«С.В. Сидоров СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ Монография Москва – Шадринск 2008 УДК 371.01 ББК 74.200.6 С 347 Сидоров С.В. Совершенствование воспитательного проС 347 цесса в сельской школе. ...»

3. Педагог не поощряет попыток детей рассуждать, высказывать сво Низкий уровень самостоятельности воспитанников в освоении культурВозмож- ных норм.

ные по- При постоянном повторении этой ошибки у детей формируются пассивследствия ность, нежелание и неумение высказывать сво мнение педагогу; возошибки можны периодические вспышки протеста, в том числе в виде грубости в 1. Педагог опасается, что в общении возникнет ситуация, не предусмотренная им заранее, не уверен, что ему удастся удержать инициативу в 2. Вопросы, поставленные педагогом перед воспитанниками, требуют Возмож- слишком очевидных ответов, не предусматривается возможность для ные при- рассуждений, высказывания детьми собственных взглядов, наблюдений.

чины 3. Педагог не дат времени детям на осмысление поставленных вопроошибки сов, торопится подсказать или переадресовать вопрос.

4. Мероприятие перегружено заранее отрепетированными элементами.

5. Педагог использует преимущественно фронтальные формы работы, почти не применяя индивидуальные и групповые, не следит за реакцией При подготовке к мероприятию.

1. Включить в план мероприятия разнообразные формы, стимулирующие коммуникативную активность воспитанников.

2. Заранее приготовить для детей вопросы дискуссионного характера, учитывающие интересы и возможности учащихся.

3. Отвести в плане время на самостоятельные действия учащихся, в том 4. Психологически приготовиться к тому, что в общении может возникнуть непредусмотренная при подготовке ситуация.

5. По возможности сократить количество заранее отрепетированных с Возмож- детьми эпизодов мероприятия. Элементы сценария, если они необходиные пути мы, распределить по микрогруппам, чтобы для большинства учеников устране- они стали сюрпризом.

ния При проведении мероприятия.

ошибки 1. Чаще обращаться к детям, давать им возможность подумать, высказаться 2. Поощрять разумные инициативы детей, их стремления поделиться 3. Демонстрировать воспитанникам сво дружелюбие, интерес к их личности.

4. Стараться видеть всех участников мероприятия, их реакцию на происходящее.

5. В неожиданной для педагога ситуации не тормозить инициативу воспитанников слишком резко, проявлять гибкость.

4.2. Педагог упускает инициативу в общении с детьми 1. Общение переводится на другие темы, далкие от темы данного мероприятия.

2. Реплики и действия педагога вызывают неадекватную реакцию воспиПризнаки танников.

ошибки 3. Воспитанники нарушают дисциплину, переговариваются между собой, игнорируя присутствие педагога.

4. Явных проявлений недисциплинированности нет, однако слова и действия детей свидетельствуют о том, что они «не слышат» педагога.

Возмож- Воспитанники лишь формально присутствуют на мероприятии, педагоные по- гический эффект от такого присутствия близок к нулю.

следствия При постоянном повторении этой ошибки лидерство педагога в классе, ошибки даже формальное, может оказаться под сомнением.

1. Педагог недостаточно владеет информацией, связанной с темой общения.

2. Информация не трансформирована в доступную и интересную детям 3. Допущена довольно длительная пауза при переходе к данному этапу Возмож- мероприятия.

ные при- 4. Педагог не привлк к себе внимание учащихся.

чины 5. Педагог «не видит» детей, не следит за их реакцией, не проявляет гибошибки кость в управлении общением.

6. Педагог не имеет чтко продуманной линии общения или им неудачно 7. Своевременно не были пресечены попытки нарушения дисциплины.

8. Монотонность, невыразительность, невнятность и неоптимальный При подготовке к мероприятию.

1. Изучить необходимые источники, чтобы знать по данной теме больше, Возмож- чем требуется для проведения мероприятия.

ные пути 2. Представить информацию в доступной детям форме: выбрать интересустране- ные факты, аудиовизуальные средства.

ния 3. При составлении плана-конспекта указать, когда и как будет привлеошибки чено внимание детей.

4. Приготовить «вставки» для заполнения возможных пауз: музыкальные фрагменты, занимательные вопросы и задания, номера художественной 5. Хорошо продумать, ясно представить себе модель предстоящего общения с воспитанниками.

6. Вслух перед зеркалом прорепетировать ключевые фразы и реплики, требующие особых жестов и интонации.

7. Приготовить до мероприятия все необходимые средства, разместить их так, чтобы в нужный момент они были под рукой.

При проведении мероприятия.

1. Говорить чтко и выразительно, обращаться к детям, демонстрировать им свою расположенность, вызывать на диалог.

2. Привлекать внимание к себе как носителю важной и интересной информации.

3. Постоянно следить за реакциями воспитанников, обращаться с вопросами и просьбами несколько чаще к тем, кто начинает отвлекаться, своевременно пресекать попытки нарушения дисциплины.

4. Сокращать количество моментов неорганизованности, возникающие паузы заполнять приготовленными вставными элементами.

не является положительным примером для воспитанников 1. Серьзные отклонения речи и поведения педагога в ходе мероприятия от культурных (в том числе литературных) норм.

Признаки 2. Тон педагога не соответствует моменту общения.

ошибки 3. Резкие перепады в стиле общения: от спокойного тона – к крику, от 1. Педагог рассказывает детям о подвиге земляков, воевавших в годы Великой Отечественной войны, постоянно ухмыляясь и хихикая.

2. В течение мероприятия педагог часто чешет затылок, переминается с Примеры ноги на ногу, суетливо жестикулирует и т. п.

3. В речи педагога заметны слова-паразиты («Я КАК БЫ думаю») и нелитературные формы («НЕ ЛОЖЬТЕ тряпку на учительский стол»).

Педагог создат себе имидж некультурного, случайного в школе человеВозмож- ка. Слова и действия педагога могут вызвать неадекватные реакции деные по- тей.

следствия У воспитанников формируется искажнное представление о культуре ошибки общения, об идеальном образе педагога и человека.

1. Педагог боится учащихся, стремится создать дистанцию в общении с Возмож- 2. Педагог хочет предстать в глазах детей «своим», заработать «дешвый ные при- авторитет».

чины 3. Педагог имеет привычки, не соответствующие культурным нормам ошибки общения.

4. Педагог не знает некоторых социально одобренных норм общения или имеет ошибочные представления о педагогическом общении.

При подготовке к мероприятию.

1. Изучить методику педагогического общения, основанную на рекомендациях В. А. Как-Калика (см., например: Ведение в специальность. / Под 2. Представить возможные ситуации общения на предстоящем мероВозмож- приятии.

ные пути 3. Дословно записать в плане мероприятия свои реплики, предварительустране- но убедившись (проверив по словарю или проконсультировавшись у ния учителя русского языка), что они не противоречат культурным нормам.

ошибки 4. Сделать на полях плана-конспекта карандашом пометки, напоминающие об имеющихся у педагога нежелательных привычках («Будь сдержанней!», «Не чешись!» и т. п.), о словах-паразитах («НУ», «КАК БЫ» и т.

п.) и возможных речевых ошибках.

5. Прорепетировать перед зеркалом свои слова и жесты.

6. Осмыслить образ, в котором Вам теперь предстоит явиться перед школьниками, психологически приготовиться к тому, как дети могут воспринять Ваш новый для них, «окультуренный» имидж.

При проведении мероприятия.

1. Тщательно следить за своими речью, мимикой и жестами, не допускать отступлений от созданного в начале мероприятия «образа педагога».

2. Добиваться соответствия речи и поведения детей заданному Вами В дальнейшем работать над искоренением нежелательных привычек, вырабатывать у себя стиль общения, соответствующий требованиям общей и педагогической культуры.

1. Педагог чрезмерно щедр на похвалу, он всерьз превозносит незначительный успех ученика как важное достижение.

Признаки 2. Оценочные суждения педагога уравнивают всех учеников, по педагоошибки гическим оценкам неясно, кто из них действительно добился успеха, а У школьников формируется привычка незаслуженно получать высокие Возмож- оценки, может утратиться интерес к оценке.

ные по- Ученик, понимающий, что оценка слишком завышена, чувствует неловследствия кость, а иногда и обиду: его хвалят за пустяк как какого-нибудь дурачка.

ошибки Ученик, получивший оценку заслуженно, чувствует обиду, видя, что за явно худшие результаты другой получает не менее высокую оценку.

1. Педагог в своих представлениях занижает возможности данного класса и конкретного ученика, радуясь «неожиданному», по его мнению, усВозмож- пеху.

ные при- 2. Педагог склонен завышать возможности детей, видя успех даже там, ошибки 3. Педагог неискренен в своей похвале и потому «переигрывает»: он в действительности не считает, что ученик заслуживает столь высокой оценки, но уверен, что хвалить надо вс равно.

При подготовке к мероприятию.

1. Представить себе реальные возможности своих учеников и суть предъявляемых им требований.

Возмож- 2. Разработать и запомнить (или отразить в плане мероприятия) критерии ные пути оценки, которые соотносились бы с возможностями учащихся и отвечали устране- бы предъявляемым требованиям.

ния 3. Продумать систему оценивания воспитанников: когда, что и как надо ошибки будет оценить в ходе мероприятия.

При проведении мероприятия.

Стремиться к объективной оценке, исходя из разработанных критериев.

1. Педагог скуп на похвалу, оценка даже при явном успехе учеников выПризнаки сказывается сухо, с налтом снисходительности.

ошибки 2. Преобладание негативных оценок.

«Ты не сам выполнил эту работу. Ты просто не способен хорошо е сдеПримеры лать».

У детей формируется неуверенность в своих силах, нежелание выполВозмож- нять требования педагога.

ные по- Возможны обиды на педагога, демонстрация несогласия с его оценкой, следствия отказ предъявить результаты своей деятельности. Возможны также поошибки пытки заслужить похвалу любой ценой, в ущерб другим, своему здоровью.

1. Негативная установка педагога на класс или отдельных учеников.

Возмож- 2. Педагог в своих представлениях занижает возможности данного класные при- са и конкретного ученика, не верит даже очевидному успеху.

чины 3. Педагог склонен завышать возможности детей, считая, что они ленятошибки ся, работают не в полную силу.

При подготовке к мероприятию.

1. Представить себе реальные возможности своих учеников и суть предъявляемых им требований.

2. Разработать и запомнить (или отразить в плане мероприятия) критерии оценки, которые соотносились бы с возможностями учащихся и отвечали бы предъявляемым требованиям.

Возмож- 3. Продумать систему оценивания воспитанников: когда, что и как надо ные пути будет оценить в ходе мероприятия; кто из учеников более нуждается в устране- педагогической оценке.

ния 4. Постараться преодолеть возможные негативные установки на класс ошибки или на отдельных учеников.

При проведении мероприятия.

1. Стремиться к объективной оценке, исходя из разработанных критериев.

2. Добиваться большей эмоциональности позитивных оценок, демонстрировать детям свою заинтересованность в их успехе.

5.3. Неубедительность преподнесения оценки 1. Педагог высказывает оценочное суждение неуверенным тоном.

2. Оценка датся слишком эмоционально, напыщенно, выглядит фальПризнаки шиво.

ошибки 3. Оценивается не то, что предполагалось, что соответствовало бы содержанию мероприятия и характеру деятельности воспитанников.

4. Оценка вызывает возражения или сомнения у детей.

Оценка кажется детям несправедливой или случайной, высказанной пеВозмож- дагогом наугад, второпях, а потому не заслуживающей их серьзного ные по- внимания.

следствия При постоянном повторении этой ошибки воспитанники могут потерять ошибки интерес к тому, как их оценивает педагог, снизится педагогический эффект оценки.

1. Педагог при оценивании не убедил воспитанников в том, что оценка соответствует предъявленным к ним требованиям.

Возмож- 2. Сам педагог не уверен в правильности своей оценки (сомнения педаные при- гога могут быть услышаны детьми в его голосе, в нежелании прокомменчины тировать, пояснить оценку).

ошибки 3. Дети незнакомы с критериями оценки, педагог неправильно предъявил (или не предъявил) им требования, согласно которым произведено оценивание.

При подготовке к мероприятию.

1. Чтко представить себе суть предъявляемых детям требований, критерии оценки и систему оценивания детей в ходе мероприятия.

2. При планировании мероприятия добиться чткости и выполнимости Возмож- требований, ясности критериев оценки.

ные пути 3. Представить возможные ситуации оценивания.

устране- 4. Составить и прорепетировать перед зеркалом возможные формулиния ровки оценочных суждений, пояснения тех или иных оценок.

ошибки При проведении мероприятия.

1. Соотносить оценки с предъявленными требованиями, напоминая известные детям требования и формулируя новые, поясняя оценку.

2. Добиваться убедительной интонации при оценивании.

3. Демонстрировать детям свою заинтересованность в их успехе.

Признаки Оценка в данный момент не интересует ученика, не вызывает у него ошибки обычной реакции.

Ребнок, блестяще выполнив работу, ожидает, что педагог его сразу похвалит. Однако педагогу не до него: он занят чем-то другим и не замечаПримеры ет успеха своего воспитанника. Запоздалое одобрение в этом случае может быть воспринято учеником как снисходительность, при этом воспитательная ценность педагогической оценки значительно снизится.

Возмож- Детьми не осмысливаются свои успехи и неудачи. В представлениях ные по- учеников разрушается единство педагогического требования и педагогиследствия ческой оценки: ребнок не воспринимает оценку как свидетельство выошибки полнения им педагогического требования.

1. Оценочное суждение прозвучало в момент, когда ученик его не слышал или не мог осмыслить: был занят чем-то другим, в данный момент Возмож- более важным для него.

ные при- 2. Оценка дана с опозданием, когда сам ребенок уже осмыслил результачины ты своей деятельности.

ошибки 3. Оценка, данная преждевременно, сформировала у школьников установку, помешавшую хорошо выполнить свою работу.

При подготовке к мероприятию.

Возмож- Включать моменты оценивания в план воспитательного мероприятия;

ные пути при этом придерживаться формулы: «требование деятельность устране- оценка».

ния При проведении мероприятия.

ошибки В ходе воспитательного мероприятия стимулировать деятельность детей, 5.5. Бестактность, грубость педагога в оценке детей Признаки Агрессивный тон; уничижительная форма; обидное, оскорбительное для ошибки ребнка содержание оценочного суждения.

Возмож- Обиды, ненависть и ответная агрессия учеников.

ные по- Конфликт педагога с учащимися и их родителями.

следствия Формирование у детей негативного «образа педагога».

ошибки Возмож- 1. Раздражнность педагога в данной ситуации.

ные при- 2. Негативная установка на класс, ученика.

чины 3. Грубость и бестактность вообще характерны для оценочных суждений ошибки педагога.

При подготовке к мероприятию.

1. Представить себе суть и степень выполнимости предъявляемых воспитанникам требований, постараться преодолеть возможные негативные установки на класс или на отдельных учеников.

Возмож- 2. Сделать на полях плана-конспекта пометки, напоминающие о том, что ные пути следует избегать грубости, язвительности, истеричного крика.

устране- При проведении мероприятия.

ния 1. Не высказывать однозначных оценочных суждений в моменты разошибки дражения.

2. Следить за своей речью и манерами, не допуская грубости или бестактности в оценке детей.

В дальнейшем работать над искоренением грубых оценочных суждений 6. Ошибки в организации предметно-пространственной среды в которой проходит воспитательное мероприятие 1. Беспорядок в расположении мебели, оборудования, предметов, исПризнаки пользуемых в ходе мероприятия педагогом и учащимися.

ошибки 2. Неэстетичное, небрежное оформление.

3. Неряшливость внешнего вида педагога и детей.

1. Познавательная игра проходит в классе, в котором часть стульев стоит на столах, доска вымыта небрежно, у доски стоят швабра и ведро для Примеры 2. Наглядность, используемая на мероприятии, имеет неряшливый вид:

плакаты измяты и изорваны, с макета не стрта пыль, рисунок на доске выполнен небрежно, подписи к нему неразборчивы.

Возмож- Формирование у школьников неправильных представлений об эстетике ные по- окружающего их пространства, внешнего вида человека.

следствия В дальнейшем это приводит к неряшливости и безвкусице в одежде, в ошибки обстановке своего жилища, рабочего места.

1. Педагог не придат значения эстетике или плохо знаком с правилами эстетики школьной жизни, «не замечает» окружающих его беспорядка и Возмож- безвкусицы.

ные при- 2. Мероприятие готовили и проводят дети (например, оно является этачины пом КТД), ещ не осознающие значения красоты окружающего проошибки странства.

3. Педагогу не хватило времени, чтобы подготовить помещение или игровую площадку к мероприятию.

1. Представить, как в идеале должна быть организована предметнопространственная среда во время данного воспитательного мероприятия.

Из представленных в воображении элементов выбрать те, которые уже есть или которые можно найти и изготовить за время, оставшееся до мероприятия.

2. Привлечь воспитанников к созданию предметно-пространственной среды для предстоящего мероприятия (напомнить дежурным об их обязанностях, создать специальную творческую группу для оформления и т.

д.). При необходимости заранее предъявить чткие и выполнимые требования к внешнему виду и состоянию рабочего места учащихся.

Возмож- 3. Заранее приготовить к мероприятию вс оформление и оборудование.

ные пути При большом его количестве назначить из числа воспитанников ответстустране- венных за его хранение, транспортировку и использование в ходе мерония приятия.

ошибки 4. Продумать и отразить в конспекте мероприятия, когда и как будет использоваться тот или иной элемент предметно-пространственной среды.

5. Если мероприятие готовится и проводится детьми, оказать им помощь в эстетическом оформлении (подсказать, показать образцы, договориться о помощи с коллегами, родителями учащихся и т. д.).

При проведении мероприятия.

1. Своевременно использовать приготовленное оформление и оборудование.

2. Следить за порядком в классе, показывать детям значение красоты в жизни и деятельности человека.

6.2. Отсутствие необходимых средств наглядности, 1. Необходимые средства отсутствуют.

Признаки 2. Необходимые средства формально есть, однако они не способствуют ошибки повышению эффективности мероприятия.

1. Микрогруппам даны задания, которые должны выполняться по алгоритмам, однако алгоритмы педагог не выписал заранее на отдельные листы или на доску. В результате он диктует алгоритм работы каждой микрогруппе или же нескольким микрогруппам приходится пользоваться единственным экземпляром алгоритма, то и дело передавая его друг другу и ссорясь из-за него.

2. Текст на плакате, используемом в качестве наглядности, написан настолько мелкими буквами, что его невозможно прочитать большинству Примеры учеников.

3. Демонстрируемый фрагмент кино- или видеофильма слабо связан с содержанием мероприятия.

4. В качестве эпиграфа к мероприятию взято высказывание выдающегося человека. Однако педагог ничего не сообщает об авторе высказывания, кроме его имени (для школьников остатся загадкой, чем он знаменит и почему его словам можно верить), и в ходе мероприятия больше ни разу не обращается к этому высказыванию.

Затрудняется передача детям необходимой информации.

Возмож- Может возникнуть организационная неразбериха из-за отсутствия наные по- глядно представленных схем, алгоритмов деятельности и т. д.

следствия У школьников формируются искаженные представления об организации ошибки коллективной деятельности, своего труда и рабочего места.

1. Педагог неясно представляет суть предстоящей деятельности, е этаВозмож- пы, желаемый результат и возможные затруднения детей.

ные при- 2. Педагог недооценивает значение оформления и оборудование в воспичины тательном мероприятии.

ошибки 3. Педагог доверил подготовку оформления и оборудования детям, но не смог организовать их деятельность в этом направлении.

При подготовке к мероприятию.

1. Чтко представить себе суть предстоящей деятельности, ответить на вопросы: «Какие элементы предметно-пространственной среды можно будет использовать в ходе мероприятия на том или ином этапе, чтобы сделать его более интересным, содержательным и организованным? Что из нужных предметов уже имеется, а что надо будет приготовить специально для мероприятия: сделать 2. Привлечь воспитанников к созданию предметно-пространственной среды для Возможпредстоящего мероприятия.

ные пути 3. Заранее приготовить к мероприятию вс оформление и оборудование. При устранебольшом его количестве назначить из числа воспитанников ответственных за ния его хранение, транспортировку и использование в ходе мероприятия.

ошибки 4. Продумать и отразить в плане-конспекте, когда и как будет использоваться тот или иной элемент предметно-пространственной среды.

5. Если мероприятие готовится и проводится детьми, оказать им помощь в подготовке и использовании оформления и оборудования.

При проведении мероприятия.

Своевременно использовать приготовленное оформление и оборудование.

6.3. Нарушение правил техники безопасности 1. Предметно-пространственная среда к началу мероприятия создана педагогом уже с нарушением правил техники безопасности и санитарии.

2. Предметно-пространственная среда мероприятия организована таким образом, что не нарушить эти правила детям в ходе деятельности просто Признаки 3. Педагог не инструктирует воспитанников в начале деятельности, выошибки полнение которой требует знания некоторых правил техники безопасности и санитарно-гигиенических норм, или не напоминает о необходимости соблюдения этих правил, если детям они уже известны.

4. Педагог не исправляет ошибки детей, связанные с нарушениями правил техники безопасности и санитарно-гигиенических норм.

1. На одном из этапов конкурсной программы для девушек в 10 классе требуется нарезать хлеб. Предыдущий конкурс был связан с мытьм пола. Перед тем, как приступить к нарезке хлеба, ни одна из участниц не вымыла руки, хлеб режется не на разделочных досках, а прямо на столе, Примеры куски и крошки летят на пол, конкурсантки неосторожно обращаются с 2. Спортивный конкурс проводится в учебном кабинете, не приспособленном для занятий физической культурой.

Возникает реальная угроза здоровью детей.

Возмож- У школьников формируются ошибочные представления об организации ные по- труда, что в дальнейшем может привести к повышенному производстследствия венному и бытовому травматизму, к непредумышленному созданию угошибки розы жизни и здоровью окружающих.

1. Педагог при подготовке к мероприятию плохо представил, какие виды деятельности придтся выполнять детям в ходе мероприятия.

Возмож- 2. Педагог недостаточно знаком с санитарно-гигиеническими нормами и ные при- правилами техники безопасности при выполнении данных видов деячины тельности.

ошибки 3. Педагог не может быстро сориентироваться в ходе мероприятия, чтобы увидеть нарушения и исправить их.

При подготовке к мероприятию.

1. Тщательно продумать, как будет организована деятельность детей на том или ином этапе мероприятия, перед какой деятельностью необходим инструктаж, а перед какой будет достаточно напомнить о соблюдении 2. Хорошо представить себе предстоящую на мероприятии деятельность, ответить на вопросы: «Какие опасные для здоровья детей моменты в ходе мероприятия могут возникнуть? Как объяснить детям эту опасность?»

3. Продумать организацию всех элементов предметно-пространственной среды с таким расчтом, чтобы не нарушались правила техники безопасВозмож- ности и санитарно-гигиенические правила.

ные пути 4. Выписать необходимые правила и инструкции, представить их в досустране- тупной детям форме, запомнить их основные положения.

ния 5. Проанализировать запланированные на мероприятии виды деятельноошибки сти, исключить те из них, при которых выполнение правил безопасности При проведении мероприятия.

1. Своевременно проводить инструктажи, напоминать детям о необходимости соблюдения правил безопасности, исправлять ошибки, связанные и их нарушением.

2. Останавливать или отменять те виды деятельности, в которых соблюдение правил безопасности оказалось невозможным.

3. Добиваться осознания детьми важности этих правил в повседневной 7. Ошибки, связанные с нарушением логики построения этапов 7.1. Нечтко выделяются этапы мероприятия Признаки Непонятно, когда закончился предыдущий этап и начался следующий.

ошибки Неясно, это ещ организационное начало или уже основная часть мероПримеры приятия.

Ухудшается организация мероприятия.

Возмож- Дети не получают ясных и воспроизводимых образцов построения этаные по- пов деятельности, необходимых для самостоятельного овладения кульследствия турным наследием человечества.

ошибки Затрудняются планирование и анализ воспитательного мероприятия, работа педагога по выявлению и устранению методических ошибок.

1. Педагог при подготовке к мероприятию плохо представил суть задач, Возмож- содержания и формы каждого этапа.

ные при- 2. В плане-конспекте не выделены этапы или не отражн момент перехочины да от одного этапа к другому.

ошибки 3. План-конспект отсутствует или составлен недостаточно подробно.

При подготовке к мероприятию.

1. Продумать, какие виды деятельности и формы е организации, методы и примы воспитания будут использованы на мероприятии с учтом его 2. Выделить основные этапы мероприятия (организационное начало, осВозмож- новная часть, подведение итогов), определить содержание деятельности ные пути педагога и воспитанников на каждом из основных этапов. Выделить этаустране- пы в основной части мероприятия и определить содержание каждого из ошибки 3. Составить подробный план мероприятия, из которого было бы ясно, когда и как состоится переход от одного этапа к другому.

При проведении мероприятия.

Выделять этапы мероприятия в форме, привлекающей внимание детей, нацеливающей их на тот вид деятельности, который предусмотрен на 7.2. Нарушена последовательность этапов Признаки Последовательность этапов не соответствует логике усвоения фактичеошибки ского материала и норм культурной жизни.

1. Нарушается последовательность организации деятельности «цель и задачи инструкция деятельность результат подведение итогов». Например, педагог сообщает детям задачи деятельности в момент, когда они уже занялись этой деятельностью.

2. Нарушается последовательность усвоения информации детьми «восПримеры приятие осмысление информации запоминание применение знаний на практике». При нарушении этой последовательности процесс усвоения информации детьми теряет эффективность.

3. При использовании сценария нарушается последовательность «экспозиция завязка развитие сюжета кульминация развязка».

Возмож- Нарушается логика педагогического процесса, затрудняется усвоение ные по- информации детьми. Дети получают неправильный образец построения следствия этапов деятельности. Ухудшается организация мероприятия.

1. Педагог при подготовке к мероприятию недостаточно осмыслил место каждого этапа в структуре мероприятия.

Возмож- 2. Неудачно оформлен план-конспект (например, этапы в нм следуют не ные при- в том порядке, как должны быть, на правильную последовательность чины этапов указывают лишь цифры на полях; пользуясь таким планом, при ошибки проведении мероприятия легко перепутать этапы).

3. План-конспект отсутствует или составлен недостаточно подробно (например, в нм выделены не все этапы основной части).

При подготовке к мероприятию.

1. Продумать последовательность этапов мероприятия с учтом его задач Возмож- 2. Чтко определить последовательность этапов.

ные пути 3. Составить подробный план-конспект мероприятия, в котором этапы устране- следовали бы в нужном порядке, а их начало выделить графически (т. е.

ния достаточно заметно при беглом просмотре: более крупными буквами и ошибки цифрами, другим цветом, подчркиванием и т. д.).

При проведении мероприятия.

Показывать детям логику построения мероприятия, привлекая внимание воспитанников в начале и конце каждого этапа.

Признаки Нет логической связи между этапами, один этап «не вытекает» из другоошибки го, мероприятие фактически распадается на отдельные фрагменты.

1. Эмоционально насыщенный этап резко сменяется скучной деятельностью.

Примеры 2. Педагог не показывает связь данного этапа с предыдущими.

3. Содержание деятельности воспитанников на данном этапе мероприятия не связано с содержанием предыдущих и последующих этапов.

Деятельность воспитанников в ходе мероприятия не воспринимается ими Возмож- как единое целое, дети теряют к ней интерес, у них формируются непраные по- вильные представления о целенаправленной деятельности. При этом часледствия ще всего чрезмерно возрастает количество задач, требующих решения, ошибки что приводит к поверхностности мероприятия, «распылению» силы воспитательных воздействий.

1. Педагог плохо представляет себе роль каждого этапа в мероприятии.

Возмож- 2. Не продумана «связка», т. е. то, как завершить данный этап и начать ные при- следующий, чтобы связать их друг с другом.

чины 3. Неудачно выбраны содержание или форма этапа, они не вполне соотошибки ветствуют содержанию и форме мероприятия.

4. План-конспект мероприятия составлен недостаточно подробно.

1. Выделить этапы мероприятия, представить роль в мероприятии каждого из них.

2. Продумать, какие виды деятельности и формы е организации будут Возмож- использованы на каждом этапе мероприятия с учтом его задач и содерные пути жания.

устране- 3. Придумать элементы, связывающие один этап с другим и не заниния мающие много времени.

ошибки 4. Составить подробный план мероприятия, отразив в нм связь между Придерживаться составленного плана.

7.4. Этап отсутствует или не выполнил своих функций 1. Отсутствует или неэффективно прошло организационное начало.

2. Отсутствует подведение итогов или итоги подводятся формально, неПризнаки достаточно отражают задачи мероприятия.

ошибки 3. В основной части мероприятия отсутствует или не выполнил свои функции этап, который, согласно логике содержания и формы мероприятия, должен быть.

1. На одном из этапов мероприятия педагог хотел провести с воспитанниками викторину, но, поскольку никто из детей не знал ответов на приготовленные для них вопросы, ему пришлось самому же на них и отвечать.

2. При подведении итогов воспитательного мероприятия в форме конПримеры курсной программы педагог ограничился объявлением результата игры («победил тот-то, ему вручается приз»), не выделив качества, которые обеспечили успех победителям, не пытаясь убедить детей в том, что для достижения успеха в любом деле нужно заниматься самовоспитанием, Нарушается логика педагогического процесса, затрудняется усвоение Возмож- информации детьми.

ные по- Ухудшается организация мероприятия.

следствия Затрудняется выявление степени эффективности мероприятия.

ошибки Дети получают неправильный образец построения этапов деятельности.

1. Педагог при подготовке к мероприятию недооценивает воспитательное значение данного этапа, не осознат его место в структуре мероприяВозмож- тия.

ные при- 2. Неудачно оформлен план-конспект (путаница в последовательности чины этапов).

ошибки 3. Данный этап отсутствует в плане-конспекте или спланирован недостаточно подробно.

При подготовке к мероприятию.

1. Чтко определить задачи и содержание деятельности педагога и учащихся на каждом этапе мероприятия. При этом учесть предполагаемые Возмож- реакции детей, их интересы и возможности.

ные пути 2. Составить план-конспект мероприятия, в котором подробно спланироустране- ваны все этапы. При планировании особое внимание уделить подведения нию итогов мероприятия, поскольку этот этап обычно «страдает» больше ошибки других.

При проведении мероприятия.

Не допускать «выпадения» отдельных этапов из структуры мероприятия.

Разработка технологии устранения педагогических ошибок, адаптированной к потребностям и возможностям школы, основывается на обобщении результатов внутришкольного контроля. В ней выделяются следующие этапы.

1. Посещение учебных занятий, воспитательных дел, мероприятий.

Выделение ошибок, обоснование их возможных негативных последствий, описание характерных признаков.

2. Накопление данных, полученных в результате контроля.

3. Статистическая обработка накопленных данных. Выделение типичных ошибок.

4. Составление рабочей классификации типичных педагогических ошибок.

5. Выявление причин выделенных ошибок.

6. Определение путей устранения ошибок, разработка кратких методических рекомендаций.

7. Составление технологических таблиц.

8. Апробация технологии работы над педагогическими ошибками (ознакомление педагогов школы с технологией, обсуждение на методическом объединении, локальное использование в практике).

9. Коррекция методических рекомендаций с учтом недостатков, выявленных при апробации.

10.Внедрение технологии в практику методической работы школы.

Реализация технологии предполагает целенаправленную деятельность педагога по устранению собственных ошибок и включает следующие технологические этапы.

1. Выделение недостатков воспитательного мероприятия при его анализе (самоанализе).

2. Работа с технологическими таблицами, которая происходит при выполнении следующих операций (в скобках указаны функции самоуправления, реализуемые посредством этих операций):

- узнавание ошибки (самоконтроль);

- осознание возможных негативных последствий ошибки и необходимости е устранения в своей работе (самомотивация);

- выявление причин ошибки (самоанализ);

- определение задач работы над устранением ошибки (самоцелеполагание);

- моделирование своей деятельности, направленной на устранение ошибки (самоконструирование и самоорганизация).

3. Практическая реализация модели деятельности по устранению ошибки.

4. Анализ (самоанализ) эффективности работы над ошибкой.

Апробация показала, что технология устранения педагогических ошибок, реализуемая в системе методической работы, позволяет повысить эффективность воспитательной работы, внутришкольного контроля и профессиональной адаптации начинающих педагогов сельской школы. При е использовании улучшается качество педагогического анализа, возрастает управленческая активность педагогов.

5.3. Введение новых педагогических технологий в воспитательную систему сельской школы Любая достаточно долго функционирующая система приобретает инерционность, которую бывает сложно преодолевать, если возникает необходимость изменения параметров самой системы, а также параметров результата е функционирования. Инерционность проявляется в стереотипах мышления и восприятия целей деятельности, в традициях, в отношениях – практически во всех аспектах структуры и содержания образовательной системы школы.

Внедрение новых педагогических технологий в сельской школе сильно осложняется из-за значительной инертности сельской образовательной среды. Причины этого кроются в сравнительно низкой информированности и в накопившемся у сельских педагогов негативном опыте участия в различного рода преобразованиях. Зачастую педагоги воспринимают предлагаемое новшество как очередной реформаторский шаг, от которых уже не раз страдала сельская школа. «Это уже было, просто называлось по-другому», «так мы уже пробовали», «в наших условиях это бесполезно», «у нас и так вс хорошо» – примерно такие реакции, высказанные или невысказанные, характерны для многих сельских педагогов и руководителей школ, когда им предлагаются для освоения новые педагогические технологии. Следует отметить, что подобные суждения в какой-то мере справедливы, поскольку порой за новыми названиями рекомендуемых «педагогических технологий» в действительности стоят старые способы организации учебно-воспитательного процесса, методические рекомендации по реализации предлагаемых технологий не учитывают специфику сельских школ, в описаниях технологий отсутствуют важные для их понимания детали, а сами описания неоправданно перегружены научно-педагогическими неологизмами.

Однако неприятие нового – это ещ и результат непонимания выгод, которые может принести школе в целом и каждому субъекту образовательного процесса в отдельности та или иная педагогическая инновация.

Понимание важности инновации основывается на осознании того, что именно данная технология поможет решить проблему, с которой постоянно приходится сталкиваться в педагогической деятельности. Поэтому освоение новых педагогических технологий в процессе разрешения актуальных проблем школы представляется нам наиболее перспективным.

Для внедрения новых педагогических технологий в процессе разрешения актуальных проблем сельской школы мы разработали и проверили на практике алгоритм управления инновационно-педагогической деятельностью, реализация которого включает пять основных стадий: подготовку инновации, введение нового, организацию деятельности педагогов по освоению и применению нового, предварительные итоги инновационной деятельности, распространение и совершенствование нового опыта. Название каждой стадии отражает е цель и место в системе управленческих действий.

Стадия подготовки инновации призвана решить задачу выбора новых педагогических технологий, способствующих оптимальному решению актуальной проблемы с использованием реально имеющихся у школы возможностей. Содержание стадии составляют:

1) изучение опыта, проблем и ресурсов школы;

2) выделение актуальных проблем и имеющихся у школы возможностей для их разрешения (для повышения профессиональнопедагогической компетентности, позитивных изменений в учебной нагрузке, режиме работы и т. д.);

3) изучение новых педагогических технологий, их соотнесение с выявленными проблемами и ресурсами;

4) выбор проблемы, разрешение которой является необходимым и возможным с помощью новых педагогических технологий;

5) выбор конкретных технологий для реализации в школе (количество технологий должно быть небольшим, но достаточным для преодоления проблемы, а освоение технологий должно быть реально возможным для данного контингента педагогов и иметь хорошо разработанное методическое обеспечение).

Главная задача стадии введения нового состоит в том, чтобы обеспечить позитивное восприятие и осмысление педагогами нового, создать мотивацию на активное использование новой технологии в своей работе.

Эта стадия включает три основных этапа, на каждом из которых решаются особые частные задачи:

1) этап создания ситуации осознания важности проблемы (ситуации «наименьшего противодействия новому», например такой ситуации, когда несовершенство старых, многократно испытанных способов становится очевидным); на этом этапе для дальнейшего успешного осуществления изменений необходимо добиться хотя бы временного снижения инерционности образовательной системы, чтобы она могла воспринять новое, не отторгнуть его изначально;

2) этап демонстрации преимуществ новых технологий (первоначальное ознакомление педагогов с новыми технологиями: их сущностью и гарантированными результатами, а также с возможными дополнительными эффектами); задача этого этапа состоит в том, чтобы новое было воспринято как перспективный путь повышения эффективности педагогического процесса, преодоления осознанных на предыдущем этапе недостатков;

3) этап ознакомления с деталями, необходимыми для реализации новых технологий (этапы, формы, методы, примы, особенности планирования и реализации, методика освоения технологий педагогом); задача этого этапа – формирование у педагогов знаний, необходимых для начала реализации новой технологии.

На стадии организации деятельности педагогов по освоению и применению нового инновационная деятельность может строиться по разных схемам, однако в ней обязательно должна быть реализована формула «применение контроль коррекция». Административный контроль на этой стадии сочетается с взаимоконтролем и самоконтролем. Основные задачи стадии:

а) создать условия для использования нового в педагогической деятельности;

б) добиться положительных результатов в применении новых технологий хотя бы у некоторых педагогов, участвующих в данной инновации.

На стадии предварительных итогов инновационной деятельности для оценки результатов используется два основных критерия: формальный (соответствие внедряемого опыта основным организационнопедагогическим характеристикам данной технологии) и результативный (эффективность в плане разрешения той проблемы, которая вызвала применение данной технологии). Задачи стадии:

а) выявить успехи и затруднения в области данной инновации;

б) организовать обмен опытом;

в) выявить лиц, освоивших новые технологии на интерпретаторском уровне (свободно владеющих данной технологией) и сформировать из них экспертно-консультативную группу.

На стадии распространения и совершенствования нового опыта контрольную и коррекционную функции выполняет экспертноконсультативная группа. Задача стадии: добиться широкого и качественного использования новых технологий в практике работы школы.

Внедрение новых педагогических технологий по вышеописанному алгоритму позволило успешно разрешить ряд актуальных проблем в условиях сельской школы: проблем диалогизации педагогического взаимодействия, повышения эффективности ученического самоуправления, индивидуализации методической работы в школе и др.

В частности, основываясь на результатах предварительно проведнной диагностики, мы определили приоритетные задачи диалогизации педагогического взаимодействия:

1) снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы»;

2) введение дискуссионности в организацию педагогического взаимодействия, поощрение активности, поддержание инициатив ребнка в общении;

3) установление личностно-доверительных отношений с ребнком в диалоге «педагог – воспитанник».

Для решения каждой из поставленных задач были отобраны соответствующие педагогические технологии, определены способы их внедрения в школьную практику. (За основу в описании и реализации внедряемых педагогических технологий мы взяли пособие С.Д. Полякова [136].) Решению задачи снятия психологических барьеров в общении, разрушения индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создания позитивных образов «Я» и «Мы» способствовал тренинг общения (А.Г. Грецов, С.Д. Поляков). Задача введения дискуссионности в организацию педагогического взаимодействия, поощрения активности, поддержания инициатив ребнка в общении решалась путм внедрения технологий дискуссии (Г.Ю. Ксензова, С.Д. Поляков) в учебновоспитательный процесс. Для решения задачи установления личностнодоверительных отношений с ребнком в диалоге «педагог – воспитанник»

в практику работы школы была внедрена технология диалога «педагог – воспитанник» (Л.Б. Филонов, С.Д. Поляков).

Диалогизация педагогического взаимодействия – лишь одна из проблем, разрешения которых удалось добиться, внедряя новые педагогические технологии по разработанному управленческому алгоритму. Результаты апробации убеждают в том, что алгоритм внедрения новых педагогических технологий в процессе разрешения актуальных проблем школы является эффективным инструментом совершенствования воспитательного процесса в сельской школе.

В организации деятельности сельских педагогов по повышению эффективности воспитательного процесса мы акцентировали внимание на взаимодействии субъектов постоянной и временной структур в управления.

Временные субъекты управления (как правило, групповые) создаются для решения задач, связанных с поиском нового, разработкой инновационных проектов, экспертизой инноваций, обобщением и распространением позитивного опыта. Их программно-целевой характер предполагает наличие чткой программы действий, ориентированной на достижение конкретных целей инициации, активизации и научно-методической поддержки инновационной деятельности. Субъектам постоянной структуры во взаимодействии с временными группами отводятся задачи апробации нового, его закрепления в практике работы школы.

Таким образом, взаимодействие субъектов постоянной и временно (программно-целевой) структур позволяет успешно осуществлять инновации и совершенствовать воспитательный процесс:

субъекты программно-целевой структуры привносят в это взаимодействие инновационность, в то время как субъекты постоянной структуры обеспечивают долгосрочное внедрение педагогического новшества.

Примером такого взаимодействия может служить деятельность МО классных руководителей (постоянной группы) по освоению нового в работе с ученическим самоуправлением. На разных этапах деятельности из числа классных руководителей формируются временные группы для решения различных задач организации инновационно-педагогической деятельности.

На первом этапе формируется временная творческая группа педагогов (2-3 человека), которой изучаются следующие вопросы:

- ученическое самоуправление в системе воспитательной работы школы;

- модели детского самоуправления;

- деятельность педагога по созданию и развитию ученического коллектива.

По изученному материалу готовятся сообщения для заседания МО классных руководителей, разрабатываются краткие методические рекомендации, алгоритм деятельности для классного руководителя и т.п. (в нашем опыте использовалась графическая схема деятельности педагога по созданию и развитию ученического самоуправления).

Второй этап – изучение деятельности педагога по созданию и развитию ученического коллектива на заседании МО классных руководителей.

Цель заседания МО: вооружить классных руководителей знаниями и способами действий по созданию и развитию самоуправления в классе.

Задачи заседания МО:

- показать значение ученического самоуправления в воспитании школьников;

- изучить основные модели детского самоуправления, этапы деятельности и способы действий педагога по созданию и развитию детского самоуправления.

Сверхзадача (перспективная цель изучения схемы деятельности педагога по созданию и развитию ученического самоуправления): повысить воспитательную эффективность самоуправления школьников.

Примерный план заседания МО:

1) постановка проблемы;

2) выступление педагогов, специально изучавших вопросы организации ученического самоуправления (после каждого сообщения выступающему могут задаваться уточняющие вопросы);

3) обсуждение условий реализации разработанных временной творческой группой рекомендаций в школе, классе (обмен мнениями, дискуссия), выявление среди участников занятия носителей ценного для остальных опыта работы с ученическим самоуправлением;

4) подведение итогов: принятие решения об использовании нового в работе с указанием сроков и форм отчтности о результатах е применения.

Третий этап – реализация решения МО в практической деятельности классных руководителей. На этом этапе материалы учебного занятия (материалы сообщений и соответствующий фрагмент протокола заседания МО с вопросами, предложениями, замечаниями и принятым решением) помещаются в специальную папку «Новое в работе с ученическим самоуправлением»1. Эта папка служит для классных руководителей опорными методическими материалами в их практической деятельности.

Четвртый этап – отчты о работе по использованию нового в работе с ученическим самоуправлением на последующих заседании МО. Материалы отчтов также помещаются в заведнную папку, лучшие из них затем также могут служить опорными методическими материалами (например, несомненную ценность для всех классных руководителей будут представлять найденные и проверенные в своей работе одним из них не слишком трудомкие и достаточно наджные методики изучения ученического коллектива, примы учбы актива, новые формы организации коллективной деятельности и т. д.).

Пятый этап – экспертиза. Для е проведения формируется экспертная группа, также относящаяся к субъектам программно-целевой структуры. Цель экспертизы: изучить опыт, накопленный в членами МО по данной проблеме, оценить успешности работы и эффективность новых форм и примов работы.

Шестой этап – подведение итогов работы с ученическим самоуправлением на заключительном заседании МО классных руководителей:

оглашение результатов экспертизы, обсуждение полученных результатов, рефлексия.

Как показывает практика, при такой организации методической работы новое сравнительно легко переходит из разряда обобщнных рекомендаций в разряд руководства к действию.

5.4. Развитие профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов Рассматривая педагогическую компетентность как меру овладения педагогической компетенцией, мы выделяем несколько уровней педагогической компетентности: потребительский, пользовательский, посреднический, авторский.

Потребительский уровень (схема действий, характерных для этого уровня профессионально-педагогической компетентности, следующая: «узнал – использовал»). Педагог, находящийся на потребительском уровне овладения профессиональной компетенцией, не осмысливает педагогическую деятельность как целостное явление, она воспринимается им как ряд отдельных проблем, для разрешения каждой из которых необходимо приобрести определнные знания и применить их на практике. Педагогпотребитель действует по готовым инструкциям, по образцам, Например, в папку могут быть включены в представленные в данной работе в главах 2 и принципы построения и развития ученического самоуправления, условия его успешности, краткие описания основных моделей ученического самоуправления, схема деятельности педагога по созданию и развитию ученического самоуправления.

жстко «привязанным» к конкретной педагогической ситуации, он не умеет видеть сущность педагогической технологии и использовать е в других подобных ситуациях, опирается на чужой опыт и слабо осваивает собственный. При оправдании своих неудач для него типична такая реакция: «Но ведь это же рекомендовано, напечатано в журнале», «Но мне это подсказал опытный педагог» и т.п.

Пользовательский уровень (схема действий: «узнал – освоил – применяю»). Педагог-пользователь может весьма успешно действовать по инструкциям, по алгоритмам, по образцам. В своей деятельности он опирается на авторитеты и собственный опыт, используя в работе хорошо известные ему, многократно проверенные технологии. Он может в совершенстве владеть отдельными педагогическими технологиями, и при этом не уметь сознательно выбирать и адаптировать их в новых для него условиях. В незнакомой ситуации желаемый результат достигается методом проб и ошибок или не достигается вообще. Недостаточность этого уровня компетентности может частично компенсироваться большим опытом работы. Типичная оправдательная реакция: «Но ведь я много раз так поступал и раньше всегда добивался успеха», «Я испробовал все способы» и т.п.

Пользователь учитывает реально существующие условия в той мере, в какой они заложены в используемый им алгоритм деятельности (по схеме: «если… – то…»).

Потребительский и пользовательский уровни педагогической компетентности носят репродуктивный характер: педагогическую деятельность преимущественно составляет воспроизведение чужого опыта. На потребительском уровне это формальное воспроизведение. На уровне пользователя чужой опыт осмысливается, «присваивается» (интернализируется, соединяется с собственным опытом) и потому воспроизводится более качественно.

Посреднический («интерпретаторский») уровень (схема действий: «выбрал – адаптировал – применяю»). На этом уровне овладения педагогической компетенцией педагог выступает посредником между имеющимися алгоритмами педагогической деятельности и реально существующими условиями. Главные отличительные качества педагога-интерпретатора: умения интерпретировать, переводить, приспосабливать содержание и формы работы к конкретным условиям и ситуациям, анализировать и оценивать свою и чужую педагогическую деятельность, выбирать пути достижения цели, достраивать недостающие звенья при конструировании и анализе деятельности.

Осуществляемое интерпретатором приспособление к новым условиям основывается на двух основных умениях: 1) умении выбрать оптимальный путь достижения цели из множества хорошо известных ему вариантов; 2) умении адаптировать имеющийся опыт к данным условиям в случае, если ни один из вариантов не отвечает этим условиям.

Авторский уровень (схема действий: «придумал – проверил – усовершенствовал – применяю»). Авторский уровень овладения педагогической компетенцией является самым высоким.

Для педагога-автора характерны умения видеть ценность новых идей, создавать собственные оригинальные идеи, проектировать их воплощение, разрабатывать педагогические технологии, совершенствовать их отдельные элементы, вести самостоятельное педагогическое исследование, добиваться признания своих идей, брать на себя ответственность за результаты своих инициатив.

На основе накопленных знаний и опыта он выдвигает (синтезирует) новую идею, проектирует е осуществление, проверяет и корректирует первоначальный замысел. На авторском уровне овладения педагогической компетенцией специалист стремится выявить условия успешного осуществления своих идей и создать такие условия. При многократном успешном применении авторского опыта возможно его тиражирование, изучение и освоение другими педагогами, таким образом, авторский уровень овладения какой-либо педагогической компетенцией объективно способствует повышению требований к педагогической компетентности и появлению новых педагогических компетенций.

Уровни интерпретатора и автора относятся к адаптивнотворческим, поскольку их общей отличительной чертой является сознательный учт условий и стремление приспособить к ним имеющийся педагогический опыт (посреднический уровень) или создать новый опыт, позволяющий не только учесть выявленные условия, но и оптимизировать их (авторский уровень).

В приведнных выше описаниях уровни профессиональнопедагогической компетентности рассмотрены в статике: они отражают степень овладения компетенцией данным педагогом в данный момент. Однако их можно рассматривать и в динамике:

как стадии процесса овладения профессионально-педагогической компетенцией, в котором педагог продвигается от низшего уровня к высшему. В результате постепенного накопления необходимых знаний и опыта возрастает активность педагога как субъекта повышения профессиональной компетентности. Переход на новый уровень компетентности сопровождается приобретением новых знаний и опыта, которые формируются на основе освоения личного опыта и достижений педагогической науки и практики (собственный опыт соотносится с известным педагогу чужим опытом и с педагогической теорией, а вновь приобретаемые знания и умения сопоставляются с имеющимся личным опытом).

Каждый уровень предполагает использование определнных средств развития профессионально-педагогической компетентности, отражающих специфику данного уровня: имеющейся готовности педагога к осуществлению данных педагогических функций и действий, а также перспективы дальнейшего профессионально-личностного развития специалиста (табл. 39).

профессионально-педагогической компетентности Уровни профессиональ- Средства развития профессионально-педагогической петентности ский Алгоритмизация: инвариантно заданные формы, методы и Анализ работы: поэтапное сравнение полученного результата с эталоном.

Репро- Обзор методической литературы: акцент на алгоритмы дуктив- целеполагания, планирования, диагностики, анализа восные питательной работы, коррекции воспитанности.

Адаптированная к особенностям школы технология устранения педагогических ошибок.

Пользова- Алгоритмизация: инвариантность действий; вариативтельский ность форм, методов, примов.

Анализ работы: разврнутый или аспектный, направленный на преодоление имеющихся затруднений в методике Обзор методической литературы: изучение нового педагогического опыта и вариантов его применения в различных школах.

Технологии конструирования воспитательного процесса.

Технологии самокоррекции педагогической деятельности.

Интерпрета- и тиражирование инновационного опыта.

торский Экспертно-диагностическая деятельность.

Наставническая деятельность: помощь начинающему педагогу в профессиональном развитии.

Педагогическое проектирование: адаптация ранее известных педагогических идей к имеющимся условиям.

Адаптивно- Обзор методической литературы: общепедагогические и творче- психологические аспекты совершенствования воспитаские тельного процесса, воспитательные теории, системы, технологии.

Экспертная деятельность: диагностика и прогнозироваАвторский ние.

Наставническая деятельность: помощь в овладении авторскими идеями, примами, формами.

Педагогическое проектирование: генерирование и апробация новых педагогических идей, создание необходимых Анализ работы: краткий с выделением сущности и эффективности новизны или аспектный, акцентированный на Обобщая содержание параграфа, следует отметить, что разнообразие используемых форм и технологий повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере воспитания школьников позволило увлечь педагогов новыми идеями и успешно решать проблемы кадрового обеспечения структурноорганизационных новообразований в развивающейся воспитательной системе сельской школы.

Материалы пятой главы убеждают в необходимости выполнения ряда организационно-управленческих условий успешной деятельности педагогического коллектива по повышению эффективности воспитательного процесса. К этим условиям относятся:

- организация непрерывного процесса повышения профессиональной компетентности сельских педагогов в ходе осуществляемой в школе методической работы;

- индивидуализация методической подготовки сельских педагогов к осуществлению воспитательной работы;

- использование в методической работе алгоритмов совершенствования различных компонентов профессиональнопедагогической деятельности;

- внедрение в воспитательную систему сельской школы новых педагогических технологий в процессе преодоления реально существующих проблем;

- выработка объективных критериев эффективности инновационно-педагогической деятельности, отражающих особенности данной школы и специфику осуществляемых нововведений в воспитательном процессе.

Сельская школа, являясь специфической воспитательной системой, обладает особенностями, оказывающими как положительное, так и отрицательное влияние на процесс воспитания школьников. Изучение особенностей сельской образовательной среды приводит к выводу о необходимости учта в совершенствовании воспитательного процесса двух групп особенностей сельской школы: 1) типичных особенностей сельской школы, характерных для всех школ России, расположенных в сельской местности; 2) особенностей конкретной сельской школы, являющейся объектом научного управления совершенствованием воспитательного процесса.

При формировании целей, задач и содержания воспитания сельских школьников за основу целесообразно принять аксиологический подход, который позволяет структурировать воспитательный процесс по формируемым у ребнка ценностным отношениям к различным объектам внутреннего мира человека и окружающей действительности, к различным сторонам индивидуальной и общественной жизни. Для успешного проектирования процесса и результата воспитания необходимо формировать систему целей и задач, которая, с одной стороны, отражает требования общества и многообразие условий воспитания, а с другой – определяет содержание воспитания школьника и основные направления воспитательной работы.

В условиях сельской школы наиболее предпочтителен эволюционный путь развития, при котором новообразования в структуре воспитательной системы формируются на основе имеющихся предпосылок. При таком развитии управление должно иметь адаптивный характер, приспосабливаясь к условиям, существующим в данной воспитательной системе в данный момент времени. Для упорядочения многообразия компонентов школьной воспитательной системы необходима выработка единой концепции, разработка и реализация стратегии целостного развития сельской школы.

Необходимым условием успешного развития школьной воспитательной системы является гуманизация образовательных отношений. Вместе с тем, гуманизация отношений – это ещ и результат совершенствования воспитательного процесса, который можно рассматривать как показатель эффективности реализуемой в школе системы воспитания.

Реализация системы педагогических инноваций в рамках единого процесса развития сельской школы позволяет добиваться гармоничного развития школьной воспитательной системы, что дат ей возможность адаптироваться в меняющихся условиях, соответствовать требованиям сельского социума и общества в целом. Изучение специфики осуществления педагогических инноваций в воспитательной системе сельской школы приводит к мысли, что инновационная деятельность на каждом направлении, участке работы школы должна усиливать влияние позитивных факторов сельской образовательной среды на воспитательный процесс, способствовать нейтрализации негативных факторов сельской среды, обеспечивать преемственность и целостность развития школьной воспитательной системы.

В структуре деятельности педагогического коллектива, направленной на развитие воспитательной системы сельской школы выделяются три основных взаимосвязанных компонента: повышение эффективности воспитательной функции обучения, совершенствование внеучебной воспитательной работы, обеспечение целостности развивающейся воспитательной системы. Обеспечения целостности развивающейся воспитательной системы в сельской школе включает содержательную и организационную преемственность разных периодов и направлений воспитательного процесса, создание в школе единой предметнопространственной среды, единство педагогических требований и оценок, единство управления, интеграцию воспитательных возможностей школы и среды.

Среди приоритетных направлений, усиливающих воздействие благоприятных факторов сельской образовательной среды и способствующих нейтрализации негативных факторов, создающих необходимые условия для успешного развития воспитательной системы в соответствии со спецификой каждой сельской школы выделяются:

- взаимодействие учебной и внеучебной работы в структуре школьной воспитательной системы;

- развитие системы школьного соуправления;

- взаимодействие школы и среды.

Необходимым условием постоянного совершенствования воспитательного процесса является организация в сельской школе работы по повышению профессионально-педагогической компетентности.

Результаты проведнной нами работы охватывают наиболее значимые, на наш взгляд, аспекты совершенствования воспитательного процесса, отражающие специфику сельской школы. Однако они не исчерпывают весь спектр вопросов, возникающих в процессе управления развитием школьной воспитательной системой. В частности, мы предполагает, что дальнейшее исследование данной проблемы должно охватывать следующие аспекты:

- разработку теории и методики прогнозирования развития воспитательной системы сельской школы;

- расширение интегрирующих связей в структуре воспитательной системы сельской школы;

- создание моделей воспитательных систем, адаптированных условиям различных сельских школ.

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. – Изд. 2-е, испр. и доп.– М.: Просвещение, 1985.– 206 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990. – 206 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект-Пресс, 1999. – 376 с.

4. Андреева Е.К. От экологического воспитания к пониманию ноосферы // Сов. педагогика. – 1988. - №9. С. 23-28.

5. Анисимова Т.С. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников (на материале сельской школы): Дис… канд. пед. наук. – М., 1995. – 133 с.

6. Афанасьев В.Г. Общество: Системность, познание, управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследования. – М.: Педагогика, 1982. – 176 с.

8. Бабошина Е.Б. Цели и направления гуманитаризации в образовании // Педагогическое Зауралье. – 2002. - №1. С. 4-10.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха: Книга для учителя. – Екатеринбург, 1997. – 185 с.

10.Бердяев Н.А. Смысл истории. – М.: Мысль, 1990.– 174 с.

11.Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. – Бийск, 1995. – 118 с.

12.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

13.Библер В.С. От наукоучения к логике науки. Два философских введения в XXI век. – М.: Изд-во полит. литературы, 1990. – 413 с.

14.Богданов Е.Н. Воспитание нравственных чувств старших подростков: Дис. …канд. пед. наук. – М., 1983. – 156 с.

15.Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 206 с.

16.Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. – 1990. - №12. С. 65-71.

17.Божович Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

18.Бойко А.Н. Воспитывающие отношения в общеобразовательной школе // Сов. педагогика. – 1991. - №2. С. 26-30.

19.Бондаревская Е.В. Вариативность стратегии личностноориентированного воспитания // Инновационная школа. – 2000. - №1. С.19Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. – Ростов н/Д, 1994.

21.Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентации и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика. – 2001. №5.

22.Бочкарв В.И. Социально-педагогические основы школьного самоуправления. – М,: МАСШС, 1997.

23.Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. Пособие для руководителей и учителей сельских школ. – М.:

АРКТИ, 2000. – 136 с.

24.Бубер М.Я. Я и Ты. – М.: Высшая школа, 1993. – 176 с.

25.Буровский А.М. Концепция ноосферы В.И. Вернадского и создание новой школы //Педагогика. – 1993.- №6. С. 13-17.

26.Бурцева И.В. Воспитание духовности у старшеклассников средствами изобразительного искусства в условиях групповой деятельности: Дис.

…канд. пед. наук. – М., 1996. – 253 с.

27.Быкова В.Г. Сельская школа: спрос, потребности и интересы населения // Образование в современной школе. – 2001. - №1. С. 67-68.

28.Вейт М.А. Воспитание гуманистических отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы: Дис… д-ра пед. наук. – М., 1987. – 230 с.

29.Вейт М.А., Соколова Л.Н. Воспитание школьника в духе гуманистической морали. – Ярославль, 1987. – 105 с.

30.Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Дис… д-ра пед. наук. – М., 1991. – 232 с.

31.Вислогузова М.А. Творческая деятельность учащихся как средство усвоения нравственных норм: Дис. …канд. пед. наук. – М., 1989. – 32.Воробьв А.В. Личность учителя в системе межличностных отношений классного коллектива: Дис… канд. психол. наук. – М., 1987. – 142 с.

33.Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.

Селиванова. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

34.Востриков А.А. Гуманизация школы: факультатив «Человековедение» // Сов. педагогика. – 1991. - №5. С. 20-24.

35.Гаврилова Г.А. Преодоление одиночества молоджи как социально-педагогическая проблема: Дис. …канд. пед. наук. / Кург. гос. ун-т. – Курган, 1998. – 201 с.

36.Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). – М.: Московский психол. соц. ин-т, 1997. – 120 с.

37.Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М.: Педагогика, 1989. – 265 с.

38.Горбунова Н.В., Френкель Т.В. Организационно-педагогические вопросы управления сельской школой: Методич. рекомендации. – М.:

РИПКРО, 1991. – 35 с.

39.Граник Г.Г., Концевая Л.А. Изучение читательской позиции школьников // Вопросы психологии. – 1994. - №5. С. 51-59.

40.Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. – СПб.: Питер, 2005. – 160 с.

41.Григораш В.В. Формирование совестливости как нравственного качества в процессе этического воспитания старшеклассников: Дис.

…канд. пед. наук. – М., 1994. – 140 с.

42.Гурьянова И. Спасительный узел традиций и разнообразия // Первое сентября, 21. 12. 2002 г.

43.Гусейнов А. А. Этика ненасилия // Вопросы философии. – 1992. С. 72-89.

44.Данилова Л.М. Буржуазная теория и практика нравственного воспитания учащихся в США: Дис. …канд. пед. наук. – М., 1988. – 138 с.

45.Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С. Тюхтина. – И.: Мысль, 1988.

46.Дорошенко Л.В. Гуманизация сознания подростков в процессе развития личностно-значимого отношения к литературе: Автореф… канд.

пед. наук (На материале публ. международной тематики)/ Моск. гос. ин-т.

культуры. – М., 1993. – 16 с.

47.Дружинин В.И. Особенности работы сельского учителя // Педагогическое Зауралье. – 2000. - №4. С.32-33.

48.Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся: Дис… канд. психол. Наук. – М., 1985. – 138 с.

49.Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. – Екатеринбург: Наука, Уральск. отделение, 1998. – 312 с.

50.Жирская Т.Я. Формирование гуманистических ценностей у старшеклассников во внеурочной деятельности: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Киев, 1993. – 23 с.

51.Жирякова А.А. Несколько слов об ученическом совете // Классный руководитель. – 2001. - №2. С. 54-58.

52.Журавлв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

53.Закон Российской Федерации «Об образовании» – 4-е изд. – М.:

ИНФРА-М, 2001. – 53 с.

54.Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Сов.

педагогика. – 1992. - № 11-12. С. 22-26.

55.Иванов А.Ф. Сельская школа. – М.: Педагогика, 56.Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий: Учебнометодическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003.

57.Иванова Л.Ю. Ценностные ориентации старшеклассников в сфере личного потребления (Социол.-пед. аспект): Дис… канд. пед. наук / АПН СССР, НИИ теории и методов воспитания. – М., 1991. – 180 с.

58.Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск: Сост.

И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. С. 205-270.

59.Ильин Е.Н. Воспитаем читателя. – СПб, 1995. – 50 с.

60.Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе: Дис… д-ра пед. наук / Ин-т развития личности РАО.– М., 1995. 326 с.

61.Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. – Грозный, 1979. – 194 с.

62.Каптан Т.Н. Формирование духовных потребностей старшеклассников с процессе урочной и внеурочной деятельности (На опыте изучения литературы): Дис. …канд. пед. наук. М., 1995. – 173 с.

63.Караковский В.А. Пути повышение воспитательного потенциала массовой школы // Сов. педагогика. – 1991. - №11. С. 58-61.

64.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание?

Воспитание… Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. – М., 1996.

65.Качалова Л.П., Телеева Е.В., Качалов Д.В. Педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2001. – 220 с.

66.Козлов В. Социально-экономический механизм сельской школы // Народное образование. – 2004. - №2.

67.Классному руководителю / Под ред. М.И. Рожкова. – М.:

ВЛАДОС, 2001. – 280 с.

68.Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление.

– М.: Педагогический поиск, 1999.

69.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебновоспитательного процесса и управление школой. – М.: Педагогика, 1986.

70.Конвенция о правах ребнка // Вестник образования. – 1991. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. – 1980. - №5. С. 46-50.

72.Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. – Минск:

Вышэйшая школа, 1977. – 464 с.

73.Конституция Российской Федерации. – М.: Юридическая литература, 1993.

74.Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. – 1999. - №3. С. 43-49.

75.Коротов В.М. Развитие гуманистических взглядов и убеждений:

Кн. для учителя. – Самара, 1993. – 104 с.

76.Котлярова И.О., Куган Б.А., Сериков Г.Н. Модернизация образования на селе: инновационный проект: Научно-методич. пособие / Под науч. ред. Г.Н. Серикова. – Челябинск: Факел, 2001.

77.Кочетов А.И. Воспитательная система: Теория, проблематика, альтернатива. – Минск, 1997.

78.Кошманова Т.С. Проблема общения учителя с учениками в советской педагогике (1946 – 1986 гг.): Дис… канд. пед. наук. – Киев, 1991. – 220 с.

79.Красовицкий М.Ю. Личное мнение школьника: условия его эффективности // Сов. педагогика. – 1990. - №10. С. 31-37.

80.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.

– М.: Просвещение, 1976. – 345 с.

81.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

82.Куган Б.А. Сельская школа Зауралья: проблемы, поиски, стратегия развития. // Педагогическое Зауралье. – 2000. – №4. С. 9-16.

83.Куган Б.А. Модернизация управления образованием в сельском социуме: механизм реализации // Актуальные проблемы управления образованием в Зауралье. – 2001. - №1. С. 59-70.

84.Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой:

взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. – М.: ВЛАДОС, 2002.

85.Кудрина Т.А. Массовое сознание старшеклассников: мифы и реальность // Сов. педагогика. – 1990. - №11. С. 15-21.

86.Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы. – Ростов н/Д: Феникс, 2001.

87.Кумарин В.В. Коллектив – среда обитания школьников // Педагогика. – 1994. - №4. С.55-60.

88.Кумушбаев А.В. Формирование экологической культуры сельских школьников в процессе технологической подготовки: Дис… канд.

пед. наук / Оренбкргский гос. пед. ун-т. – Оренбург, 2002.

89.Курдюмов С.П., Князева Е.Н. Синергетика в контексте диалога Восток – Запад // Россия и современный мир. – 1995. - №3.

90.Кычкина А.А. Организационно-педагогические условия развития современной сельской школы (на примере Республики Саха (Якутия):

Дис… канд. пед. наук / Якутский гос. ун-т. – Якутск, 2001.

91.Леонтьева М.Р. О некоторых вопросах организации образовательного процесса в сельских малочисленных образовательных учреждениях (Инструктивное письмо Министерства образования РФ №1063/11- от 05.09.2000 г.) // Педагогическое Зауралье. – 2000. - №4. С. 7-9.

92.Литвиненко А.А. Развитие гуманистических представлений подростков средствами художественной литературы в процессе внеклассной работы: Дис… д-ра пед. наук. – Йошкар-Ола, 1973. – 160 с.

93.Лозовцева В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками // Вопросы психологии. - 1986. - №1. С. 69Лопатина Т.С. Творческая атмосфера – условие гуманизации учебного процесса // Сов. педагогика. – 1991. - №12. С 70-73.

95.Лосев А.Ф. Дерзание духа. – М.: Политиздат, 1988. – 366 с.

96.Макаренко А.С. Собр. соч. в 4-х т. Т.4. – М.: Правда, 1987. – 97.Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: Дис. …канд. пед. наук / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена.

– СПб., 1993. – 146 с.

98.Мереакре И.А. Воспитывающие отношения в микросоциуме // Педагогика. – 1994. - №1. С.31-35.

99.Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников: Автореф. дис… д-ра пед. наук / АПН СССР, НИИ общ. проблем воспитания. – М., 1990. – 36 с.

100. Мусаелян Г.А. Формирование нравственных потребностей личности школьника в процессе деятельности и общения: Дис… д-ра пед. наук.– М., 1991. –318 с.

101. Мухин М.И. Гуманистические традиции и новаторство в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского: Автореф. дис. в виде науч. доклада …д-ра пед. наук / Ин-т развития личности РАО. – М., 1995. – 68 с.

102. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т.2. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – с. 110-125.

103. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и е место в психологии // Вопросы психологии. – 1957. - №5. С. 97-108.

104. Методика воспитательной работы / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2002. – 144 с.

105. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике.– Челябинск: Юж.-Уральское книжное изд-во, 1993.– 212 с.

106. Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – 280 с.

107. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб.

заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 576 с.

108. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб.

заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 2- е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

109. Неупокоева Н.М. Психологическая служба образования в сельской местности: Монография-пособие по спецкурсу. – Курган, 2000. – 110. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. – 1990. - №9. С. 41-57.

111. Никитин А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека // Педагогика. – 1992. - №1-2. С. 6-10.

112. Никитин А.Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Сов. педагогика. – 1990. - №7. С. 32-37.

113. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев, 1990. – 272 с.

114. Огарков А.А. Сельский центр образования как педагогическая система: Дис… канд. пед. наук / Вологодский гос. пед. ун-т. – Вологда, 2002.

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Изд. 10-е, стереотип. / Под ред. Н. Ю. Шведовой. – М.: Сов. Энциклопедия, 1973. – 846 с.

116. Олейник В.К. К вопросу о содержании термина гуманизация // Наука и образование Зауралья. – 2000. - №3. С. 90-92.

117. Опилат Я.Г. Воспитание веры и доверия // Сов. педагогика. – 1990. - №5. С. 61-66.

118. Орешников И.М. Что такое гуманитарная культура? – Саранск:

Изд-во Мордовского ун-та, 1992. – 148 с.

119. Орех А. Тьма просвещения // Ридерз дайджест, 06. 2006 г. С. 17Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - №2. С. 143-150.

121. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. – 1993. - №4. С.21-26.

122. О России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья. – М.: Наука, 1990. – 528 с.

123. Осипова С.В. Реализация идей педагогики сотрудничества в учебном процессе (На материале деятельности учащихся 10-11 классов):

Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Алма-Ата, 1992. – 24 с.

124. Павленко Г.В. Проблема воспитания учащихся в обучении в советской педагогике середины 70-х – середины 80-х годов: Автореф. дис.

…канд. пед. наук. – Хабаровск, 1992. – 20 с.

125. Панова Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель – ученик» (По материалам исследования Центра социальной адаптации подростков) // Педагогика. – 1993. - №6. С.49-53.

126. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.:

Мысль, 1971. – 350 с.

127. Пауэр Ф., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. Т.13. №3, 1992.

– с. 175-182.

128. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2002.

129. Петрова В.И. Воспитание и развитие нравственного сознания и поведения школьника: Дис. …д-ра пед. наук. – М., 1982. – 264 с.

130. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. – 1993. - №6. С. 97-102.

131. Подласый И.П. Как побуждать к учению и самовоспитанию // Народное образование. – 1993. - №9. С. 28-37.

132. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед.

учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1996.– 432 с.

133. Подрейко А. Синергетический подход к управлению образовательной деятельностью // Народное образование. – 2003. - №2.

134. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. – Курск, 1994.

135. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. – 1994. - №3. С. 13-18.

136. Поляков С.Д. Воспитательные технологии. – М.: ВЛАДОС, 2003.

137. Программно-целевое управление развитием образования / Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России, 138. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1981. – 224 с.

139. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. научных трудов / АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии. – М., 1990. – 166 с.

140. Реморенко И. Образование на селе: так ли вс безнаджно? // Первое сентября, 10. 02. 2001 г.

141. Репин С.А. Особенности программно-целевого принципа в теории управления образованием // Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Выпуск 2(6). – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1998.

142. Рожков М.Н., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 265 с.

143. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиографическую психологию. – М. – Л., 1929. – 142 с.

144. Рубакин Н.А. Этюды о русской читающей публике. Факты, цифры, наблюдения. – СПб., 1895.

145. Сарыев А.Ч. Роль взаимоотношений «учитель – ученик» в нравственном воспитании старшеклассников: Дис. …канд. пед. наук. – Баку, 1987. – 144 с.

146. Сериков Г.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании. – Екатеринбург – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. – 242 с.

147. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган: Зауралье, 1997. – 464 с.

148. Сидоров С.В. Инновации в сельской школе: теория и практика управления: Монография: Под ред. С.А. Репина. – Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. – 266 с.

149. Сидоров С.В. Организация воспитательной работы в ученическом коллективе: Учеб. пособие по спецкурсу. – Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2004. – 124 с.

150. Сидоров С.В. Повышение профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы: Научно-методич. пособие. – Курган – Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2005. – 138 с.

151. Сидоров С.В. Формирование гуманистических отношений у старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов в сельском муниципальном общеобразовательном учреждении: Дис… канд. пед.

наук / Челябинский гос. ун-т. – Челябинск, 2003.

152. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

– 192 с.

153. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. – М.: Наука, 1989. – 352 с.

154. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия // Магистр. – 1992. - №4. С. 26-30.

155. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986. – 150 с.

156. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. – 1994. - №6. С. 2-7.

157. Словарь социально-психологических понятий. – М., 1987.

158. Смирнов С.А. Нравственное развитие подростков в процессе творческой познавательной деятельности: Автореф. дис. …канд. пед. наук.

– М., 1993. – 17 с.

159. Собкин В.С., Крупник Е.П. Система ценностных ориентаций старшеклассников в области художественной литературы // Проблемы теории и методики эстетического воспитания школьников. – Тбилиси, 1980, с. 81-91.

160. Собкин В.С., Писарский П.С. Круг чтения художественной литературы у старшеклассников // Вопросы психологии. – 1994. - №5. С. 43Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. – Екатеринбург, 1992. – 110 с.

162. Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. – М.: Педагогика, 1989. – 352 с.

163. Соловьв В.С. Чтение о Богочеловечестве. – М.: Книга, 1992. – 400 с.

164. Социальная психология личности в вопросах и ответах. – М.:

Гардарики, 1999. – 264 с.

165. Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Воспитательное взаимодействие в школе // Сов. педагогика. – 1989. - №3. С. 30-34.

166. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: Флинта, 1999. – 268 с.

167. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание // Сов. педагогика. – 1965. - №2. С. 31-34.

168. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979. – 396 с.

169. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / Пер. с укр. Н. Дангуловой. – М.: Мол. гвардия, 1971. – 336 с.

170. Татаринцев В.Г., Неупокоева Н.М. Социальные и психологические основы формирования современной цивилизованной личности. – Курган, 1995. – 37 с.

171. Тарасов Г.С. Соотношение коммуникативного и когнитивного в процессе формирования духовной потребности личности // Психологические исследования познавательных интересов и личности. – М.: Наука, 1983. – 214 с. С. 126-132.

172. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан.

– М.: Педагогика, 1989. – 544 с.

173. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.

174. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка.– Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.– 216 с.

175. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 6-и т. Т.5 / Сост.

С.Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.

176. Ушакова Н.Н. Ценностные ориентиры повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя сельской школы // Педагогическое Зауралье. – 2002. – №3. С. 43-49.

177. Филонов Г.Н. Проблемы эффективности воспитания личности в условиях развитого социализма. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с.

178. Филонов Г.Н., Черенкова С. В. Тенденции развития теории и практики воспитания // Педагогика. – 1993. - №1. С. 33-38.

179. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

180. Хакен Г. Синергетика / Пер. с англ. – М.: Мир, 1980.

181. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 1999. – 608 с.

182. Цирульников А.М. Вариативная организация и развитие сельской школы. – М.: Ин-т пед. инноваций РАО МИРОС, 1994.

183. Цирульников А.М. Педагогика, рожднная жизнью: Кн. для учителя (Из опыта работы). – М.: Просвещение, 1988. – 386 с.

184. Шакирова Т.М. Методика изучения нравственных убеждений школьников в реальной жизненной ситуации // Вопросы психологии. – 1984. - №2. С.83-89.

185. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. – М.: ВЛАДОС, 2001.

186. Шариков В.Д. Ребнок и его информационное окружение // Магистр. – 1992. - №1. С. 17-25.

187. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. – 1991. - №1. С. 44-52.

188. Ширшова И.А. Развитие гуманистических убеждений старшеклассников в межличностных отношениях: Дис… канд. пед. наук. – М., 1996. – 167 с.