогнозируемый, если он направлен не на личность в целом, а на отдельные е компоненты.

В результате анализа научных источников мы выделили три наиболее устоявшихся значения педагогического термина «формирование»:

1) формирование личности, определнное И.П. Подласым как «…процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов…» [132, с. 27];

2) формирование личности в образовательном процессе;

3) формирование отдельных компонентов личности, трактуемое рядом исследователей как процесс приобретения индивидом каких-либо свойств, качеств личности.

Последнее значение термина «формирование» является более узким, оно позволяет структурировать сложный и многогранный процесс формирования личности, выделить составляющие его компоненты, этапы, выявить особенности и детерминации выделенных структурных звеньев. Поскольку это значение же первых, определяемый им процесс в большей степени поддатся управлению. Опираясь на третье толкование термина «формирование», мы определяем формирование как процесс приобретения индивидом каких-либо свойств личности под влиянием определнных факторов.

Синтезируя дефиниции «формирование» и «гуманистические отношения», мы определяем формирование гуманистических отношений как поддающийся управлению процесс установления субъект-субъектных и субъект-объектных связей индивида с внешним миром, с людьми и самим собой, основанных на признании ценности человека как личности, на уважении к нему, признании его права на свободное развитие и самопроявление.

Исходя из толкования особенностей как «характерных, отличительных свойств чего-либо, кого-либо» (С.И. Ожегов, Н.Ю.

Шведова) в педагогической литературе логически выделяются группы особенностей, влияние которых на целостный педагогический процесс необходимо учитывать:

- возрастные особенности учащихся;

- особенности, обусловленные закономерностями и компонентами педагогического процесса (процессуальные);

- социокультурные особенности, обусловленные спецификой общественных отношений.

Формированию гуманистических отношений у сельских школьников посвящено исследование, поведнное нами в 1997и 2006 гг. [151]. В частности, для уточнения ряда аспектов гуманизации образовательных отношений в условиях сельской школы была проведена педагогическая экспертиза. При отборе экспертов использовались следующие критерии:

- компетентность в области учебно-воспитательной работы в условиях сельских общеобразовательных учреждений;

- способность к объективной оценке;

- высокий образовательный уровень;

- значительный стаж работы в образовательных учреждениях;

- соответствие профессиональных знаний экспертов теме исследования.

Профессионально-должностной состав экспертов показан на рис. 4.

Рис. 4. Профессионально-должностной состав экспертов В результате педагогической экспертизы нами было выявлено, что проблема формирования гуманистических отношений у сельских школьников является актуальной (81,2% экспертов оценили е как «очень актуальную»; 13,7% считают, что проблема «актуальна в значительной степени»; 5,1% - «в общем-то актуальна»). Среди причин е актуальности наиболее часто фигурирует социальная значимость гуманизации человеческих отношений (60%); следующим по частоте ответов идт противоречие между большими возможностями гуманитарных предметов в формировании гуманистических отношений у школьников и слабой реализацией этих возможностей (32%);

В ответах экспертов на вопросы «Каковы трудности в формировании гуманистических отношений у сельских школьников?» и «Каковы трудности в формировании гуманистических отношений при изучении гуманитарных предметов в сельской школе?» выявлено совпадение ряда причин трудностей и одновременно дифференциация относительных показателей в зависимости от вопроса. Совпадающие ответы и их относительные показатели видны из табл. 1.

Первые два ответа в табл. 1 тесно связаны друг с другом:

очевидно, что неразработанность методической базы неизбежно влечт за собой профессиональную неподготовленность педагогов к решению задач формирования гуманистических отношений у школьников. Объединив эти показатели, получаем в сумме 68% (для колонки «трудности …вообще») и 72% (для колонки «трудности …при изучении гуманитарных предметов»), что позволяет выделить слабую разработанность методической базы в качестве основного фактора, препятствующего эффективному формированию у сельских старшеклассников гуманистических отношений в процессе изучения гуманитарных предметов.

Трудности в формировании гуманистических отношений Неразработанность методической базы Профессиональная неподготовленность педагогов Группа вопросов анкеты эксперта была направлена на выявление путей эффективного формирования гуманистических отношений у сельских старшеклассников при изучении гуманитарных предметов. В табл. 2 помещены наиболее часто встречающиеся предложения экспертов по формированию гуманистических отношений на уроке и вне урока.

Предложения экспертов по повышению эффективности гуманистического воспитания сельских школьников Осуществлять интеграцию наук и искусств Глубоко анализировать человеческие отношения при изучении литературных произведений Увеличивать долю самостоятельной работы школьников Педагогическая экспертиза и анкетирование старшеклассников дали материал для анализа реального состояния проблемы формирования гуманистических отношений у учащихся старших классов в сельских муниципальных общеобразовательных учреждениях. Так анкетирование старшеклассников выявило ряд особенностей, отражнных в рисунках 5, 6, 7.

Рис. 5, характеризующий оценки старшеклассниками изменения уровня своей гуманности за время обучения в школе, показывает, что почти половина анкетируемых (44%) не считает, что за время обучения в школе они стали более гуманными. Это свидетельствует о невысокой эффективности гуманистического воспитания в сельских школах и подтверждается результатами педагогической экспертизы и анкетирования педагогов.

Рис. 5. Оценка сельскими старшеклассниками изменений уровня своей гуманности за время обучения в школе Рис. 6. Гуманистические идеалы сельских старшеклассников Рис. 6, иллюстрирующий гуманистические идеалы сельских старшеклассников, показывает высокую роль семьи (24%) и учителей (27%) в формировании гуманистических отношений. Несмотря на снижение интереса к гуманистической литературе среди старших школьников, отмеченное рядом исследователей в последние десятилетия ХХ века (В.С. Собкиным, П.С. Писарским и др.), роль литературы в формировании гуманистических отношений у сельских старшеклассников остатся довольно высокой (около 20% анкетируемых считают идеалом гуманизма писателей и литературных героев).

Поскольку, как мы выяснили ранее, необходимым условием формирования гуманистических отношений является внутренняя установка индивида на гуманистические отношения, изучению этой установки мы также посвятили ряд вопросов в анкетах, используемых на констатирующем этапе. Из рис. 7 видно, что установку на гуманистические отношения отметили у себя лишь 59% сельских старшеклассников, что нельзя назвать высоким показателем.

31% Рис. 7. Установка сельских старшеклассников на гуманистические отношения Сопоставляя перечисленные выше особенности сельской образовательной среды, выявленные в результате теоретического и экспериментального исследований, мы выделяем следующие реалии сельской образовательной среды Зауралья, положительно влияющие на формирование гуманистических отношений у сельских школьников:

- определяющая роль школы как центра воспитательной работы на селе;

- естественность протекания, гармоничность процесса экологического воспитания сельских школьников;

- сохранение в сельской местности гуманистических традиций народной культуры;

- низкая криминогенность сельского социума;

- тесное взаимодействие семьи и школы;

- большая роль общественного мнения в формировании личности сельских школьников.

Среди негативных факторов сельской образовательной среды мы выделили те, влияние которых можно полностью или частично нейтрализовать в рамках нашего исследования.

- ограниченность, замкнутость межличностного пространства, бедность впечатлений;

- низкая информированность;

- отсутствие системы изучения личности школьников;

- слабое внедрение в сельских школах современных образовательных технологий;

- недостаток дифференцированного подхода в процессе образования.

Использовать положительные факторы сельской школы и преодолевать негативные – такая задача стоит перед педагогическим коллективом при разработке системы формирования гуманистических отношений у учащихся сельской школы. Рассмотрим возможности позитивных особенностей сельской образовательной среды.

Определяющая роль школы как центра воспитательной работы на селе и тесное взаимодействие семьи и школы в условиях сельской образовательной среды позволяют осуществлять формирование гуманистических отношений, охватывая воспитательной работой различные стороны сельской жизни, не ограничивать временной отрезок воспитательное взаимодействия только пребыванием учащихся в школе.

Низкая криминогенность сельского социума, гуманистические традиции народной культуры способствуют овладению опытом гуманистического взаимодействия с окружающим миром.

Близость к природе создат предпосылки для формирования гуманистического отношения к природе (способствует осознанию значения природы в жизни человека, приобретению навыков труда на родной земле и бережного отношения к ней).

Позитивное влияние общественного мнения, проявляется в том, что стремление соответствовать представлениям одноклассников, учителей, односельчан, членов семьи об идеале зачастую является для сельского школьника наиболее мощным стимулом для самосовершенствования.

Сопоставив результаты проведнных теоретического и экспериментального исследований, мы выявили педагогические возможности для преодоления негативных факторов сельской образовательной среды. Ограниченность, замкнутость межличностного пространства, бедность впечатлений в условиях сельской школы компенсируется за счт разнообразных, интересных и развивающих форм организации деятельности школьников. Низкая информированность школьников может быть преодолена в процессе введения дополнительного материала на уроках и вне уроков. Прочие негативные факторы можно нейтрализовать путм разработки и внедрения новых образовательных курсов и методик.

2.4. Педагогические инновации в воспитательной системе сельской школы Инновационные процессы, обеспечивающие развитие школьной воспитательной системы, требуют особого управления, вследствие того что развивающаяся школа значительно отличается от тех школ, целью которых является поддержание раз и навсегда установленного порядка работы (М.М. Поташник, П.И.

Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Поскольку инновации в образовании подразумевают введение нового в цели, содержание, методы и формы работы, в школе, работающей в инновационном режиме, объектом управления становятся цели, содержание, методы и формы осуществления учебно-воспитательного процесса.

Работа школы в инновационном режиме предполагает внесение изменений в е образовательную систему. Следовательно, управление инновационным процессом можно рассматривать как управление изменениями в образовательной системе. Вместе с тем, при управлении инновациями в развивающемся образовательном учреждении объективно возникает необходимость изменений в самой системе управления. Поэтому управление инновационным процессом в школе подразумевает управление не отдельными изменениями, а всем комплексом изменений, охватывающих как управляемую, так и в управляющую подсистемы.

Опираясь на работы М.М. Поташника, А.М. Моисеева, П.В.

Худоминского, Л.В. Шмельковой и др., мы выделяем следующие стадии управления развитием школьной воспитательной системы:

- формирование концепции воспитательной системы;

- разработка стратегии совершенствования воспитательного процесса: основных направлений и задач обновления воспитательной системы;

- определение содержания инноваций: отбор инновационных идей и проектов, обеспечивающих развитие воспитательной системы в соответствии с поставленными целями;

- конструирование инновационного процесса: составление, предварительная экспертиза и корректирование плана развития на основе отобранных инновационных идей и проектов;

- организация инновационной деятельности;

- контроль и экспертиза инновационного процесса и результатов инновационной деятельности.

Анализ научных и методических работ по управлению развитием образовательных систем и синтез содержащихся в них идей и технологий позволяют выделить следующие этапы формирования концепции управления инновационным процессом в школе:

1) анализ проблем и возможностей изменений в образовательной системе;

2) поиск и оценивание идей, реализация которых позволит решить существующие проблемы;

3) уточнение миссии управления: его объекта, задач, желаемого результата управленческой деятельности, идеального образа управляемой системы;

4) выбор идей для концепции управления с учтом их разработанности в теории и практике и возможности реализации в условиях данной школы;

5) создание концепции, отражающей следующие основные аспекты модернизации системы управления инновационным процессом в школе:

- структуру управляющей системы (звенья, уровни, субъекты управления, а также отношения между ними);

- перечень функций лиц и коллективных субъектов управления;

- механизмы реализации функций управления, новые формы, методы и примы управления.

Согласно системному подходу, инновация, как и любой предмет, процесс или явление, представляет собой систему. Следовательно, процесс введения нового в практику работы школы можно представить как процесс интеграции системы «инновация» в воспитательную систему и взаимной адаптации обеих образовательных систем, в результате которого происходит обновление и развитие воспитательной системы.

И.О. Котлярова, Б.А. Куган и Г.Н. Сериков [76, с. 27-35] рассматривают инновацию как динамическую систему, выделяя этапы е развития:

1) создание – зарождение в недрах традиции;

2) становление – освоение и адаптация в метасистеме;

3) достижение зрелости – апробация и корректировка в определнных условиях функционирования;

4) внедрение – распространение в массовой практике;

5) распад – утрата новизны как основного признака инновации, переход с разряд традиций.

Т.И. Шамова указывает, что педагогический коллектив, вступающий в инновационный процесс, как правило, проходит следующие стадии: робость – кликушество – стабилизация – сотрудничество – зрелость.

Стадия «инновационной робости» характеризуется настороженным отношением к новому, неуверенностью в целесообразности и успешности его внедрения в практику своей работы.

Члены коллектива сдержанны в оценках инновации, не обладают необходимой для данной инновационной деятельности компетентностью.

Стадия «инновационного кликушества» связана с первыми успехами в освоении нового. Для не характерны стремление быстрей заявить о своих достижениях, неглубокий анализ, поверхностные оценки, преобладание формальной новизны, чрезмерное увлечение внешними проявлениями инновационной деятельности. Качество инновационных проектов при их тиражировании, многократном воспроизведении на этой стадии снижается.

На стадии «инновационной стабилизации» новое глубоко осмысливается, интериоризируется, многократное воспроизведение приводит не к снижению, а к повышению качества.

Стадия «инновационного сотрудничества» в педагогическом коллективе – это стадия, на которой в школе складывается особая инновационная среда, включающая единое информационно-педагогическое пространство, благоприятный социальнопсихологический климат, систему управленческой поддержки и стимулирования инновационной деятельности педагогов и т. д.

На этой стадии в целенаправленный поиск и освоение нового включается весь педагогический коллектив школы, инновационный процесс охватывает родителей, представителей общественности.

Стадия «инновационной зрелости» коллектива – это стадия, на которой в школе сформирована инновационная среда. Непрерывно протекающий инновационный процесс обеспечивает постоянное развитие школы, совершенствование осуществляемого в ней учебно-воспитательного процесса. Педагогический коллектив, достигший инновационной зрелости, обладает высокой адаптивностью, способностью к групповой самоорганизации и саморегуляции.

Опыт инновационной практики в отечественном общем образовании показывает, что осуществляемые в школе инновации могут вводиться по рекомендации «сверху», по инициативе педагогического коллектива или по инициативе, исходящей от учащихся, родителей, социальной среды. Рассматривая образовательные инициативы как источники инноваций в школе, мы выделяем виды инноваций по источнику образовательных инициатив:

- инновации, вводимые или рекомендуемые «сверху» (основные источники инноваций: нормативные документы федерального или регионального уровня; достижения педагогической науки и других наук о человеке; передовой педагогический опыт, обобщнный на научной основе);

- инновации, вводимые на основе образовательных инициатив «изнутри», исходящих из управляющей системы «педагогический коллектив» (источниками инноваций могут быть инновационные идеи администрации школы, индивидуальный опыт педагога или опыт группы педагогов);

- инновации, предлагаемые «снизу», на основе инициатив, исходящих от учащихся, их родителей, представителей общественности.

Исходя этого, управление инновационным процессом можно рассматривать как управление следующими взаимосвязанными и взаимообусловленными процессами:

- выполнения предписаний и рекомендаций вышестоящих органов управления образованием;

- внедрения в педагогическую практику новых достижений педагогической науки и смежных наук;

- освоения передового педагогического опыта;

- изучения и обобщения педагогического опыта внутри школы;

- изучения образовательных потребностей учащихся, пожеланий родителей и социального окружения;

- выдвижения инновационных идей, разработки, экспертизы и внедрения инноваций внутри школы;

- повышения инновационного потенциала школы как способности участников образования к осуществлению инновационной деятельности.

Инновации, осуществляемые по инициативе «сверху», новые идеи привносятся в школьную воспитательную систему в готовом виде. Однако при этом достаточно велик риск формализации осуществления новшества в практике работы школы. Зачастую навязанные сверху преобразования отторгаются школьной системой, либо при их реализации обращается внимание лишь на внешние показатели наличия. Для успешного внедрения таких новшеств необходима тщательная подготовка педагогов, родителей и учащихся к эффективному участию в новых формах педагогического взаимодействия.

При введении новшества изнутри системы разработка нового также входит в инновационный процесс, новое создатся этой же системой, а не привносится в не в готовом виде. В этом контексте разработка и внедрения нового внутри образовательной системы может быть представлена следующими этапами: выдвижение инновационной идеи – проектирование инновации – экспертиза и корректирование проекта – принятие управленческого решения об экспериментальной проверке инновационной идеи – локальное осуществление проекта (эксперимент, охватывающий сравнительно небольшой отрезок времени, и (или) ограниченный в масштабе применения инновации) – экспертиза результатов эксперимента – корректирование инновации – внедрение нового опыта при научно-методическом обеспечении инновационной деятельности (В.И. Бочкарв, Б.А. Куган, М.М. Поташник, Я.С.

Турбовский, Т.И. Шамова, и др.). Таким образом, отличительной особенностью введения нового изнутри системы являются изучение нового в опыте самой системы.

Специфика инноваций на основе образовательных инициатив, исходящих от учащихся, их родителей и социального окружения школы заключается в том, что эти инициативы, как правило, требуют профессионально-педагогического содействия, которое включает:

- вовлечение учащихся, родителей и представителей общественности в управление школой, их активизацию как субъектов управления;

- организацию между педагогами и другими субъектами управления информационного обмена, предполагающего наличие обратных связей в отношениях «педагоги – учащиеся», «школа – семья», «школа – социум»;

- экспертизу образовательных инициатив и отбор инновационных идей на основе критериев популярности, педагогической целесообразности и выполнимости.

Обобщая проведенный анализ источников инноваций в школе, мы констатируем, что характер источника инноваций во многом определяет логику инновационного процесса и тактику управления им в каждом конкретном случае. Необходимая гибкость в управлении инновациями достигается и за счт расширения управляющей системы, сочетания управления с самоуправлением.

Анализ современных представлений об управлении инновационным процессом позволяет структурировать деятельность, направленную на осуществления инноваций в школе. В обобщнном виде управленческие механизмы введения нового в работу школы изображены на рис. 8. Думаем, что эта схема не нуждается в пространных комментариях. Обратим внимание лишь на взаимосвязь инноваций и традиций в данной схеме. На стадии зарождения нового источники инноваций воздействуют на традиционные (сформированные и стабильно функционирующие в школе) структуры и субсистемы, в результате чего новое зарождается в недрах традиции. На стадии рутинизации инновация переходит в традицию и в дальнейшем может сама породить новое.

Противоречивость и разнонаправленность инновационных процессов в реальных условиях внутришкольного управления обусловливают необходимость их упорядочения. Современные исследования показывают, что оптимальным способом упорядочения инновационной деятельности является программноцелевое управление развивающейся школой [38; 137; 141]. Программно-целевое управление осуществляется как реализация целевых программ развития школы.

Программа развития школы является «средством интеграции усилий всех субъектов инновационной деятельности и направлена на качественное обновление жизнедеятельности школы как целостной педагогической системы» (Л.В. Шмелькова). Она должна включать научно обоснованную систему концептуальных идей, целей, принципов, содержания и организации инновационного процесса, управления.

Директивы и рекомен- Образовательные Интересы, потребности, дации, исходящие от инициативы педа- пожелания учащихся, роорганов управления гогов и админист- дителей и социального Совершенствование инновационной практики Рутинизация, превращение инновации в традицию Рис. 8. Введение нового в школьную практику Разработка и реализация программы развития в практике работы школы уже сами по себе происходят как инновационный процесс, включающий следующие этапы:

- анализ деятельности школы, выявление существующих проблем в е работе;

- концептуально-прогностический этап (обоснование целей, принципов, ключевых идей, отражающих проблемы и пути их разрешения, а также описание прогнозируемого результата);

- организационно-управленческий этап (разработка программы развития);

- проективно-конструктивный этап (составление плана работы и построение научно-методического обеспечения его реализации);

- рефлексивно-оценочный этап (мониторинг деятельности педагогического коллектива по реализации составленного плана) [190].

В управлении инновационной деятельностью необходима координация е тематических направлений, содержания инновационной деятельности всех е субъектов, функциональных обязанностей и миссий различных субъектов инновации, обеспечения инновации (нормативно-правового, ресурсного, информационного). Это достигается благодаря оптимизации структуры управления.

Как показывает практика внутришкольного управления, структура управляющей системы может включать как постоянно функционирующие, так и временно созданные структурные подразделения. Постоянная структура управления может строиться как подчинение по вертикали (линейная структура, тип отношений между структурными компонентами – субординация), по горизонтали (функциональная структура, тип отношений между структурными компонентами – координация), либо совмещать вертикальное подчинение с горизонтальным развитием структуры (линейно-функциональная структура, в которой отношения субъектов управления характеризуются одновременно субординацией и координацией).

Перечисленные типы структур характерны для стабильного функционирования школы. В управлении инновациями возникает необходимость создания структурных новообразований, в том числе временного характера. Временные субъекты управления образуют матричную структуру (или программно-целевую, поскольку именно эта структура обеспечивает программно-целевое управление). Различные субъекты программно-целевой структуры управления осуществляют выдвижение и отбор инновационных идей, разработку и реализацию инновационных проектов как целевых программ развития.

Программа развития школы имеет комплексный характер, включая комплекс целевых программ (подпрограмм), конкретизирующих е и отражающих основные направления развития.

Вместе с тем, направленность подпрограмм задатся целевым компонентом комплексной единой программы, что позволяет обеспечивать целостность управляемой системы. Так, если цель комплексной программы развития определяется на основе реально существующей проблемы, то цели подпрограмм отражают отдельные аспекты этой проблемы.

Подготовительный этап инновационной деятельности включает:

- создание нормативной базы инновационной деятельности отражающей права и обязанности субъектов инновационного процесса (изучение и подбор нормативных документов, разработка и утверждение локальных актов);

- разработку программы развития образовательной системы как объекта инновации и входящих в не подсистем (программа развития включает комплекс подпрограмм, обеспечивающих координацию инновационной деятельности, соотнесение общешкольного инновационного процесса с индивидуальной инновационной деятельностью);

- организацию повышения профессиональнопедагогической компетентности субъектов инновации в соответствии со спецификой инновационной деятельности (теория и практика инновационной деятельности и педагогического исследования, а также направления, обусловленные характером конкретной инновации);

- совершенствование имеющихся и создание новых механизмов информационно-аналитического обеспечения инновации (участие в конференциях и семинары, работы экспертных и инновационных групп, обеспечение научно-методической литературой, организация в школе взаимного обмена информацией и т.

п.);

- разработку методики исследования объекта инновации;

- создание материальных и моральных условий, благоприятствующих инновации.

Поскольку управление инновационным процессом предполагает изменения как в управляемой, так и в управляющей системе, системно-синергетический подход к управлению современной школой в контексте адаптивного управления образовательными системами позволяет определить основные аспекты модернизации управления школой как необходимого условия эффективности управления инновационным процессом. Опираясь на работы Б.А. Кугана, Г.Н. Серикова, А. Подрейко и др., мы выделяем следующие аспекты:

- усиление роли субъектов образовательного процесса в управлении и формирование в школе совокупного субъекта управления инновационным процессом;

- формирование партнрских взаимоотношений между субъектами управления;

- учт в управлении специфики условий протекания образовательного процесса, контингента учащихся и кадрового потенциала данной школы.

Инновационный процесс, осуществляемый в школе как динамическая полиструктурная целостность, предполагает включение в него всех субъектов образовательного процесса и, следовательно, превращение их в субъектов инновационного процесса. В связи с этим в практике внутришкольного управления актуализируется проблема включения педагогического коллектива в инновационно-педагогическую деятельность.

Практика управления инновационными процессами показывает, что в качестве структуры управляющей системы школы, работающей в инновационном режиме, целесообразна структура, сочетающая постоянные и временные структурные компоненты, а также субординацию (подчинение по вертикали) и координацию (связи по горизонтали). Таким образом, постоянная линейнофункциональная структура в системе управления инновационным процессом дополняется программно-целевой (матричной) структурой временных субъектов управления, формирующихся для решения той или иной инновационной задачи.

Анализ работ Т.И. Шамовой, М.М. Поташника, Н.П. Капустина и др. выявляет целостном развитии воспитательной системы школы следующие аспекты управления инновационным процессом:

- работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно-педагогической деятельности;

- работу с учащимися, предполагающую изучение и учт интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям;

- работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе;

- совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов;

- осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов;

- осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;

- осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

Развитие школьной воспитательной системы представляет собой длительный и сложный процесс, охватывающий практически все направления работы школы. Для сельской школы наиболее предпочтителен эволюционный путь развития, при котором новообразования в структуре воспитательной системы формируются постепенно и последовательно на основе имеющихся предпосылок. При таком развитии управление должно иметь адаптивный характер, приспосабливаясь к условиям, существующим в данной воспитательной системе в данный момент времени. В качестве основного научного подхода к управлению школьной воспитательной системой целесообразно избрать системносинергетический подход.

Необходимым условием успешного развития школьной воспитательной системы является гуманизация образовательных отношений. Вместе с тем, гуманизация отношений – это ещ и результат совершенствования воспитательного процесса, который можно рассматривать как показатель эффективности реализуемой в школе системы воспитания. В условиях сельской школы формирование и развитие гуманистических отношений имеет свою специфику, обусловленную особенностями школы и сельского социума.

Воспитательная система сельской школы охватывает учебные занятия, внеучебную работу, взаимодействие школы с семьями учащихся и ближайшей социальной средой. Для упорядочения такого многообразия компонентов необходима выработка школой единой концепции, разработка и реализация стратегии целостного развития воспитательной системы.

Изучение специфики осуществления педагогических инноваций в воспитательной системе сельской школы приводит к мысли, что инновационная деятельность на каждом направлении, участке работы школы должна:

1) опираться на позитивные факторы сельской образовательной среды, усиливать их влияние на воспитательный процесс;

2) способствовать нейтрализации негативных факторов сельской среды;

3) обеспечивать эволюционность, органичность развития воспитательной системы школы.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Эффективное управление развитием воспитательной системы сельской школы предполагает упорядочение различных компонентов системы, деятельности и взаимодействия е субъектов.

Это обусловлено тем, что в условиях множественности и разнообразия компонентов и возникающих между ними связей перед школьным управлениям встат задача организовать процесс развития таким образом, чтобы с одной стороны предоставить участникам воспитательного процесса необходимую для развития свободу, а с другой – сохранить целостность управляемой системы.

В третьей главе нами рассматриваются организационные аспекты совершенствования воспитательного процесса на учебных занятиях и во внеучебное время, а также обеспечение целостности воспитательной системы сельской школы при управлении е развитием.

3.1. Повышение эффективности реализации воспитательной функции обучения Получение систематического образования основано на обучении – процессе познания, управляемом педагогом. Умение руководить познанием является главным критерием педагогического мастерства, по которому можно судить об эффективности обучения.

Рассматривая обучение в контексте теории целостного педагогического процесса, исследователи (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.) отмечают неразрывную связь образования, развития и воспитания учащихся, одновременное протекание этих процессов при обучении и триединство в целеполагании и планировании каждого урока, вытекающее из основных функций обучения:

образовательной, развивающей и воспитательной. Первые две функции связаны с расширением объма и усложнением структуры знаний, умений и навыков (В.В. Краевский), они изначально заложены в целевой компонент урока требованиями государственного образовательного стандарта и других документов, определяющих содержание образования. Воспитательная же функция, связанная с формированием отношений, не регламентируется учебным планом и программами, а потому, как показывает практика, учителя, готовясь к урокам, наибольшие затруднения испытывают именно при формулировании воспитательных целей и задач, планировании путей их осуществления.

Обучение обязательно воспитывает, формирует у школьников определнные взгляды, убеждения, качества личности. Однако воспитательный процесс на уроке необходимо организовывать и направлять исходя из целей и задач воспитания; только в этом случае результат воспитания будет соответствовать его цели.

Любой урок как звено системы обучения обладает определнным воспитательным потенциалом – совокупностью имеющихся возможностей для воспитания учащихся. Воспитательный потенциал урока включает следующие группы возможностей:

1) воспитательные возможности организации урока (возможности для воспитания школьников, имеющиеся на уроке независимо от учебного предмета и темы конкретного урока);

2) воспитательные возможности, обусловленные спецификой учебного предмета (так, для экологического воспитания больше возможностей имеется при изучении биологии, чем при изучении литературы; литература более способствует эстетическому воспитанию, чем химия; уроки истории, краеведения, ОБЖ обладают большими возможностями для патриотического воспитания, чем уроки математики и т.д.);

3) воспитательные возможности содержания образования на уроке, которые зависят от темы данного урока, его образовательных и развивающих целей и задач.

Поскольку 2-я и 3-я группы возможностей подробно рассматриваются в предметных методиках преподавания, остановимся на воспитательных возможностях организации урока.

Важнейшим аспектом воспитательной функции обучения является воспитание интереса к учению, к процессу познания, формирование мотивов учебной деятельности. Степень реализация этих возможностей на уроке изначально определяет успешность учебно-познавательной деятельности школьников.

На каждом уроке учитель может и должен воспитывать у школьников сознательную дисциплину. В основе сознательной дисциплины находится осознание школьником важности дисциплины, убежднность в том, что дисциплинированный человек добьтся большего успеха в любом деле. В воспитании сознательной дисциплины на уроке решающую роль играет умение учителя показать значения учебно-познавательной деятельности, учебной и трудовой дисциплины, преимущества чткого выполнения необходимых действий перед недисциплинированностью, тактично и наглядно, с учтом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся продемонстрировать зависимость успехов класса и отдельных учеников от уровня их дисциплинированности.

Одним из характерных признаков современных педагогических технологий является увеличение доли самостоятельной работы учащихся в процессе обучения. В связи с этим усиливается роль умений и навыков самостоятельной организации учащимися своей учебно-познавательной деятельности. Однако на уроке учитель оценивает учеников по результату и способу его достижения в рамках своего предмета, порой совершенно обходя вниманием организацию труда школьника. На практике неумение учащихся правильно организовать свою работу, систематическое несоблюдение правил техники безопасности и гигиены труда приводит к тому что за полученное образование ребнок часто платит своим здоровьем: нарушение осанки, близорукость, нервные расстройства становятся вс более распространнными среди школьников. Актуальность проблемы здоровьесбережения учащихся диктует необходимость формирования у них навыков научной организации учебного труда.

Неотъемлемой частью школьного образования является социализация – процесс вхождения личности в общественную систему путм приспособления к социальному окружению (Р. Мертон, Т. Парсонс) и самоактуализации, самореализации личностью своего потенциала (А. Маслоу, К. Роджерс). Распространнными причинами, препятствующими социализации, вызывающими конфликт между личностью и е социальным окружением являются неумение человека общаться, неадекватность самооценки и оценки окружающих, негуманные отношения в группе. Поэтому процесс социализации школьников невозможен без формирования у них гуманности, навыков общения, оценочных умений.

Возможностями для решения перечисленных задач воспитания обладает каждый урок. Реализация этих возможностей позволяет повысить воспитательный эффект обучения.

Урок входит в систему учебно-воспитательной работы, следовательно, он должен быть обусловлен этой системой, занимать в ней совершенно определнное место, его воспитательная направленность должна соотноситься с общей направленностью воспитательной работы школы. Поэтому, выявляя воспитательную ценность урока, необходимо определить его роль и место в воспитательной системе школы, в системе воспитания учащихся данной возрастной группы школьников, данного класса, в системе работы учителя.

Вышеперечисленные аспекты реализации воспитательной функции в учебном процессе отражаются в контроле, анализе и коррекции воспитательного процесса, осуществляемого на уроке.

Примером такого отражения является разработанная нами схема анализа воспитательного процесса на уроке.

Схема анализа процесса воспитания на уроке Ф.И.О. учителя.

Класс, школа, предмет, тема урока.

I. Использование воспитательных возможностей организации урока.

1. Воспитание интереса к учению, к процессу познания (способы создания и поддержания интереса, активизации познавательной деятельности учащихся).

2. Воспитание сознательной дисциплины (умение учителя показать важность учебно-познавательной деятельности, учебной и трудовой дисциплины).

3. Формирование умений и навыков организации учащимися своей деятельности (организация самостоятельной работы учащихся, соблюдение техники безопасности и гигиенических правил, связанных с осанкой и организацией рабочего места).

4. Воспитание культуры общения (организация общения на уроке, формирования учителем умений слушать, высказывать и аргументировать сво мнение).

5. Формирование и развитие оценочных умений (комментирование оценок учителем, обсуждение оценок с учащимися, коллективное оценивание, взаимопроверка и оценивание друг друга учащимися).

6. Воспитание гуманности (характер отношений «учитель – ученики», регулирование учителем отношений между учащимися).

II. Использование воспитательных возможностей содержания образования (связывание педагогом учебного материала с жизнью, с потребностями учащихся, с общественной с моралью, с актуальными нравственными проблемами).

1. Достижение воспитательной цели урока (доминирующая воспитательная цель, е соответствие теме и форме урока, возрасту учащихся, особенностям данного класса; способы поэтапного достижения цели в течение урока: формы, методы, примы воспитания).

2. Общие выводы о том, насколько эффективно осуществлялся процесс воспитания на уроке, насколько полно реализован воспитательный потенциал данного урока, каковы возможные пути повышения его воспитательной ценности.

В качестве примера учта специфики преподаваемого предмета и возраста учащихся в повышении эффективности реализации воспитательной функции обучения рассмотрим преподавание литературы в старших классах сельской общеобразовательной школы.

Старший школьный возраст – завершающий период психологической подготовки школьника к вступлению во взрослую жизнь. В понятие психологической готовности старшеклассников к взрослой жизни исследователи включают наличие у выпускников школы способностей и потребностей, позволяющих им реализовать себя в труде и семейной жизни. Так, Е.А. Шумилин отмечает, что моменту окончания школы старшеклассник должен владеть теоретическим мышлением, умением ориентироваться в различных формах теоретического сознания (этическом, научном, художественном, правовом), у него должны сложиться основы мировоззрения [191, с. 140].

Существенную роль в личностном развитии старшеклассника играет потребность в общении и владение способами его построения. Критическое отношение к себе, необходимое для самосовершенствования, в старшем школьном возрасте обеспечивается благодаря развитию рефлексии. Важными признаками психологической готовности старших школьников к вступлению во взрослую жизнь являются потребность в труде и способность трудиться, овладение трудовыми навыками, стремление к творческой деятельности.

Изучение психолого-педагогических источников [75; 80; 85;

108; 138; 191] показывает, что у учащихся старших классов развивается самосознание, заметно усиливается интерес к собственной психической жизни и психике других людей, к своим способностям и личностным качествам. В этот период появляется потребность присмотреться к своему поведению, разобраться в своих чувствах и переживаниях, которые отличаются многообразием и эмоциональным отношением к различным сторонам действительности. У старшеклассников наблюдается значительное развитие теоретического мышления, для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за отдельными фактами. В частности, А.В. Зосимовский указывает, что в период ранней юности возникает потребность в критической переоценке, переосмыслении ранее воспринятого, а нравственная оценка и самооценка освобождается от свойственной подросткам прямолинейности и односторонности, приобретает более гибкий и многослойный характер.

В период ранней юности школьникам присуще стремление занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать сво место в обществе и природе, свои возможности и сво назначение в жизни. Рост саморефлексии способствует формированию у старшеклассников самоуважения как степени принятия или непринятия себя как личности. Как отмечают О.С. Богданова и С.В.

Черенкова, в старшем школьном возрасте ярко проявляется внутренняя готовность юношей и девушек к социально направленному действию. Для поддержания и развития этой готовности педагогу необходимо учитывать актуальные потребности старшеклассников, их мотивы участия в деятельности [15].

Успешность работы сознания старшеклассников по осмыслению нравственных, правовых, экологических знаний, идеалов во многом зависит от участия в ней педагога, от того, насколько удатся ему создание условий для анализа, поиска, осмысления воспитанниками гуманистических категорий. Исследования показывают, что чем старше учащиеся, тем более тонко они могут чувствовать оттенки значений этических понятий, таких как героизм – храбрость – смелость, благородство – порядочность – честность и т.п. и различать их. В суждениях старших школьников устойчиво повторяются такие нравственные категории, как честность, доброта, порядочность, эгоизм, лицемерия, жестокость.

Опираясь на исследования Т.С. Анисимовой, В.Д. Максимовой, Н.М. Неупокоевой и др., рассмотревших различные проблемы образования в условиях сельских школ, а также на результаты собственного исследования, мы выделили следующие специфические особенности сельских старшеклассников:

1) способствующие реализации воспитательной функции в учебном процессе:

- ярко выраженная ориентация на общечеловеческие ценности;

- высокий уровень развития практического, действенного мышления;

- высокий интерес к процессу, а не только к результату труда;

- низкий уровень агрессивности;

- интерес к особенностям собственных психических процессов и внутреннему миру других людей;

- стремление адекватно оценить себя и других людей;

- хорошее владение навыками взаимодействия с природой.

2) негативно влияющие на воспитание сельских школьников:

- низкие материальные и духовные запросы;

- низкая уверенность в себе;

- низкий уровень владения навыками саморазвития;

- низкий уровень знаний, общей эрудиции, начитанности.

3) особенности, которые, в зависимости от ситуации, могут оказывать на процесс воспитания как позитивное, так и негативное влияние:

высокая мотивация на достижения, на успех;

прагматизм в постановке жизненных целей;

развитие теоретического мышления;

стремление занять внутреннюю позицию взрослого человека;

- высокая зависимость суждений и поступков от группы, общественного мнения.

Опираясь на позитивные особенности сельских старшеклассников, в сельской школе возможно широко привлекать старших учеников к общественно полезной и личностно значимой деятельности, как коллективной, так и индивидуальной.

Негативные особенности сельских школьников требуют нейтрализации. Для преодоления низких духовных запросов необходимо развивать духовные потребности учащихся. Нейтрализация низкой уверенности в себе может быть достигнута созданием ситуаций успеха с учтом индивидуальности каждого старшеклассника. Развитие у сельских старшеклассников навыков самосовершенствования возможно в процессе реализации проектов, в достижении индивидуальных для каждого школьника целей. Низкий уровень общей эрудиции компенсируется за счет введения дополнительного учебного материала на уроках и вне уроков, а также дополнительных образовательных курсов.

Для использования третьей группы особенностей сельских старшеклассников в воспитании необходимо:

- ориентировать в любой деятельности на ясно различимую цель, полезную для них самих, для семьи и школы, на успех;

- организовывать самостоятельную деятельность учащихся, доверяя им ответственные, но посильные дела;

- формировать в ученическом и педагогическом коллективе общественное мнение, соответствующее гуманистическим идеалам.

Проведнный нами анализ психолого-педагогической литературы выявил следующие виды воспитывающих взаимодействий, характерные для процесса формирования личности старшеклассника при изучении литературы:

- взаимодействия «учитель – ученик»;

- взаимодействия «ученик – ученик»;

- взаимодействия «читатель – книга – автор».

Рассмотрим каждое из этих воспитывающих взаимодействий.

В структуре процесса формирования гуманистических отношений у сельских старшеклассников при изучении литературы, мы выделили воспитывающие отношения «учитель – ученик», «ученик – ученик» и «читатель – книга – автор». Педагогическое взаимодействие осуществлялось в системе учебных занятий благодаря совместной эмоционально пережитой, личностно и общественно значимой деятельности педагога и учащихся, через повышение учебно-познавательной и творческо-аналитической активности старшеклассников. В организации совместной эмоционально пережитой, личностно и общественно значимой деятельности учащихся на уроке опытно-экспериментальная работа строилась на основе принципа обучающего воспитания, разработанного Е.Н. Ильиным. Во внеурочной работе широко применялись методики коллективных творческих дел И.П. Иванова, Н.Е.

Щурковой и др.

Активизация учебно-познавательной деятельности старшеклассников, превращающей их в субъект познания, осуществлялась благодаря увеличению доли самостоятельной учебнопознавательной и творческо-аналитической деятельности старшеклассников в процессе изучения литературы, через смещение частоты употребления методов обучения от репродуктивного к эвристическому и исследовательскому (по классификации И.Я.

Лернера и М.Н. Скаткина).

Для изучения на уроках были отобраны произведения наиболее ярких авторов «деревенской прозы»: В. Распутина, В. Астафьева, Ф. Абрамова, В. Потанина и др. Углубленное рассмотрение гуманистических проблем при изучении «деревенской прозы» осуществлялось нами во взаимодействии уроков литературы и факультативных занятий благодаря систематическому введению в структуру уроков и внеурочных занятий рассмотрения и обсуждения разнообразных отношений человека. Дефицит в общеобразовательных программах по литературе для старших классов произведений, способствующих экологическому воспитанию, был компенсирован введением в 11 классе факультативного курса «Человек и природа в зеркале литературы».

При планировании углубленного рассмотрения гуманистических проблем в процессе изучения «деревенской прозы» учитывались особенности общения «читатель – книга – автор» и роли учителя в этом процессе.

На рис. 9 изображена схема воздействия литературного произведения на структуру отношений старшеклассника. Из не видно, что рассмотрение гуманистических проблем при изучении литературного произведения – процесс, зависящий от ряда факторов, среди которых мы выделяем:

- мировоззрение автора, определяющие гуманистический смысл произведения;

- мировоззрение педагога, интерпретирующего авторскую позицию и преподносящего е учащимся;

- особенности анализа литературного произведения, зависящие от педагога в личностном подходе к анализу и определяющие степень и направленность педагогического взаимодействия;

- особенности восприятия литературного произведения старшеклассником, зависящие от его мотивации чтения и способности к самостоятельному анализу гуманистических проблем.

Воздействие произведения Непосредственное воздействие Особенности анализа лите- Особенности восприятия литературного произратурного произведения ведения старшеклассником Гуманистические проблемы в литературном произведении Рис. 9. Влияние литературного произведения на отношения старшеклассника Важным фактором, непосредственно влияющим на эффективность реализации воспитательной функции обучения, является характер взаимодействие участников педагогического процесса, стиль педагогического общения учителя.

Диссертационные исследования психологов (А.В. Воробьва, И.Г. Дубова, С.В. Осиповой и др.) и педагогов (С.М. Галимовой, А.Ч. Сарыева и др.) показывают прямую связь между стилем общения педагога с учениками и эффективностью образовательного процесса, причм демократический и гуманистический стиль педагогического общения оказывается наиболее благоприятным при формировании гуманистической личности в старших классах. Таким образом, гуманизация воспитательного взаимодействия «учитель – ученик» выступает необходимым условием успешного осуществления процесса формирования гуманистических отношений у учащихся старших классов.

Взаимодействие учащихся друг с другом в процессе обучения и воспитания – также важный фактор формирования их личности. Поэтому, рассматривая отношения «ученик – ученик», мы обращаем внимание на гуманистический аспект этого взаимодействия, включающий:

- представление о себе как об уникальной развивающейся личности;

- мотивацию сотрудничества в групповой деятельности;

- уважение и терпимость к личностным проявлениям окружающих людей;

- навыки бесконфликтного общения в процессе совместной деятельности;

- адекватную самооценку, основанную на знаниях и объективном анализе результатов деятельности;

- навыки самосовершенствования, стремление к успеху.

Воспитывающее взаимодействие «читатель – книга – автор»

связано со спецификой формирования личности старшеклассника при изучении гуманитарных предметов.

Рассматривая процесс общения читателя с книгой в контексте нравственного воспитания школьников, психологи (В.С. Собкин, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, и др.) обращают внимание на диалогичный характер творчества писателя и соответственно диалогичный процесс восприятия литературного произведения.

Это позволяет говорить об общении читателя – через книгу – с художником слова.

Н.А. Рубакин, занимавшийся проблемой воздействия художественной литературы на человека в начале ХХ века, выделял в этой связи три структурных звена: читатель – книга (художественный текст) – автор. В этой триаде книга является связующим звеном между писателем и читателем, позволяет им общаться друг с другом.

Исследования Г.Г. Граника и Л.А. Концевой, В.С. Собкина, П.С. Писарского, А.В. Шарикова и др. позволяют выделить во взаимодействии «читатель – книга – автор» следующие связи:

- идентификация с литературным персонажем (половая, поведенческая, идеологическая и т. п.), которая заключается в том, что читатель в большей или меньшей степени отождествляет персонажей с собой, с людьми из своего окружения;

- актуализация как соотнесение содержания произведения с конкретными, хорошо знакомыми жизненными явлениями, ситуациями, характерами;

- соотнесение с актуальными потребностями, выраженное в том, что читатель проявляет больший интерес к тем литературным произведениям, в которых, как ему кажется, содержится ответ на волнующие его вопросы;

- моделирование «образа автора», когда в сознании читателя возникает образ автора книги, отражающий субъективное отношение читателя к писателю;

- моделирование ситуаций нравственного выбора; эта связь устанавливается в том случае, если читатель задат себе вопросы:

«А как бы поступил я на месте литературного героя?», «Кто из героев более прав?», «Кого бы я поддержал в реальной ситуации?» и т.п.

Общение старших школьников с книгой, зависящее в каждой конкретной ситуации от различных условий, не исчерпывается перечисленными аспектами. Однако связи, возникающие в общении «читатель – книга – автор», отражают процесс глубокого осознания, переживания литературного произведения, уровень усвоения художественной культуры, при котором возможно эффективное гуманистическое воспитание старшеклассников в процессе изучения литературы.

В результате специально проведнного нами исследования были выявлены уровни эффективности воспитывающих взаимодействий, возникающих при изучении литературы, в формировании у сельских старшеклассников различных компонентов ценностных отношений (табл. 3).

Эффективность воспитывающих взаимодействий ценностных отношений при изучении литературы ученик»

ученик»

Объединив когнитивные, мотивационно-потребностные и поведенческие компоненты различных ценностных отношений по признаку идентичности методов формирования, мы выделили три методических блока, направленных на формирование каждой В таблице использованы следующие условные обозначения:

- « 0 » – уровень эффективности близок к нулю;

- « + » – способствуют формированию;

группы структурных компонентов: когнитивный, мотивационнопотребностный, поведенческий.

Когнитивный блок: формирование системы этических, эстетических, морально-правовых и экологических знаний, необходимых для гуманистического взаимодействия с самим собой и окружающей действительностью (понятийный аппарат, связь между знаниями и переживаниями как показатель глубины осознания стержневых нравственных норм, гибкость применения знаний, использование их как основ суждений и поведения). Основные методы формирования: объяснение, пример, этическая беседа на литературном материале.

Мотивационно-потребностный блок: формирование гуманистических чувств как чувственно-эмоциональных отношений человека к природе, людям и самому себе, формирование потребности в гуманистическом взаимодействии с окружающей действительностью, интереса к ней, а также нравственных убеждений – глубоко осознанных и мотивированных постулатов нравственного поведения, отражающих взгляды человека на самого себя, других людей, природу. Основные методы: анализ литературного произведения, этическая беседа, сочинение, диспут, воспитывающие ситуации.

Поведенческий блок: формирование умений, навыков и привычек гуманистического взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми, с природой. Основные методы: упражнение, соревнование, инсценирование, ролевая игра, метод проектов, субъективно-прагматический метод.

внеучебной воспитательной работы Внеучебная воспитательная работа занимает важное место в целостном педагогическом процессе. В российских школах осуществление воспитательной работы вне учебных занятий возложено на классных руководителей, педагогов-организаторов внеклассной работы, вожатых, заместителей директоров школ по воспитательной работе и др., каждый из которых ориентирован на определнную педагогическую систему, призван работать в определнных условиях, с определнным контингентом учащихся.

Воспитательный процесс осуществляется не только во внеучебное время. Напротив, учебные занятия (прежде всего, уроки) являются преобладающими формами воспитания, ведь именно они занимают основную часть времени в осуществляемом школой педагогическом процессе. Однако, поскольку внеучебная деятельность также обладает большим воспитательным потенциалом, использование е возможностей для воспитания школьников позволяет существенно обогатить содержание и формы воспитания, создать единую воспитывающую среду, повысить эффективность воспитательного процесса.

Эффективная организация внеучебной воспитательной работы подразумевает чткость управления воспитательным процессом вне учебных занятий, поскольку организация деятельности, являясь одной из основных функций управления, основывается на предшествующих ей функциональных компонентах управленческой деятельности. Таким образом, эффективность организации воспитательной работы напрямую зависит от того, насколько прогностичны е целеполагание и планирование, насколько грамотен анализ е результатов.

Место внеучебной воспитательной работы в системе работы, осуществляемой современной сельской школой, мы считаем целесообразным определить через основные функции внеучебной воспитательной работы, к которым относятся:

1) организационная функция (организация внеучебной деятельности);

2) интегрирующая функция (связывание и координирование учебно-воспитательной работы, работы с родителями учащихся и общественностью с целью наиболее эффективного воспитания школьников);

3) компенсаторная функция (развитие у школьников качеств, которые недостаточно эффективно формируются другими видами работы).

Эффективная реализация этих функций требует от педагога владения основами теории коллектива, теории управления педагогическими системами, знания возрастной и педагогической психологии, основ семейного воспитания, андрагогики, социальной педагогики, педагогической диагностики, а также владения технологиями воспитания, большим объемом прикладных (и не только педагогических) умений и навыков.

Поскольку воспитательная работа организуется вне учебных занятий и школьники участвуют в ней на добровольной основе, решающим условием для осуществления воспитательной работы в ученическом коллективе является е привлекательность для учащихся. Однако деятельность, привлекательная для детей, не всегда является воспитывающей, и глубоко ошибочно довольно распространнное в школьной практике мнение, согласно которому воспитательная ценность выражается фразой «детям понравилось». Такой «псевдогуманистический» подход неверен, потому что он все функции воспитательной работы фактически подменяет одной – развлекательной. Однако не вс то, что может понравиться детям, является социально полезным и педагогически целесообразным. Например, если детям нравится бить сткла в окнах домов, издеваться над слабыми и грубить старшим, то вряд ли надо кому-то доказывать, что такие интересы поддерживать нельзя.

Исходя из вышесказанного, в качестве «нулевого» принципа организации внеучебной воспитательной работы мы выдвигаем принцип сочетания увлекательности и педагогической действенности. Этот принцип отражает суть воспитательной работы:

нет заинтересованности воспитанников – нет работы (иначе говоря, нет деятельности, в которой активны как педагог, так и воспитанник); нет педагогической действенности – нет воспитательной работы (т. е. осуществляемая педагогом и учащимися работа утрачивает воспитательную ценность, перестат быть воспитывающей).

Для реализации «нулевого принципа» необходимо учитывать (знать, постоянно изучать и соотносить с целями и задачами воспитания) возрастные особенности учащихся и уровень развития данного ученического коллектива, групповые и индивидуальные интересы, актуальные потребности воспитанников, их способности, наклонности, ценностные ориентации.

Принцип сочетания увлекательности и педагогической действенности, по нашему мнению, должен реализовываться в сочетании с другими принципами организации воспитательной работы:

Принцип гуманистической ориентации воспитательной работы требует уважительного отношения к каждому человеку, прежде всего, к ребнку как главной ценности в системе человеческих отношений. Принцип гуманистической ориентации означает преобладающий субъектно-субъектный характер педагогических взаимодействий, при котором педагог и воспитанник являются равноправными участниками педагогического процесса.

Применение этого принципа означает также, что деятельность учащихся в организуемой педагогом воспитательной работе должна иметь добровольный и посильный характер.

Принцип социальной адекватности воспитательной работы заключается в том, что воспитательная работа в школе должна организовываться в соответствии с социальной ситуацией, соотноситься с конкретными общественно-экономическими условиями. Соблюдение этого принципа подразумевает организацию в школе условий для формирования у воспитанников готовности к жизни в обществе, к решению социальных задач, соответствующих их индивидуальным особенностям. Принцип социальной адекватности требует сотрудничества школы с семьями учащихся и общественностью в организации воспитательной работы.

Принцип создания единой воспитывающей среды. Практическая реализация этого принципа в школе означает, что в организации деятельности участников воспитательного процесса (не только детей, но и взрослых) должны соблюдаться:

- единство (т.е. непротиворечивость) требований к воспитанникам;

- единство предметно-пространственной среды;

- единство слова и дела: слова участников воспитательной работы не должны расходиться с делами, и в первую очередь это касается педагогов (не требуйте с воспитанников делать то, чего никогда не делаете сами; не давайте пустых обещаний, а если пообещали что-то детям, то выполняйте и т. д.);

- общность и гармоничное сочетание целей индивидуальной и коллективной деятельности воспитанников;

- общность интересов;

- общность деятельности;

- школьные традиции;

- единство школьного, семейного и общественного воспитания.

Принцип продуктивности педагогического общения. Продуктивность педагогического общения – показатель того, насколько общение педагога с учащимися способствует их воспитанию. Специфика воспитательной работы заключается в том, что вне учебных занятий педагогическое общение приобретает более свободный, неформальный характер, его трудней спланировать и проанализировать, однако и продуктивность его может быть очень высока. Осуществление этого принципа связано с выполнением следующих условий:

- владение педагогом инициативой в общении с воспитанниками (для воспитанников не обязательно должно быть очевидным, что инициатива в процессе общения находится в руках педагога);

- диалогичность педагогического общения, его субъектсубъектный характер (не «допрос» ученика и не только предъявление «готовых истин», а стимулирование педагогом активности ребнка в общении);

- многоканальность общения (не только через слово, но и через жест, мимику, интонацию, взгляд);

- богатство и разнообразие ситуаций педагогического общения (это условие подразумевает постоянное соотнесение педагогом ситуативной цели общения с задачами воспитания, умение видеть «педагогический смысл» в любой ситуации);

- соответствие общения этическим нормам.

Принцип активности и самодеятельности воспитанников.

Воспитание эффективно только при условии, если оно осуществляется на основе активности самого ребнка в его взаимодействии с окружающей средой. Воспитательная работа имеет большие возможности для организации активности и самодеятельности воспитанников на разных этапах е осуществления, и эти возможности необходимо максимально использовать.

Принцип личностной направленности воспитательной работы предполагает выявление способностей, интересов и наклонностей воспитанников, определение оптимального пути личностного развития для каждого из них и организацию их жизнедеятельности в соответствии с индивидуальными особенностями.

Принцип содержательной и организационной целостности воспитательного процесса на учебных занятиях и во внеучебной работе. Внеучебная воспитательная работа должна быть логичным продолжением работы учебно-воспитательной: опираться на знания и опыт учащихся, приобретнные на учебных занятиях; не противоречить общим принципам целостного педагогического процесса; координировать воспитательные воздействия учителейпредметников и т.д.

Принцип преемственности в осуществлении этапов воспитательной работы и функций управления воспитательным процессом. Этапы воспитательной работы и управленческие функции должны осуществляться последовательно, логично следовать друг за другом и образовывать законченные циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и началом следующего. Воспитательные циклы могут быть различны по продолжительности и воспитательной ценности: отдельное воспитательное дело, система воспитательных дел и мероприятий, воспитательная работа в течение четверти, года и т. д.

Принцип единства педагогического требования и педагогической оценки. Сущность этого принципа заключается в том, что педагогическое требование обязательно должно подкрепляться педагогической оценкой, а педагогическая оценка даваться с учтом предъявленным к воспитаннику требований. В противном случае требование и оценка существенно или полностью утрачивают свою действенность.

Принцип создания благоприятных социальнопсихологических условий для развития личности и социализации воспитанников означает создание благоприятного социальнопсихологического климата в ученическом коллективе, установление конструктивных и доброжелательных взаимоотношений учащихся с педагогами, организацию ситуаций успеха.

Принцип создания благоприятной предметнопространственной среды воспитания подразумевает комфортную, безопасную для здоровья, информативную и эстетичную организацию пространства, окружающего воспитанников в школе.

Вышеперечисленные принципы организации внеучебной воспитательной работы позволяют не только рационально организовать воспитательный процесс вне учебных занятий, но и создавать в сельской школе единую воспитывающую среду. Реализация этих принципов в практике ряда сельских школ показала, что их соблюдение позволяет существенно повысить эффективности воспитательного процесса.

3.3. Обеспечение целостности развивающейся воспитательной системы Воспитание является одним из важнейших категориальных понятий в педагогике. В широком смысле воспитание – это воздействие общества на человека. В узком, педагогическом смысле воспитание рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации воспитательных целей и задач, отражающих основные требования общества. (М.И. Рожков, И.П. Подласый.) В современном обществе воспитание выполняет три основных функции (В.С. Кукушин, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.):

1) культурно-созидательную функцию (сохранение, передача новому поколению и воспроизведение культурного наследия человечества);

2) гуманистическую или человекообразующую функцию (развитие потенциала личности ребнка);

3) функцию социализации и социальной адаптации (подготовка воспитанника к вхождению в систему общественных отношений).

Культурно-созидательная функция воспитания является звеном, связывающим две другие функции на основе усвоения воспитанниками норм индивидуальной (гуманистическая функция) и социальной (функция социализации) культурной жизни.

В современных педагогических концепциях воспитание рассматривается как неотъемлемая часть целостного педагогического процесса. Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение задач образования, развития и воспитания школьников (Ю.К. Бабанский). Отличительная черта целостного педагогического процесса – синтез основных процессов:

обучения и воспитания. Ю.К. Бабанский доказал, что обучение и воспитание неразрывны по своей сути, поскольку оба эти процесса направлены на формирование личности – целостного, неразрывного и, по возможности, гармоничного образования. Отсюда следует два основных вывода.

1. Обучая, педагог, вольно или невольно, воспитывает, а, воспитывая, обучает. Например, чтобы обучить ребнка грамоте, необходимо воспитывать некоторые качества (внимательность, усидчивость, дисциплинированность и т.д.), чтобы воспитать в ребнке вежливость, необходимо научить его правилам вежливого общения (например, ребнок должен усвоить такие общепринятые выражения вежливости, как «здравствуйте», «спасибо», «извините»).

2. Чтобы целостный педагогический процесс был наиболее эффективен, необходимо использовать его воспитательный потенциал при обучении и обучающие возможности – при воспитании. Так, на уроке учитель решает воспитательные задачи, а на воспитательном мероприятии формирует у детей новые знания.

Есть несколько подходов к определению места воспитательной работы в целостном педагогическом процессе и в системе работы школы, в том числе основанных на отождествлении понятий «воспитательная работа» и «воспитательный процесс»

[86].

В данной работе за основу взят традиционный подход, давно сложившийся в отечественном образовании и имеющий детально разработанную нормативно-правовую базу. Согласно этому подходу, целостный педагогический процесс осуществляется в школе через систему разнообразной работы, в которой выделяются:

- учебно-воспитательная работа, связанная с осуществлением учебных занятий (уроки, факультативы, предметные кружки и т.д.);

- внеучебная воспитательная работа, организующая педагогический процесс в школе во внеучебное время;

- методическая работа, направленная на профессиональное совершенствование педагогов;

- работа с семьями учащихся и общественностью, направленная на включение семьи и общественности в педагогический процесс и др.

В воспитательной работе выделяются следующие виды воспитательных воздействий (Л.В. Байбородова, Л.А. Байкова, М.И.

Рожков и др.):

1) непосредственное влияние педагога на воспитанников, основанное на постоянном изучении их индивидуальных особенностей развития, интересов, окружения и реализуемое через комплекс форм, методов и примов воспитания;

2) создание воспитывающей среды (опосредованное воспитательное воздействие на школьников):

- создание и сплочение ученического коллектива;

- формирование благоприятного эмоционального климата в коллективе;

- включение учащихся в разнообразную коллективную деятельность;

- развитие ученического самоуправления;

- разумная организация и эстетизация школьной жизни;

- создание благоприятной предметно-пространственной среды;

- координирование процесса воспитания на уроках и вне уроков;

- координирование школьного, семейного и общественного воспитания.

3) коррекция влияния различных субъектов социальных отношений ребнка: ученического коллектива и отдельных учащихся, педагогического коллектива и отдельных педагогов, семьи, социума, средств массовой коммуникации.

Для развивающейся воспитательной системы характерно снижение е стабильности, устойчивости к различного рода воздействиям. Дестабилизация обусловлена тем, что при быстром системообразовании различные компоненты системы, как правило, развиваются неравномерно, в результате чего в системе возникают частные противоречия между этими компонентами. Нарастание этих противоречий ведт к разрыву имевшихся между компонентами связей, к разрушению целостной структуры. Таким образом, накапливающие частные противоречия свидетельствуют о наличии дезинтегрирующих тенденций в развивающейся воспитательной системе.