«С.В. Сидоров СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ Монография Москва – Шадринск 2008 УДК 371.01 ББК 74.200.6 С 347 Сидоров С.В. Совершенствование воспитательного проС 347 цесса в сельской школе. ...»

Целевой компонент обеспечивает направленность изучаемого процесса, определение стратегических и тактических целей, ожидаемых результатов. В качестве главных задач в процессе моделирования были определены: расширение знаний о гуманистических отношениях у сельских школьников; развитие у них мотивации гуманистических отношений, потребностей в гуманистическом взаимодействии с окружающим миром и самим собой;

формирование опыта гуманистического взаимодействия. Целевой компонент связан с другими компонентами модели, он детерминирует их структуру и содержание.

Содержательный компонент определяет возможности реализации цели, направлений и результатов. В модели установлены следующие возможности формирования гуманистических отношений: использование природных факторов сельской местности, возможностей сельской образовательной среды, воспитательного потенциала учебных предметов.

Выявленные возможности реализуются через различные формы и методы учебной работы, в процессе которых осуществляется эффективное формирование гуманистических отношений.

Взаимосвязь форм, методов, технологий обучения школьников в сельском муниципальном общеобразовательном учреждении отражена в организационно-деятельностном компоненте модели.

Организационно-деятельностный компонент предлагаемой нами педагогической модели включает педагогические условия формирования гуманистических отношений у учащихся сельской школы:

- организация системы формирования гуманистических отношений у учащихся с учтом специфики сельской школы;

- осуществление педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

- углублнное рассмотрение гуманистических проблем при изучении гуманитарных учебных предметов.

Педагогические условия формирования гуманистических отношений у сельских школьников реализовывались как на уроках, так и вне уроков. Моделирование организационнодеятельностного компонента осуществлялось в контексте субъект-субъектного подхода к деятельности учителя и ученика.

В Законе РФ «Об образовании» образование определяется как целостный процесс, включающий в себя воспитание и обучение школьников. Поэтому в профессиональной деятельности педагога логически выделяется обучающе-воспитывающая деятельность, понимаемая нами как деятельность, направленная на образование и формирование личности учащихся.

В современных педагогических концепциях педагог призван осуществлять свою деятельность, руководствуясь точными диагностико-статистическими данными. Владение диагностическими методиками сегодня рассматривается как один из важнейших компонентов профессионального мастерства педагога (В.П. Симонов). Исходя из вышесказанного, в профессиональной деятельности педагога мы выделяем также диагностикоаналитическую деятельность, целью которой является прогнозирование и оценивание педагогом результатов обучающевоспитывающей деятельности.

Деятельность учащихся также дифференцируется по двум направлениям. Учебно-познавательная деятельность учащихся рассматривается в предлагаемой модели в русле отечественных педагогических традиций и представляет собой учебный труд на уроке и вне урока. Творческо-аналитическая деятельность включает в себя широкий спектр видов деятельности, связанной с написанием творческих работ, с овладением навыками анализа и самоанализа, с развитием творческих способностей учащихся в интеграции искусств и наук на уроках и вне уроков.

Для измерения сформированности гуманистических отношений использовались критерии и уровни, входящие в оценочный компонент модели. В педагогической науке существуют различные подходы к определению критериев, показателей и уровней оценки в обучении и воспитании. Большинство исследователей считают, что критерии и показатели отражают структурные компоненты процессов и явлений, в нашем случае, процесса формирования.

В процессе разработки оценочного компонента модели мы рассмотрели структуру гуманистических отношений. Среди гуманистических отношений в результате теоретического исследования выделились три основных типа целостных систем качеств человека, проявленных во внешней деятельности и духовной сфере индивида:

- гуманистическое отношение к себе, проявленное как взаимодействие с самим собой, стремление к саморазвитию;

- гуманистическое отношение к другим людям к коллективу и обществу, включающее альтруизм, культуру межличностного и ролевого общения, гражданско-патриотические чувства, чувство долга, ответственности;

- гуманистическое отношение к природе, в основе которого лежит осознание субъектом себя природнокосмическим существом, хранителем жизни и разума на планете.

Поскольку каждое из названных отношений представляет собой определнную систему личностных качеств индивида, это позволяет нам говорить о структуре гуманистических отношений, выделяя некоторые их компоненты. Так, опираясь на материалы исследований А.А. Бодалва, Л.И. Божович, Н.Д. Соколовой, И.А. Ширшовой, Н.Е. Щурковой и др., можно назвать следующие структурные компоненты каждого гуманистического отношения:

- потребность в гуманистическом взаимодействии с окружающей действительностью, интерес к ней;

- этические, эстетические, экологические и моральноправовые знания;

- чувственно-эмоциональные отношения к себе, к другим людям, к природе;

- убеждения, основанные на чувствах и знаниях;

- оценочные отношения;

- умения, навыки и привычки взаимодействия с окружающими людьми, природой и самим собой на основе понимания, творческого сотрудничества, стремления к самосовершенствованию, бережного отношения к человеку и природе.

В структуре гуманистических отношений все перечисленные компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы, недооценка любого из них существенно снижает качество воспитания.

В качестве критериев сформированности гуманистических отношений мы взяли их основные структурные компоненты:

- когнитивный;

- мотивационно-потребностный;

- поведенческий.

В этой триаде когнитивный критерий представляет собой сумму этических, эстетических, морально-правовых и экологических знаний, необходимых для гуманистического взаимодействия с самим собой и окружающей действительностью (понятийный аппарат, связь между знаниями и переживаниями как показатель глубины осознания стержневых гуманистических норм, гибкость применения знаний, использование их как основ суждений и поведения).

Мотивационно-потребностный критерий гуманистического отношения включает в себя гуманистические чувства как чувственно-эмоциональные отношения человека к природе, людям и самому себе, (при этом мы учитываем уровень развития высших чувств, их устойчивость, глубину, влияние на мысли и поведение человека), потребность в гуманистическом взаимодействии с окружающей действительностью, интерес к ней, а также гуманистические убеждения – глубоко осознанные и мотивированные постулаты нравственного поведения, отражающие взгляды человека на самого себя, других людей, природу (рассматриваются с точки зрения устойчивости проявления гуманистических чувств и применения гуманистических знаний в повседневных жизненных ситуациях). Наиболее ярко гуманистические убеждения проявляются индивидом в ситуации нравственного выбора.

Поведенческий критерий гуманистического отношения – умения, навыки, опыт и привычки гуманистического взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми, с природой.

Овладение гуманистическими навыками – процесс постепенного усвоения индивидом опыта взаимодействия с окружающей действительностью и самим собой на основе бережного, альтруистического отношения к человеку и природе.

В результате анализа психолого-педагогической литературы нами выделены показатели, позволяющие оценить уровни сформированности компонентов гуманистических отношений у учащихся. Показатели, объективно характеризующие каждый уровень (низкий, средний и высокий), отражены в таблицах 9, 10, 11.

Для большей дифференциации оценок, кроме трх основных, мы ввели два промежуточных уровня: «ниже среднего» (уровень сформированности между низким и средним), и «выше среднего»

(уровень сформированности между средним и высоким). Это позволило использовать при оценке пятибалльную шкалу, лучше, чем трхбалльная, отражающую структуру отношений и динамику их изменения.

Уровни сформированности гуманистического отношения к себе Показана осознанность гуманистических знаний в их Высокий Высшие чувства к себе проявлены слабо. Выявлено осознание собственной значимости, эпизодическое Низкий Положительное восприятие себя, самокритичность.

Мотивационно- Отмечена деятельность, направленная на достижение Средний потребностный успеха путм самосовершенствования.

Самоуважение, самокритичность. Деятельность, направленная на самосовершенствование, носит устой- Высокий Не представляет возможности для саморазвития, испытывает затруднения при постановке задач самораз- Низкий Ставит задачи саморазвития, испытывает затруднения Средний Поведенческий при определении путей решения этих задач.

Осознат цели, задачи и способы саморазвития, владеет навыками деятельности, направленной на само- Высокий Уровни сформированности гуманистического отношения к людям Показана осознанность гуманистических знаний в их Высокий потребностный как следование общепринятым стандартам поведения Положительное восприятие других людей, проявление положительных эмоций при успехе товарища, Гуманистические убеждения выражены фрагментарно (отдельные нравственные нормы стали убеждеМотивационнониями).

потребностный Чувства долга, ответственности, любви, дружбы, привязанности, патриотизма имеют устойчивый харак- Высокий тер. Деятельность, поведение, суждения соответствуют нравственным нормам.

Слабо выражена потребность в общении с окружающими людьми, слабо развиты навыки гуманистиче- Низкий Потребность в общении выражена хорошо, навыки гуманистического взаимодействия сформированы, но Средний Поведенческий Высокий уровень культуры общения. Выработаны привычки, соответствующие нормам поведения в об- Высокий Уровни сформированности гуманистического отношения к природе Высшие чувства к природе проявлены слабо. Интерес регулярном общении с ней не выявлена. Нормы экологически верного поведения осознаны неглубоко.

Чувство любви к природе, отрицательное отношение Мотивационно- к тому, что приносит ей вред. Потребность в общении Средний потребностный с природой имеет устойчивый характер, отдельные экологические нормы стали убеждениями.

Чувство личной ответственности за сохранение природы. Деятельность по сохранению природы, обще- Высокий Слабо выражена потребность в общении с природой, слабо развиты навыки гуманистического взаимодей- Низкий Потребность в общении с природой выражена хороПоведенческий шо, навыки гуманистического взаимодействия сфор- Средний Выработаны привычки, соответствующие экологиче- Высокий Формирование гуманистических отношений у учащихся сельской школы Определение возможностей формирования гуманистических отношений в сельской школе Осуществление системы формирования гуманистических отношений у учащихся учтом особенностей сельского муниципального общеобразовательного учреждения Использование сельской Учт особенностей сельской обра- Формирование гуманистичесреды в процессе форми- зовательной среды и сельского ского отношения к себе в прорования гуманистического социума при формировании гума- цессе творческо-аналиотношения к природе нистического отношения к людям тической деятельности Осуществление педагогического взаимодействия субъектов образования Совместная деятельность уча- Совместная исследователь- Сотворчество учащихся и учищихся и учителя на уроке ская деятельность теля во внеурочной работе Углублнное рассмотрение гуманистических проблем при изучении гуманитарных учебных предметов Углублнное рассмотрение гума- Введение специальных факультативов, Проведение «ученистических проблем на уроках осуществление интегрированной уроч- нических исследоно-внеурочной работы ваний»

Критерии сформированности гуманистических отношений Выпускник сельской школы с достаточным уровнем сформированности гуманистических отношений Рис. 13. Схема модели формирования гуманистических отношений у учащихся сельской школы Таким образом, оценочный компонент модели включает три критерия сформированности гуманистических отношений, для каждого из которых разработаны показатели, позволяющие соотнести полученный результат с поставленной целью.

Результативный компонент позволяет соотносить полученный результат с заданной целью и делать выводы о степени эффективности апробируемой педагогической модели.

Разработанная модель формирования гуманистических отношений у учащихся сельской школы схематично изображена на рис. 13.

Формирование отношений осуществлялось по трм направлениям, соответствующим трм видам гуманистических отношений, выявленным в ходе теоретического исследования:

- отношение к себе;

- отношение к людям;

- отношение к природе.

Каждое гуманистическое отношение, согласно результатам теоретического исследования, включает три основных компонента: когнитивный, мотивационно-потребностный, поведенческий.

Это позволило нам структурировать работу по формированию каждого гуманистического отношения в соответствии с названными компонентами отношений.

Выявленная на этапе констатирующего эксперимента значительная уровневая неравномерность структуры гуманистических отношений у большинства учащихся привела нас к мысли о необходимости на преобразующем этапе уделять внимание формированию тех компонентов отношений, дефицит которых обнаружился.

В результате теоретического исследования, педагогической экспертизы и анкетирования учащихся нами была выявлена степень эффективности различных методов в процессе формирования как гуманистических отношений в целом, так и отдельных компонентов гуманистических отношений. В частности, эффективность методов в формировании различных компонентов гуманистических отношений у сельских старшеклассников при изучении гуманитарных предметов отражена в табл. 12, которой мы руководствовались, отбирая методы гуманистического воспитания школьников.

Методика формирования гуманистических отношений у сельских школьников строилась нами в соответствии с положенными в основу педагогической модели принципами паритетности в педагогическом взаимодействии, личностной направленности воспитания, свободы выбора деятельности, самостоятельности учащихся, обучающего воспитания.

Эффективность методов педагогического воздействия в формировании различных компонентов гуманистических отношений у учащихся старших классов сельской школы при изучении гуманитарных предметов Компоненты отношений Пример, объяснение, этическая беседа на материале учебного Когнитивный предмета.

Мотивационно- Сочинение, анализ литературного произведения, диспут, метод потребностный воспитывающих ситуаций.

Упражнение, соревнование, субъективно-прагматический метод, Поведенческий инсценирование, ролевая игра, метод проектов.

Принцип паритетности в педагогическом взаимодействии реализовывался в демократическом стиле педагогического общения, в широком привлечении учащихся к участию в организации образовательного процесса. Нами проводились коллективные планирования и обсуждения результатов, учащимся передавались отдельные функции педагога (проведение фрагментов уроков, а также внеурочных занятий и мероприятий, оценивание результатов деятельности школьников, консультирование).

Реализация принципа личностной направленности воспитания обеспечивалась путм осуществления индивидуального подхода в воспитании, учта особенностей каждого ученика, выявленных в результате диагностики по программе изучения отношений.

Практическое осуществление принципа выбора деятельности заключалось в том, что в процессе решения различных образовательных задач школьникам предоставлялся выбор. Так, участвовать в викторине школьник мог, осуществляя следующие виды деятельности: 1) решение викторины; 2) составление к ней вопросов и заданий; 3) оформление и редактирование викторины.

Творческие работы могли быть различных жанров и оформлены не только как ученическая работа в тетради, но и в виде статьи в школьной газете, в виде иллюстрированного проспекта и т.д.

При этом мы стремились, чтобы предлагаемые нами для выбора варианты видов деятельности были равноценны, требовали от школьников примерно одинаковых усилий.

Принцип выбора деятельности в сочетании с принципом личностной направленности воспитания позволил нам на формирующем этапе охватить опытно-экспериментальной работой всех учащихся экспериментальных классов.

Принцип самостоятельности учащихся подразумевал опору на естественное стремление старшеклассников занять внутреннюю позицию взрослого человека. В процессе апробации предложенной модели формирования гуманистических отношений мы систематически создавали ситуации, в которых учащиеся должны были в той или иной степени проявить самостоятельность в принятии решения, в деятельности, в достижении цели. В результате эмпирически выделились типы ситуаций, требующих:

- самостоятельного достижения цели хорошо известным школьнику способом;

- самостоятельного выбора наилучшего способа достижения цели;

- самостоятельного планирования способа достижения цели;

- самостоятельного целеполагания;

- самостоятельности на всех этапах (как правило, эти ситуации были связаны с осуществлением проектов).

Принцип обучающего воспитания, разработанный петербургским учителем литературы Е.Н. Ильиным и описанный Л.М.

Фридманом, трактуется как воспитание ученика, стремящегося учиться, мотивированного на учебный труд, на познание [179, с.

70-74]. Таким образом, необходимость этого принципа обусловлена не только целью нашего исследования, но спецификой литературы как учебного предмета и вида искусства.

Для практической реализации методики потребовалось создание предметно-пространственной среды, предполагающей наличие материальной базы обучения и воспитания и выполнение педагогических условий реализации модели формирования гуманистических отношений у учащихся сельской школы.

Осуществление системы гуманистического воспитания с учтом специфики сельской школы позволяет реализовать цели, задачи, основные направления исследуемого процесса, использовать возможности сельской образовательной среды. В ходе исследования система формирования гуманистических отношений осуществлялась по следующим направлениям:

- использование возможностей сельской местности в процессе формирования гуманистического отношений к природе;

- учт особенностей сельского социума и сельской образовательной среды при формировании гуманистического отношений к людям;

- формирование гуманистического отношения к себе в процессе самостоятельной творческо-аналитической деятельности.

Осуществление педагогического взаимодействия субъектов образования реализовывалось по трм основным направлениям:

- совместная деятельность учащихся и учителя на уроках;

- совместная исследовательская деятельность;

- сотворчество учащихся и учителя во внеурочной работе.

Формирование гуманистического отношения к себе велось в системе урочных занятий и внеурочной работы.

Внеурочная работа по предмету планировалась и проводилась как логичное продолжение урока в том смысле, что она, как и урок, являлась важным звеном в единой системе формирования гуманистических отношений при изучении литературе, в старших классах. Разрабатывая каждое внеклассное мероприятие, вечер, музыкально-поэтическую композицию или занятие кружка, мы определяли его место в этой системе, исходя из принципов взаимосвязи внеурочных занятий с уроками, добровольного участия школьников, самодеятельности, занимательности, равноправия (т.е. равного права на участие во внеклассной работе учеников разного уровня обученности).

В ходе опытно-экспериментальной работы в системе взаимодействия уроков и внеурочной работы были выделены пути наиболее существенные формы и компоненты взаимосвязанные именно с этой точки зрения.

1. Преподавание на уроке знаний, умений и навыков, определнных государственным образовательным стандартом. Доминирующая образовательная цель в этом случае – освоение учебного материала.

2. Включение в структуру и содержание урока дополнительного учебного материала. Доминирующие образовательные цели – расширение кругозора, углубление знаний по предмету.

3. Дополнительные, вспомогательные занятия (индивидуальные и групповые занятия со слабоуспевающими и сильными учениками, консультации, репетиции, и т.д.). Образовательная цель - помощь в усвоении знаний, умений и навыков.

4. Внеурочная работа по предмету в форме регулярно проводимых занятий (кружок, клубное ученическое объединение, литературно-развивающая газета и т. п.). Основная образовательная цель – приобретение новых знаний, умений и навыков.

5. Эпизодические формы внеурочной работы (предметные недели, вечера, олимпиады, оформление тематических стенгазет). Доминирующая цель – подведение итогов познавательной деятельности за большой период времени.

6. Системы урочных и внеурочных занятий по определнной теме, проблеме (например, см. табл. 14). Образовательная цель - многостороннее, углубленное изучение ограниченного круга тем.

7. Интегрированная внеурочная работа.

Перечисленные компоненты отражают осуществляемое нами в процессе формирования у школьников взаимодействие уроков и внеурочной работы, при котором на уроках закладывается фундамент знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшей познавательной деятельности школьников, становящейся вс более самостоятельной.

Первый компонент в системе взаимодействия уроков и внеурочной работы обеспечивает усвоение старшеклассниками программного уровня учебного материала. Вводя в урок сверхпрограммный материал, учитель опирается на знания, умения и навыки учащихся, приобретнные ими в соответствии с образовательными стандартами, предоставляет им возможность большего выбора в получении и сферах применения знаний. Организуя и проводя дополнительные занятия, мы стремились стимулировать самостоятельность учащихся, даже если занятия проводились с отстающими. Внеурочная работа регулярного характера – способ приобретения новых, часто совсем не отражнных в программе знаний, умений и навыков – ещ одна ступень на пути школьников к овладению навыками саморазвития.

Следующее звено – эпизодические формы внеурочной работы по предмету – играют интегрирующую роль в системе уроков и внеклассной работы, связывая знания, умения и навыки учеников, полученные в процессе участия в любой из перечисленных форм организации познавательной деятельности. Система урочных и внеурочных занятий по узкой теме подразумевает самый высокий уровень самостоятельности в овладении знаниями – исследовательский. Интегрированная внеурочная работа показывает старшеклассникам место и роль гуманитарных предметов в культурном наследии человечества, в системе наук и искусств, в жизни современного общества, их взаимосвязь и интеграцию.

Через описанные взаимосвязанные направления урочновнеурочной деятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных предметов осуществлялось формирование всех компонентов гуманистического отношения к себе. Так, увеличение доли исследовательского метода в преподавании литературы влекло к увеличению самостоятельной работы учащихся как при изучении литературы, так и в интеграции смежных с ней предметов (истории, обществознанию, социальной географии). При этом формировался комплекс знаний о психике человека, об общественных отношениях, о взаимодействии личности и общества, старшеклассниками осмыслялись цели деятельности и пути их достижения. Повышение уровня сформированности когнитивного компонента отношения к себе происходило во взаимосвязи с поведенческим компонентом, поскольку знания закреплялись в процессе деятельности, умения и навыки саморазвития в результате постоянных упражнения переходили в разряд привычек. Успехи, достигнутые старшеклассником в результате деятельности, признание его достижений педагогом и товарищами усиливали мотивационно-потребностный компонент отношения к себе.

В качестве примера в табл. 13, показана организация урочно-внеурочной деятельности учащихся, связанной с литературным творчеством. Поясняя табл. 13, отметим, что представленные в ней формы организации урочной и внеурочной деятельности старшеклассников отражают этапы овладения навыками литературного творчества и становления активной гуманистической личности (в рассмотренном примере активность направлена на литературное творчество).

Формы и содержание творческо-аналитической деятельности старшеклассников в ходе работы по развитию речи № Формы Содержание деятельности и качественные отличия Развитие речи на Обучение школьников основам литературного творчестуроке ва, написанию сочинений.

Работа учащихся над Формирование умений и навыков, владения основами 2 сочинением технологии работы над сочинением.

Литературные кон- Развитие, совершенствование полученных навыков, самостоятельность в постановке цели и выборе путей е доскурсы тижения учениче- Литературное значимый характер, осознатся как способ Издание творческих Литературное творчество осознатся как способ саморазработ учащихся вития и самоутверждения, средство самовыражения.

В процессе осуществления формирующего эксперимента для более широкого взаимодействия уроков и внеурочных занятий при изучении литературы мы использовали нетрадиционные методики. В табл. 14 показан один разработанных нами вариантов взаимодействия урочных и внеурочных форм организации учебно-познавательной деятельности школьников в процессе формирования у них различных компонентов гуманистических отношений. В качестве пояснения приведм пример подготовки урока по теме «Драматургия А.Н. Островского» в 10 классе.

Форма итогового урока – творческий отчт – позволяет учащимся предъявить результаты в интеграции искусств (литература + театр), способствует формированию мотивационно-потребностных и поведенческих компонентов гуманистических отношений к себе и к людям.

Рассмотрим этапы реализации системы урочных и внеурочных занятий по указанной теме (роль и место каждого этапа в формировании гуманистических отношений отражены в табл.

14).

Система урочных и внеурочных занятий по литературе «организация познавательной деятельности + консультация + репетиция Тип занятия Организация теристика На занятии, посвященном организации познавательной деятельности, мы сообщали, что класс должен разделиться на две группы, каждая из которых готовит творческий отчт по одному из драматических произведений Островского («Свои люди – сочтмся!» и «Бесприданница»). Суть вопросов и заданий представлялась в самом общем виде, предполагавшем большую свободу в выборе содержания и форм для представления творческого отчта.

Дальнейшая организация познавательной деятельности, в зависимости от способностей, склонности к творчеству, уровня обученности учащихся представляла собой либо поимнное распределение деятельности учащихся учителем, либо назначение руководителей двух групп. Наконец, на этапе организации назначались сроки выполнения, а также сроки консультаций и репетиций. Следующий этап подготовки к творческому отчту – самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Каждая группа находит материал, подбирает и готовит инсценированные фрагменты, определяет очердность выступлений по «своему»

произведению. На консультациях и репетициях мы оказывали помощь в поисках материала, в подготовке к выступлению, контролировали ход работы, формируя у старшеклассников навыки саморазвития из поведенческого блока гуманистического отношения к себе.

При проведении творческого отчта важно, чтобы каждое выступление вызывало интерес, запоминалось, чтобы к концу урока между учащимися произошл обмен знаниями. Этот этап осуществления описываемой системы урочных и внеурочных занятий является наиболее эффективным в плане формирования мотивационно-потребностного и поведенческого компонентов гуманистического отношения к людям. На итоговом занятии в форме творческого отчта старшеклассники обсуждали, анализировали, оценивали не только литературных персонажей и автора, но и результаты своей деятельности и деятельности товарищей.

Организуя обсуждение, мы стремились показать учащимся процесс их подготовки к творческому отчту и его прямую связь с достигнутыми результатами, подводя старшеклассников к мысли о важности навыков саморазвития в жизни человека. Таким образом, организуя коллективную учебно-познавательную и творческо-аналитическую деятельность старшеклассников, мы решали проблему формирования мотивационно-потребностного и поведенческого компонентов гуманистического отношения к людям, поскольку это гуманистическое отношение наиболее эффективно формируется в совместной эмоционально пережитой личностно и социально значимой деятельности.

Специально проведнное нами исследование выявило прямую зависимость низкого уровня эффективности литературы в формировании гуманистических отношений и позволило установить главную причину такого результата: школьники далеко не всегда соотносят литературные произведения с реалиями жизни, плохо представляют себе роль и место литературы в жизни человека и общества, в мире искусств и наук. Это привело нас к мысли о широкой интеграции наук, искусств и видов деятельности при изучении литературы, особенно во внеурочное время.

Высокую эффективность в формировании гуманистических отношений показала разработанная нами интегрированная форма гуманистического воспитания – информационно-творческое ученическое объединение «ШколИнформ». Основной метод осуществления внеучебной деятельности в объединении «ШколИнформ» – это метод проектов. При организации и руководстве проектами наиболее высоких результатов в воспитании и развитии школьников позволяла добиться методика коллективных творческих дел.

Все проекты внеучебной деятельности объединения «ШколИнформ» в нашем исследовании подразделены по признаку их продолжительности на долгосрочные и краткосрочные. Долгосрочными условно названы проекты, реализация которых не ограничена во времени и в составе их участников: ученическая газета «Эхо» и информационная программа «Школьные видеоновости». Эти проекты могут развиваться в течение нескольких лет, переходя в разряд школьных традиций. Например, газета «Эхо», издаваемая в Камышевской школе с периодичностью раз в четверть, в октябре 2001 года отметила свой пятилетний юбилей, а к маю 2002 года вышло 20 номеров газеты и более десяти приложений к ней, в том числе 5 – поэтические сборники «Вдохновение», составленные из стихотворений учащихся, учителей и выпускников школы.

Долгосрочные проекты, переходя в разряд традиционных дел, оказываются эффективной формой гуманистического воспитания старшеклассников, поскольку являются связующим звеном между поколениями школьников, что в условиях сельской школы приобретает особенно большое значение при организации процесса формирования мотивационно-потребностного компонента гуманистического отношения к людям, коллективу и обществу (чувства долга, ответственности, патриотизма, дружбы, привязанности).

Краткосрочные проекты реализуются в срок от нескольких дней до учебной четверти (отдельные номера «Эха» и выпуски «Школьных видеоновостей», другие издания и видеопрограммы и т.д.).

Для реализации проектов, рассчитанных на длительное (фактически – неограниченное) время, в структуре объединения формируются две инициативные группы: редакция ученической газеты «Эхо» и школьная видеокомпания «Окно». Рассмотрим деятельность первой из них.

Задачи ученической газеты – не только отражать события школьной жизни, но и развивать способности учащихся, особенно литературные, давать читателям-школьникам больше информации о них самих, побуждать к творчеству к осознанию и созданию духовных ценностей, организовывать и оценивать многие виды внеурочной и урочной познавательной деятельности. Воспитательная цель газеты – способствовать формированию таких качеств как критичность, реальная самооценка, навыки анализа и самоанализа, самоуважение и уважение к другим людям, коллективизм, патриотизм, стремление к успеху через самосовершенствование. Кроме того, газета служит целям развития литературных способностей школьников, поскольку сама их деятельность, связанная с изданием газеты, подразумевает совершенствование навыков владения литературной речью в е жанровом разнообразии (рассказ, лирическое произведение, репортаж, интервью, фельетон и т.д.). Таким образом, ученическая газета организует общественно и личностно значимую деятельность, в которой старшеклассники выступают в качестве писателей, публицистов, поэтов, корреспондентов, редакторов, аналитиков. Атмосфера творчества и сотворчества, соревнования, здоровой конкуренции создат особый психологический климат, способствующий формированию активной гуманистической личности.

Сотрудничая в редакции, старшеклассники осознавали, что нельзя превращать газету в орган, вызывающий интерес только у узкого круга одарнных учеников, в информационный бюллетень школьной жизни, а также в средство лишний раз покритиковать нерадивых. Работая с ученической редакцией, мы стремились, чтобы газета была популярна, читаема в школе, чтобы престиж газеты гарантировал е воспитательное воздействие на учащихся разного возраста и разного уровня развития личности.

Важное и ответственное дело, которое взяла на себя ученическая газета – это организация и освещение литературных конкурсов, проводимых в школе: конкурсов стихотворений, сочинений различных жанров и тематики. Лучшие творческие работы обязательно помещались на страницах газеты; ход конкурса, его итоги комментировались. В конце года лучшие стихотворения издавались в виде сборника.

В творческих работах старшеклассников отражалась история и современность Зауралья, красота родного края, выражались их мысли и чувства. Наряду с темами, обусловленными возрастными особенностями старшеклассников (темы любви и дружбы), внимание авторов творческих работ привлекали социальные и экологические проблемы. В диагностических беседах и творческих работах учащиеся экспериментальных классов отмечали, что работа над сочинениями и стихотворениями, участие в литературных конкурсах помогли им «…лучше узнать и полюбить малую родину», «…разобраться в своих чувствах и переживаниях», «…понять свою цель в жизни», «…поверить в свои силы» и т.д.

Сотрудничество в коллективной деятельности школьников организовывалось нами и при проведении традиционных форм внеурочной работы по предмету. Так, проводя неделю (декаду) словесности, мы назначали из числа старшеклассников консультантов, помогающих учащимся 5-9 классов в подготовке к предметному вечеру, организующих мероприятия в начальных классах. Школьники привлекались к деятельности на всех этапах подготовки и проведения любого внеурочного дела, связанного с изучением литературы.

Перечисленные формы коллективной деятельности на уроке и вне урока отражают процесс формирования гуманистического отношения к людям, коллективу и обществу. Однако методика формирования гуманистических отношений охватывала не только коллективную, но и индивидуальную деятельность учащихся.

В организации индивидуальной деятельности ведущим методом обучения был исследовательский метод. Ученические исследования имели разнообразный формальный и содержательный характер и охватывали широкий круг гуманистических проблем.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали высокую эффективность исследовательского метода в процессе формирования всех компонентов гуманистического отношения к себе.

Ученические исследования – особый вид самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, направленный формирование у школьников гуманистических отношений. Хотя в его основе лежит исследовательский метод обучения, однако на различных этапах организации работы учитель использует практически все методы, находящие применение в разнообразии примов и форм организации. Последовательность основных этапов ученического исследования изображена на рис. 14. Этап подготовки ученического исследования характеризуется активной, ведущей ролью учителя. На этом этапе мы не только сообщали школьникам теоретические знания по предмету, необходимые для начало самостоятельных изысканий, но и объясняли цели и задачи, основные методы, примы, операции, последовательность действий, формы и условия отчтности, а также распределяли деятельность между отдельными учениками, проблемными группами.

Рис. 14. Этапы ученического исследования На этапе курирования осуществлялось индивидуальное или групповое консультирование, проводились собеседования, организовывались промежуточные отчты (если объм исследования велик, как, например, при работе над аттестационным рефератом), репетиции (если при отчте необходимо представить номера художественной самодеятельности). Основная цель этой работы - помочь учащимся достичь в исследовании хороших результатов, не сковывая их творческую активность. Характер педагогического взаимодействия на этом этапе – сотрудничающий.

Подведение итогов исследования – также важный этап в учебно-познавательной и творческо-аналитической деятельности исследовательского характера. Оно включает представление школьниками результатов своей деятельности, их обсуждение и оценивание. При оценивании результатов исследования мы добивались, чтобы звучало мнение учеников, и в то же время, чтобы оценка, будучи объективно заслуженной, служила стимулом, а не тормозом в дальнейшей работе такого характера.

Ученическое исследование – это серьзная работа, требующая от школьника значительных затрат времени и сил, поэтому мы стремились сделать эту работу увлекательной. Элементы увлекательности содержатся в разнообразии форм отчтности, в интеграции наук и искусств, в возможности выбора учениками наиболее интересной для них деятельности, в удовлетворении любознательности, в стремлении самоутвердиться в глазах товарищей.

В организации ученических исследований в старших классах мы опирались на следующие особенности сельских старшеклассников:

- высокий интерес к процессу, а не только к результату;

- высокий уровень практического мышления;

- ориентация на общечеловеческие ценности;

стремление объективно оценить себя и окружающих;

интерес к собственной психике и психике других людей;

высокая мотивация на достижения, на успех;

стремление занять внутреннюю позицию взрослого человека.

Исследования проводились как проблемными (творческими) группами, так и отдельными учениками. Практика показала, что наибольший эффект дают ученические исследования, проводимые во взаимодействии уроков и внеклассной работы по предмету.

Существенным фактором, влияющим на результат любой деятельности, является глубина осознания е полезности для себя и для других. У сельских школьников мотивация на общественную пользу деятельности особенно сильна. Поэтому многие формы отчтности планировались с учтом возможностей их использование в обучении в будущем (викторины и дидактический материал, наглядность, приложения к учебнику, выставки, альбомы, библиографии, рефераты, словарики и цитатники, разработки мероприятий). Осознание того, что результаты труда будут оценивать будущие поколения школьников, в том числе младшие братья и сстры, было очень важным в мотивации ученических исследований.

Так, осознание важности результатов труда старшеклассниками, проявилось в их суждениях. Приведм несколько примеров.

«Буду очень доволен, если мой реферат поможет десятиклассникам в будущем году лучше понять нравственные искания Льва Толстого. А может, кто-нибудь дополнит реферат своими находками. Это было бы ещ лучше, ведь тогда получится, что Я (выделено учеником) подтолкнул кого-то к собственным размышлениям». (Александр К., 10 кл.).

«Когда я составляла викторину для 4 класса, то постоянно советовалась с сестрой. Она пятиклассница, и хорошо помнит свою учбу в 4-м классе. Это очень помогло мне в работе и проведении мероприятия. Вопросы были непростыми, но вполне посильными, и четвероклассники, как мне кажется, остались довольны». (Лидия С., 11 кл.).

«Мне всегда казалось, что Великая Отечественная война – дело давнее, далкое от нашей жизни. Но когда я писал статью о земляках-ветеранах войны, вдруг понял: война вполне возможна и сегодня. А это значит, что моя статья в школьной газете должна не просто рассказать о давно минувших днях, а убедить читателей в том, что мир, а не вражда – естественное состояние для человека». (Евгений К., 11 кл.).

Формирование когнитивного и мотивационнопотребностного компонентов гуманистических отношений было целью факультативного курса «Человек и природа в зеркале литературы» (34 часа), в течение которого рассматривались различные аспекты отношений. Факультативный курс состоит из следующих разделов:

- «Введение. Экология души»;

- «Как изменялись взгляды на человека и природу в литературе»;

- «Человек и природа в «деревенской прозе»;

- «Перекличка эпох»;

- «Заключение. Духовное завещание грядущим поколениям».

Тематическое планирование по разделу «Как изменялись взгляды на человека и природу в литературе», показанное в табл.

15, дат представление о круге охваченных в нм проблем.

«Как изменялись взгляды на человека и природу в литературе»

факультативного курса «Человек и природа в зеркале литературы»

Мир необузданных сти- античной литературе, в литературе «…И смерть умрт – Ренессанс. «Ренессансный гумаа ты пребудешь вечно»

«Увидеть в человеке че- Реализм: человек со всеми его дословека»

(Ф. М. Достоевский) «Природа – сфинкс…» Природа в литературе Х Х века: неФ. И. Тютчев) разрешимая загадка бытия «Сотри случайные чер- Человек и природа в литературе прекрасен» (А. Блок) «Не ждать милостей от Человек и природа в литературе Семинарские занятия. (Темы выбираются учителем исходя из пожеланий учащихся) Проблемы, рассматриваемые в разделе «Человек и природа в «деревенской прозе», связаны с различными аспектами взаимодействия человека и природы:

- рост отчуждения среди людей, отдалившихся от природы;

- поиск новых путей построения отношений с природой в постиндустриальном мире;

- ответственность за сохранение природы перед будущими поколениями;

- отношение к природе как показатель духовности человека;

- потеря духовных связей с прошлым в урбанизированном обществе;

- сохранение народных традиций, возрождение народной нравственности как путь духовного обновления;

- умение видеть красоту и смысл в обыденных вещах;

- комплексный подход к решению экологических проблем (технологический, законодательный, духовно-нравственный);

- экологические и духовные проблемы Зауралья.

Для рассмотрения перечисленных гуманистических проблем мы опирались на художественные произведения В. Астафьева («Царь-рыба», «Печальный детектив» и др.), В. Распутина («Прощание с Матрой», «Век живи – век люби» и др.), В. Потанина («Поезда не возвращаются», «Танцуем без перерыва» и др.).

Важным элементом углублнного рассмотрения гуманистических проблем являлось использование регионального и местного краеведческого материала при изучении литературы, истории, географии на уроках и вне уроков. Так, старшеклассники готовили и проводили мероприятия в младших классах по народным традициям Зауралья (использовалось учебно-методическое пособие Г.В. Янович «Русские народные праздники» (Курган: ИПКиПРО, 2000); методические публикации Г.В. Янович в региональных периодических изданиях: «Любимый народный праздник»

(Педагогическое Зауралье, 2000, №1), «Русские народные праздники от язычества до наших дней» (Наука и образование Зауралья, 2001, №1) и др.), в среднем звене – по истории Шатровского района (на основе изданий: Чернышв В.С. Наш край. – Шадринск, 1994.; Чернышв В.С. Русские на Исети. – Шадринск, 1999). Большой интерес у учащихся 10-11 классов вызвали книга очерков «Живая память Афгана» (Курган: Зауралье, 2000), книга воспоминаний о Великой Отечественной войне известного в Шатровском районе педагога и общественного деятеля А.Г. Вологина «Горячие рассветы» (Шадринск, 2002), а также публикации об истории Зауралья и выдающихся земляках в региональной прессе. Краеведческая литература и публицистика, документальные источники использовались старшеклассниками в оформлении альбомов и экспозиций в школьном музее, в написании сочинений.

Использование в ходе формирующего эксперимента вышеописанной методики формирования гуманистических отношений у учащихся старших классов позволило нам осуществлять следующие целенаправленные изменения в структуре отношений сельских старшеклассников:

- формировать знания о себе как об уникальной развивающейся личности;

- формировать адекватную самооценку, основанную на знаниях и объективном анализе результатов деятельности;

- развивать навыки самосовершенствования, воспитывать стремление к успеху;

- усиливать мотивацию сотрудничества в групповой деятельности;

- воспитывать уважение и терпимость к личностным проявлениям окружающих людей;

- формировать навыки бесконфликтного общения в процессе совместной деятельности;

- усиливать мотивацию экологически верного поведения в природе;

- формировать потребность в гуманистическом взаимодействии с людьми, природой, самим собой;

- формировать активную, созидательную жизненную позицию.

Разнообразные формы, оригинальные методики, использованные нами в процессе формирования у сельских старшеклассников гуманистических отношений, помогли реализовать заложенные в педагогической модели принципы, усилить воздействие благоприятных факторов сельской образовательной среды и нейтрализовать негативные факторы.

Анализ результатов работы осуществленной системы гуманистического воспитания позволил нам выявить следующие изменения в структуре отношений у учащихся экспериментальных классов, по сравнению с контрольным уровнем:

- повышение выборочных средних оценок уровней сформированности гуманистических отношений после формирующего эксперимента;

- непрерывный рост выборочных средних оценок уровней сформированности гуманистических отношений в течение всего формирующего эксперимента;

- повышение средних уровней сформированности гуманистических отношений.

Эффективность формирования гуманистических отношений подтверждается отсутствием преступлений и правонарушений среди учащихся экспериментальных классов, а также значительным повышением уровня гуманности в отношениях между учащимися и педагогами (до 25%, по сравнению с контрольным уровнем).

Рассмотренный в главе опыт отражает возможности развития воспитательной системы в различных направлениях совершенствования воспитательного процесса в сельской школе.

Для создания необходимых условий успешного развития воспитательной системы в соответствии со спецификой каждой сельской школы, в управлении учебно-воспитательным процессом должен быть реализован комплекс мер, охватывающий все основные направления развития школьной образовательной системы.

Среди приоритетных направлений работы, направленной на усиление воздействия благоприятных факторов сельской образовательной среды и способствующих нейтрализации негативных факторов, мы выделяем взаимодействие учебной и внеучебной работы в структуре школьной воспитательной системы, взаимодействие школы и среды, а также развитие системы школьного соуправления.

Осуществление системы педагогических инноваций в рамках единого процесса развития сельской школы позволяет добиваться гармоничного развития школьной воспитательной системы, что дат ей возможность адаптироваться в меняющихся условиях, соответствовать требованиям сельского социума и общества в целом.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОЛЛЕКТИВА ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Совершенствование воспитательного процесса немыслимо без профессионально-личностного развития педагогов, осуществляющих этот процесс. Поэтому необходимым условием постоянного совершенствования воспитательного процесса является организация в сельской школе деятельности педагогического коллектива по повышению профессионально-педагогической компетентности в сфере воспитания школьников.

В пятой главе нами охвачены следующие аспекты повышения профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов: разработка и применение алгоритмов индивидуальной методической подготовки сельских педагогов к осуществлению воспитательной работы, внедрение в воспитательную систему сельской школы новых педагогических технологий, развитие профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов в процессе методической работы.

профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов Рассматривая взаимосвязь содержательно-организационных особенностей повышения профессионально-педагогической компетентности сельских педагогов в сфере воспитания, логично предположить, что управление этим процессом должно основываться на результатах диагностики потребности в повышении профессионально-педагогической компетентности, объективно существующей в данной школе. Изучение потребности в повышении профессионально-педагогической компетентности включает два взаимосвязанных аспекта:

1) изучение характера затруднений в работе педагогов школы;

2) изучение перспектив развития школы и совершенствования воспитательного процесса.

Изучение характера типичных педагогических затруднений позволяет сориентировать методическую работу на разрешение реально существующих проблем в воспитании школьников, изучение перспектив развития школы – своевременно обеспечивать развивающуюся воспитательную систему квалифицированными педагогическими кадрами.

Систематическая работа над повышением профессиональной компетентности является залогом эффективности педагогической деятельности в постоянно меняющихся условиях. Проблема повышения профессионально-педагогической компетентности в сельской школе встат особенно остро, когда школа работает в режиме развития, требующем интенсивного освоения новых компетенций, обусловленных особенностями инновационно-педагогической деятельности и спецификой внедряемых инноваций.

Организация деятельности педагогического коллектива по повышению эффективности воспитательного процесса внутри школы включает два взаимосвязанных аспекта:

1) организацию образования и самообразования педагогов, направленную на повышение общепедагогической культуры и эффективности реализации традиционных форм и технологий воспитательного процесса;

2) организацию групповой и индивидуальной работы по повышению компетентности сельских педагогов в сфере планируемых и осуществляемых инноваций (повышение инновационной компетентности).

Второй аспект в контексте нашего исследования предполагает планомерную диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов в сфере предполагаемых инноваций, разработку индивидуальных траекторий непрерывного образования педагогов, организацию повышения профессионально-педагогической компетентности в сфере инноваций и повышения управленческой компетентности.

Необходимость выделения двух аспектов повышения профессионально-педагогической компетентности обусловлена тем, что совершенствование в традиционных формах, способах, технологиях педагогической деятельности позволяет:

- полностью реализовать их потенциал (в этом случае можно будет с уверенностью утверждать, что они исчерпали себя, и для дальнейшего совершенствования воспитательного процесса необходимы инновации);

- лучше видеть и понимать существенные особенности новых форм, способов, технологий, их преимущества и недостатки, перспективы их реализации и ограничения в использовании.

Важнейшей задачей организации повышения профессионально-педагогической компетентности в сельских школах является информационное обеспечение этого процесса. Так, недостаточная информированность сельских педагогов в сфере новых педагогических технологий приводит к их формальному воспроизведению, неумению адаптировать научные идеи к условиям данной школы. В целях более эффективного накопления и использования информации, входящей в ту или иную компетенцию, в школе формируется и постоянно пополняется инновационный банк.

В качестве одной из форм систематизации сведений о технологиях обучения и воспитания школьников целесообразно использовать информационные карты педагогических технологий. Информационная карта педагогической технологии составляется с целью ознакомления педагогов школы с основными особенностями технологии и стимулирования их деятельности по освоению данной технологии, е использованию в своей работе.

Используемая нами информационная карта педагогической технологии включала следующие разделы:

2) общая характеристика технологии;

3) достоинства технологии;

4) недостатки технологии и ограничения по е использованию;

5) основные средства осуществления технологии;

6) условия корректного применения технологии;

7) особенности структуры занятий (упражнений, контроля и коррекции усвоения учебного материала и т. д.);

8) организация работы учителя и учащихся;

9) оценивание достижений учащихся;

10) критерии эффективности использования технологии;

11) источники.

Необходимым средством индивидуализации повышения профессиональной компетентности сельских педагогов в нашем опыте стали опорные методические материалы: краткие, систематизированные и наглядные рекомендации, позволяющие педагогу осваивать новые компетенции во взаимосвязи теории с практикой. Методические материалы могут содержать:

- эталонные требования к владению компетенцией;

- описание типичных ошибок, допускаемых в сфере тех или иных компетенций;

- полезные советы;

- краткое описание случаев преодоления педагогических затруднений;

- алгоритм осуществления некоторого вида педагогической деятельности;

- алгоритм повышения профессиональной компетентности и т. д.

Для удобства пользования опорные методические материалы оформляются в виде таблиц, схем, памяток и помещаются в папки с пометкой «Методическая помощь». Тематика и количество таких папок зависят от специфики характерных для данной школы проблем, требующих первоочередного решения. Свободный доступ к папке методической помощи позволяет индивидуализировать «обращение за помощью».

Главные требования к таким материалам: краткость, ясность, действенность, доступность пользования для любого, даже начинающего педагога.

В условиях острого дефицита квалифицированных педагогических кадров, удалнности сельских школ от педагогических вузов и ИПКРО, значительной информационной изолированности сельской образовательной среды важнейшим средством повышения профессиональной компетентности сельских педагогов становится методическая работа, осуществляемая в школе. В результате перед заместителем директора по ВР неизбежно встат проблема оптимальной организации сложного процесса повышения профессиональной компетентности в весьма специфических условиях, складывающихся под влиянием как общих факторов сельской образовательной среды, так и особенностей конкретной сельской школы, отражающихся в специфике е опыта, проблем, обеспеченности кадровыми и материальными ресурсами.

Специфика процесса повышения профессиональнопедагогической компетентности в условиях сельской школы определяет два главных условия успешного устранения ошибок в работе сельских педагогов:

- учт специфики данной школы в организации работы над ошибками;

- индивидуализация работы над ошибками.

Учт специфики школы в организации работы над педагогическими ошибками позволяет адаптировать описываемую далее технологию к потребностям и возможностям конкретной сельской школы, актуализировать реально существующие в школе проблемы, с максимальной отдачей использовать имеющиеся ресурсы. В предлагаемой технологии это условие выполняется благодаря выделению типичных ошибок на основе анализа опыта работы педагогов данной школы, определению путей устранения ошибок исходя из возможности их реализации в данных условиях.

Индивидуализация деятельности позволяет каждому педагогу работать над ошибками в наиболее удобном для себя режиме, не испытывая лишний раз психологического дискомфорта изза того, что его поучает другой человек. Индивидуализация работы над ошибками необходима ещ и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих, а не надуманных противоречий. Только при этом условии индивидом приобретаются актуальные знания, которые незамедлительно проверяются на практике, закрепляются в опыте деятельности, а опыт дат новые знания и умения, которые становятся фундаментом для дальнейшего овладение компетенцией. Опыт выявляет успехи и ошибки, позволяя увидеть новые проблемы и стимулируя деятельность педагога, направленную на повышение компетентности. Таким образом, индивидуальный процесс освоения новых педагогических компетенций напрямую зависит от эффективности управления и самоуправления им, а технологизация является важным условием успешности повышения педагогической компетентности.

Вышеизложенное приводит к мысли о создании в сельской школе личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности. Наличие такой системы подразумевает реализацию ряда мер по управлению индивидуальным и индивидуально-групповым повышением профессионально-педагогической компетентности. Е основными признаками являются:

- обеспечение каждому педагогу индивидуального темпа в освоении новых компетенций;

- непрерывность самообразования;

- инновационный характер методической работы в школе;

- немедленное применение новых теоретических знаний в практике работы;

- обусловленность осваиваемых компетенций потребностями как школы в целом, так и каждого педагога в отдельности Система работы по повышению профессиональнопедагогической компетентности сельских педагогов внутри школы в нашем опыте включает:

- диагностику кадровых ресурсов школы и образовательных потребностей педагогов, в том числе в сфере предполагаемых инноваций;

- определение индивидуальной траектории повышения профессиональной компетентности для каждого педагога;

- организацию индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности;

- организацию групповой работы по повышению профессионально-педагогической компетентности.

Процесс приобретения педагогом профессиональной компетентности в сфере инноваций (инновационной компетентности) отличается большей избирательностью, индивидуализацией, самостоятельностью и творческой активностью педагога в познании, поскольку он зачастую вынужден не только осваивать, но и создавать новый педагогический опыт.

Для повышения инновационной компетентности в специфических условиях сельских школ были разработаны и реализованы технологии диагностики, анализа, планирования, коррекции профессиональной компетентности педагогов и руководителей, участвующих в инновационной деятельности. В практике сельских школ апробированы специально разработанные и адаптированные нами методики групповой работы в форме дидактических игр, имитирующих различные аспекты педагогической деятельности.

Организация индивидуализированного повышения профессионально-педагогической компетентности в условиях сельской школы потребовала разработки специальных технологий самоуправления непрерывным образованием сельских педагогов.

Экспериментальное исследование, проведнное в сельских школах, показало хорошую эффективность ряда разработанных нами технологий индивидуального повышения профессиональной компетентности педагогов, охватывающих различные аспекты педагогической деятельности:

- подготовки к воспитательному мероприятию;

- устранения педагогических ошибок в воспитательном мероприятии;

- совершенствования работы классного руководителя с ученическим соуправлением и др.

Внедрение перечисленных технологий в инновационную практику школ сопровождалось подробными методическими указаниями с выделением этапов и описанием содержания и организации деятельности на каждом из них.

5.2. Алгоритмизация индивидуальной методической подготовки сельских педагогов к осуществлению Воспитательное мероприятие является отрезком воспитательной работы, элементом системы воспитания, обладающим автономностью и относительной завершнностью. Ю.А. Конаржевский определил воспитательное мероприятие как совокупность воспитательных воздействий, материальных и духовных условий, подчиннных единой комплексной воспитательной цели, взаимодействующих друг с другом и представляющих собой целостной образование. При планировании, осуществлении и анализе воспитательного мероприятия следует помнить, что оно представляет собой обусловленную целями и задачами воспитания систему, которая в свою очередь входит в систему воспитательной работы с классом и воспитательной системы школы, подобно тому, как урок является отрезком системы обучения.

Однако воспитательное мероприятие, в отличие от урока, не регламентировано во времени (исключение – классный час, который часто включают в расписание уроков). В широком смысле воспитательное мероприятие – это не только классный час и внеклассное мероприятие, но и короткое собрание-«летучка», и организационная пятиминутка, ежедневно проводимая классным руководителем перед началом занятий. Иначе говоря, воспитательным мероприятием можно назвать любой специально организованный педагогом отрезок воспитательного процесса.

Наряду с термином «воспитательное мероприятие» в отечественной педагогике с 1990-х гг. широко используется термин «воспитательное дело». Воспитательное дело, как и воспитательное мероприятие, имеет коллективный характер, оно должно быть необходимым для детей (осознаваться ими как нечто важное), полезным для их личностного развития и социализации, выполнимым (посильным для детей данного уровня развития).

Главное отличие воспитательного дела от мероприятия заключается, по нашему мнению, в том, что воспитательное дело может охватывать несколько отрезков воспитательной работы, объединнных общей личностно и социально значимой целью (примером воспитательного дела может служить коллективное творческое дело (КТД), включающее 6 стадий-отрезков, т.е. фактически состоящее из нескольких мероприятий, на каждом из которых решаются особые, отличные от других задачи).

Рассмотрим алгоритм работы над планом-конспектом воспитательного мероприятия, использованный нами для повышения эффективности воспитательных дел и мероприятий.

I. Этап тематического планирования.

1. Решите, какова будет общая направленность мероприятия (этическое, социальноориентирующее, эстетическое, трудовое, физкультурное, познавательное, экологическое).

2. Выберите подходящую для этого тему. Придумайте интересное название.

3. Представьте себе возможные цели и хотя бы приблизительно – форму организации (беседа, диспут, игра, праздник, шоу-программа и т.

д.).

II. Этап предварительного планирования (составление черновика плана-конспекта).

1. Сформулируйте цели мероприятия.

2. Поставьте задачи, решение которых должно, на Ваш взгляд, гарантировать достижение целей.

3. Определитесь в выборе формы мероприятия.

4. Продумайте и пометьте, как Вы заинтересуете воспитанников предстоящим мероприятием ещ до его начала и вовлечте их в подготовку к нему:

- реклама (плакаты, театрализованная реклама);

- пригласительные билеты;

- предварительные испытания;

- «секретные» задания инициативным группам 1.

5. Спланируйте привлекающее внимание организационное начало:

а) как Вы сообщите воспитанникам о важности мероприятия:

- деловое сообщение;

- образное вступление;

- торжественная церемония;

- сюжетная театрализация;

б) как Вы организуете начало мероприятия и переход к основной части:

- конкурсный отбор;

- знакомство с участниками;

- применение технических эффектов (музыки, света, шумов и др.);

- выполнение ритуалов;

- сценарные элементы.

6. Спланируйте основную часть мероприятия:

- решите, какая основная идея станет «двигателем» мероприятия:

состязание (в чм? кого: команд или отдельных игроков?), путешествие (настоящее или воображаемое?), дискуссия, защита проектов и т. д.;

- выделите этапы основной части, придумайте, как связать их между собой, подвести итог каждого этапа и перейти к следующему);

Перечисленные способы в этом и других пунктах не исчерпывают всех возможных вариантов и не означают, что выбрать надо только что-то одно.

- постарайтесь уже при планировании добиться, чтобы в ходе мероприятия участвовало как можно больше воспитанников (в идеале – все члены коллектива) – в качестве участников шоу, болельщиков, экспертов (жюри), ведущих, организаторов отдельных этапов, участников сценария;

- отразите в плане обращения ко всей аудитории, игры со зрителями, участие групп поддержки, включение элементов сценария, а также все детали, которые Вы сейчас хорошо себе представили, а потом можете забыть;

- позаботьтесь об устранении возможной организационной неразберихи: хватит ли места всем людям и вещам? ясно ли сформулированы вопросы и основные тезисы, которые прозвучат на мероприятии? какие предметы и в каком количестве понадобятся Вам для проведения мероприятия? какие планы, схемы, карты, транспаранты, плакаты, помогающие воспитанникам ориентироваться в ходе мероприятия, следует приготовить? и т. д.

7. Спланируйте чткое и яркое подведение итогов:

- награждение;

- раскрытие секрета;

- проверка памяти и внимания (обращение к эпизодам мероприятия);

- общая игра или песня;

- совместное решение или оценка.

III. Этап редактирования плана-конспекта.

При редактировании плана-конспекта основными должны быть критерии ясности и практической осуществимости. Хорошо разработанный, подробный конспект уже сам по себе дат ясную картину спланированного мероприятия. Составив черновой вариант конспекта воспитательного мероприятия, постарайтесь честно и аргументировано ответить «да» или «нет» на следующие вопросы:

1) Можно ли по Вашему конспекту провести спланированное мероприятие? Будет ли он понятен другому педагогу, если ему придтся заменить Вас при проведении мероприятия?

2) Можно ли по плану-конспекту определить… - …когда и как начнтся каждый следующий этап мероприятия?

- …насколько цели, задачи, форма и содержание мероприятия соответствуют возрасту воспитанников?

- …каким образом будут достигаться воспитательные цели, какие задачи будут решаться на каждом этапе?

- …каковы Ваши предположения о том, когда и как в течение мероприятия воспитанники будут реагировать на происходящее?

- …какая часть от общего количества воспитанников примет активное участие в мероприятии на том или ином этапе и чем будут заняты остальные?

3) Можете ли Вы как-либо улучшить план-конспект ещ до его практической реализации: заметили ли Вы методические ошибки и представляете ли себе способы их устранения (как повысить его эмоциональность, усилить воспитательную направленность, тщательней спланировать организацию некоторых этапов, включить дополнительно новые этапы или заменить ими старые и т. д.)?

IV. Этап составления окончательного варианта плана-конспекта воспитательного мероприятия.

На этом этапе Вы, с учтом замеченных недостатков и новых идей, пишете план-конспект, по которому будете проводить мероприятие. Планконспект воспитательного мероприятия следует оформить в соответствии с приведнными ниже требованиями к его структуре и содержанию.

Практика показывает, что, анализируя свою деятельность, сельские педагоги испытывают значительные затруднения при выявлении собственных ошибок, их причин и путей их устранений. Вместе с тем, увидеть свои ошибки, понять их причины, наметить возможности для их преодоления и работать над их устранением, постоянно сверяя свои предположения с полученными результатами – это самый эффективный путь к овладению профессиональным мастерством. Иначе говоря, работу педагога по повышению профессионального мастерства можно представить как совокупность реализуемых в деятельности функций самоуправления: самоанализа, самомотивации, самоцелеполагания, самоконструирования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции.

Педагогические ошибки отрицательно сказываются на эффективности воспитательной работы при е осуществлении, однако они могут быть допущены (как, впрочем, замечены и исправлены) на предыдущих этапах, связанных с выполнением функций целеполагания, планирования, организации. Поскольку работа над ошибками относится к регулятивно-коррекционной функции управления, устранение педагогических ошибок мы рассматриваем как самокоррекцию, осуществляемую во взаимосвязи с прочими функциями самоуправления.

Структура профессиональной компетентности в области устранения педагогических ошибок включает два взаимосвязанных блока компетенций: аксиологический и практический.

В аксиологическом блоке выделяются:

- знание типологии, сущности и характера, признаков и примеров педагогических ошибок;

- знание возможных негативных последствий тех или иных педагогических ошибок;

- осознание важности устранения педагогических ошибок в своей работе;

- знание путей и способов устранения тех или иных педагогических ошибок.

В практический блок входят:

- опыт классификации и узнавания педагогических ошибок в практической деятельности;

- опыт выявления причин педагогической ошибки;

- опыт моделирования и осуществления деятельности, направленной на устранение педагогической ошибки;

- опыт преодоления педагогических ошибок в новых для себя ситуациях.

Это становится возможным, если в работе используются краткие опорные материалы, составленные с учтом специфики школы и помогающие педагогу осмысливать важность преодоления недостатков в своей работе, с минимальными затратами времени обнаруживать свои ошибки и исправлять их в дальнейшей педагогической деятельности.

Опорными материалами служат технологические таблицы, которые отражают структуру профессиональной компетентности в области устранения педагогических ошибок и позволяют педагогу самостоятельно работать над ошибками. Описание ошибок в таблицах датся по схеме: тип ошибки; вид ошибки; основные признаки и примеры ошибки; возможные негативные последствия данного типа или вида ошибок; возможные причины ошибки; возможные пути е устранения.

В качестве примера выделения типов ошибок приводим типологию ошибок в воспитательном мероприятии, составленную в результате инновационно-педагогической деятельности МО классных руководителей:

- ошибки, связанные с нарушением логики целеполагания;

- ошибки в содержании и форме;

- ошибки в организации деятельности школьников;

- ошибки в педагогическом общении;

- ошибки в оценивании достижений;

- ошибки в организации предметно-пространственной среды;

- ошибки в логике построения этапов воспитательного мероприятия.

На основе этой типологии разработаны приводимые далее технологические таблицы для устранения педагогических ошибок в воспитательном мероприятии (табл. 16 – 38).

1. Ошибки, связанные с нарушением логики целеполагания Воспитатель- Задача «развивать познавательные интересы учащихся» не ные задачи не соответствует цели «формирование у школьников активной 1 соответству- гражданской позиции», поскольку решение задачи напрямую ют целям. не связано с достижением цели.

Содержание Цели и задачи мероприятия связаны с патриотическим воспивоспитатель- танием, а его содержанием является развлекательно-игровая ного меро- деятельность школьников, мало способствующая (или никак приятия не не способствующая) формированию у них любви к родине, соответствует гордости за не, знания истории Отечества и родного края, а целям и зада- также других компонентов, являющихся содержанием патчам. риотического воспитания.

Цель – «воспитывать культуру общения, формировать навыки общения». Форма построена на монологическом информировании: сначала педагог рассказывает воспитанникам о Форма меро- культуре общения, затем заранее подготовленные ученики приятия не рассказывают одноклассникам о культуре общения, наконец, соответствует педагог вопрошает класс – и дети снова рассказывают, что его целям и они узнали на мероприятии о культуре общения. Возможно, задачам. при такой форме воспитанники многое узнают о правилах культурного общения, но они не получат навыков, отвечающих этим правилам: избранная форма просто не позволяет Цели и задачи В 5 классе цель «помочь учащимся в выборе профессии» неакне соответст- туальна, потому «познакомить учащихся сданногопрофессий»

вуют возрасту неактуальна, потому что от «знакомства» давно пора перейти воспитанни- к выбору профессии. В этом примере правильней было бы цели недости- Бессмысленно ставить на мероприятии цели типа «воспитать жимы на од- коллективизм», «научить демократии», «сформировать тоном- способах е достижения, т. е. фактически мероприятие лишеПризнаки ошибок но цели, не рассчитано на достижение какого-либо прогнозируемого результата.

Возможные послед- Мероприятие теряет воспитательную ценность, поставленные ствия ошибок цели не достигаются.

Возможные причи- задач.

ны ошибок 3. В плане-конспекте недостаточно ясно отражены цели и задачи, 1. Изучить содержание воспитания учащихся данного возраста, определить место мероприятия в системе воспитательной работы с сущность и соотнося их с реальными возможностями воспитанников и педагога.

Возможные пути 3. Ясно представить, какая деятельность воспитанников и педагога устранения ошибок будет способствовать решению поставленных задач, какой результат должно дать мероприятие, какие критерии будут использоваться для выявления результата.

4. Редактируя черновик плана-конспекта мероприятия, проверить, как именно и на каких этапах решаются поставленные задачи, способствуют ли они достижению цели. При необходимости внести в п/п Форма мероприятия размышления воспитанников о важных жизненных или его отдельного ценностях, то форма игровой шоу-программы не буэтапа не соответству- дет способствовать достижению воспитательного эфет содержанию. фекта.

Педагог разработал для детей деловую игру с множеством правил и условий, которые педагогу кажутся Форма слишком не- в ходе мероприятия дети иногда не понимали суть обычна, непривычна условий игры, смысл своей деятельности, в результадля детей. те возникала организационная неясность, много времени было потрачено впустую, при подведении итогов детям было не совсем понятно, почему победителями признаны именно эти ученики.

Форма избитая, надо- Пожалуй, из всех форм самая распространнная в евшая или слишком школьной практике (следовательно, самая банальная примитивная для де- и скучная) – так называемая «беседа», при которой тей данного возраста педагог бльшую часть времени что-то рассказывает, и уровня развития. а дети в лучшем случае тихо подрмывают.

Если в 6 классе проводить беседу о правилах вежливости, с которыми дети знакомы с начальной школы, Содержание не нест то о какой новизне содержания мероприятия для Содержание недос- На мероприятии в 8 классе, посвящнном Дню коступно детям данного монавтики, педагог оперирует астрофизическими поуровня развития, 1. У детей отсутствует интерес к содержанию мероприятия.

Признаки 2. Организационная неразбериха, непонимание детьми смысла деяошибок тельности.

3. Дети отвлекаются от основного содержания мероприятия.

Возможные Воспитанники теряют интерес к мероприятию.

последствия Неэффективно используется время.

ошибок 1. Педагог плохо знает с возрастные особенности школьников и особенности данного ученического коллектива.

2. Педагог недостаточно знаком с содержанием воспитания школьников данного возраста.

Возможные 3. Педагог недостаточно владеет методикой конструирования сопричины оши- держания и формы воспитательного мероприятия.

бок 4. Педагог использовал готовую разработку мероприятия, не адаптируя е к данному ученическому коллективу.

5. В плане-конспекте неясно описаны формы воспитательной работы, деятельность педагога и воспитанников.

1. Изучить содержание воспитания учащихся данного возраста, особенности ученического коллектива, интересы отдельных учащихся и дружеских микрогрупп, определить место мероприятия в системе воспитательной работы с ученическим коллективом.

2. При подготовке мероприятия конструировать форму и содержание, исходя из конкретных целей и задач воспитания и особенностей ученического коллектива, интересов и потребностей воспитанников. Используя готовые разработки, брать их в качестве основы, приспосабливая форму и содержание к конкретному ученичеВозможные скому коллективу, классу.

пути устране- 3. При составлении плана-конспекта подробно описывать форму и ния ошибок содержание каждого этапа мероприятия.

4. Использовать различные формы воспитательной работы, организовывать в ходе мероприятия различные виды деятельности 5. Заранее постепенно готовить воспитанников к сложным формам организации деятельности (например, использовать отдельные элементы этих форм на предыдущих мероприятиях). Вводя в содержание мероприятия новые знания и умения, связывать их с уже известными детям.

3. Ошибки в организации деятельности воспитанников Признаки Деятельность воспитанников на разных этапах мероприятия однообразошибки на, утомительна для детей, вызывает у них скуку.

1. Все (или почти все) конкурсы в конкурсной программе рассчитаны только на механическое воспроизведение имеющихся знаний, они не развивают мышление, не воспитывают культуру общения, не создают Примеры условий для приобретения умений и навыков делового партнрства, не стимулируют у детей творческую инициативу и т. д.

2. В течение всего мероприятия дети, сидя за партами, воспринимают Сокращается количество решаемых в ходе мероприятия воспитательных Возмож- задач.

ные по- В течение мероприятия снижается интерес учащихся к деятельности (есследствия ли это конкурсная программа, то интерес чаще всего сохраняется до коношибки ца, но интерес не к самой деятельности, а к е внешнему результату: кто 1. Педагог при планировании не представил, чем будут заняты дети на Возмож- том или ином этапе мероприятия.

ные при- 2. Педагог не стал добиваться разнообразия деятельности воспитанничины ков, сочтя, что информация, которую они получат на мероприятии, уже ошибки сама по себе достаточно интересна и разнообразна.

1. Чтко представить содержание деятельности воспитанников в тот или иной момент мероприятия. Ответить на вопросы: «Все ли воспитанники будут вовлечены в деятельность? Вызовет ли деятельность интерес у детей в данный 2. В плане-конспекте не повторять подряд похожие виды деятельности: чередоВозможвать восприятие и осмысление детьми информации с е применением на пракные пути тике, коллективные формы работы с групповыми и индивидуальными и т.д.

устране- 3. В конспекте мероприятия выделить те эпизоды, которые могут показаться ния детям скучными, постараться сократить их продолжительность или спланироошибки вать привлечение внимания воспитанников с помощью наглядности, ТСО, сценарных элементов и т. п.

Следить за реакциями учащихся. При первых признаках снижения интереса, привлекать внимание детей или быстрей переходить к следующему этапу. Любая деятельность должна прекращаться раньше, чем она успела надоесть детям.

3.2. Педагог не регулирует отношения между детьми Признаки Нездоровая конкуренция, унижение одних воспитанников другими, ссоошибки ры между детьми.

1. Педагог не пресекает обидные высказывания некоторых учащихся в адрес одного из одноклассников, который в конце концов срывается и отвечает на эти реплики нецензурной бранью.

2. В одной из микрогрупп лидер демонстрирует сво пренебрежение остальным членам микрогруппы, не доверяет им никаких дел, старается Примеры вс выполнить сам. В результате микрогруппа не справилась со своей работой, е лидер попытался фальсифицировать результаты, и при подведении итогов между детьми возникла ссора, которая после мероприятия переросла в драку. Вмешательство педагога в момент, когда лидер микрогруппы только начал проявлять свою несостоятельность, могло бы урегулировать отношения между детьми, не доводя их до обострения.

Возмож- Среди воспитанников возникает атмосфера вражды, недоброжелательноные по- сти, лжи, падает авторитет педагога. Мероприятие фактически воспитыследствия вает негативные качества личности, формирует негуманистическую моошибки дель отношений.

1. Педагог плохо знаком с особенностями отношений внутри данного коллектива учащихся, и поэтому не может предвидеть возникновение в Возмож- ходе мероприятия конфликтов и стычек между воспитанниками и устраные при- нить их причины при подготовке к мероприятию.

чины 2. Педагог «не видит» воспитанников во время мероприятия, не следит за ошибки их реакциями.

3. Педагог не вмешивается в отношения между детьми, считая, что они При подготовке к мероприятию.

1. Постараться представить, как тот или иной ученик будет вести себя в следующих ситуациях, и смоделировать свои возможные слова и действия, предупреждающие или разрешающие конфликт:

- если товарищ «подвл» его в совместной деятельности;

- если он получил негативную оценку от педагога или товарищей;

- если он не желает подчиняться требованиям учителя и (или) ученического коллектива, микрогруппы, ученических лидеров и т. п.

2. Если для достоверного моделирования педагогической ситуации недостаточно имеющихся у педагога знаний об учениках, необходимо доВозмож- полнительно изучить отношения в ученическом коллективе, выявить ные пути вспыльчивых и недисциплинированных детей, наиболее характерные реустране- акции воспитанников в тех или иных ситуациях взаимодействия друг с ния другом. Для изучения можно использовать результаты наблюдений и соошибки циометрии.

При проведении мероприятия.

1. Следить за характером отношений между воспитанниками, стараться не провоцировать конфликты между ними: не ставить кого-либо в неприятные ситуации, не обвинять отдельных детей в неудачах всего коллектива, не давать заведомо невыполнимых для данного ребнка заданий 2. Пресекать случаи унижение одних воспитанников другими, ссоры между детьми, искажение результатов деятельности. Объяснять детям ошибочность таких отношений.

3. Поощрять партнрство, взаимовыручку, инициативу.

3.3. Педагог не ставит перед детьми задачи деятельности Непонятно, зачем надо выполнить ту или иную работу, что полезного Признаки она даст каждому из воспитанников, ученическому коллективу, другим ошибки людям вне коллектива.

Возмож- Воспитанники не осознают значимость выполняемой работы, различные ные по- виды деятельности в ходе мероприятия в их представлении не выстраиследствия ваются цепь этапов единого процесса, направленного на достижение опошибки ределнной цели. Это негативно сказывается на мотивации детей.

1. Педагог сам не вполне понимает задачи деятельности.

Возмож- 2. Педагог не сформулировал задачи достаточно чтко или вообще не ные при- включил их в конспект мероприятия.

чины 3. Педагог не владеет методикой постановки задач деятельности: не поошибки нимает, зачем нужно ставить перед воспитанниками задачи, не знает, как Осознать и сформулировать в плане мероприятия задачи каждого вида Возмож- планируемой деятельности кратко и доступно для детей данного уровня ные пути развития.

устране- При проведении мероприятия.

ния Ставить задачи при переходе к каждому виду деятельности таким обраошибки зом, чтобы воспитанникам было ясно: а) какого результата они должны добиться в данной деятельности; б) как эта деятельность связана с остальным содержанием мероприятия.

3.4. Не организуется подведение итогов деятельности Непонятно, кто и как справился с работой, справились ли вообще, соотПризнаки ветствует ли полученный результат поставленным задачам, была ли от ошибки деятельности какая-либо польза.

Возмож- Воспитанники не имеют возможности оценить себя и других, снижается ные по- мотивация, теряется значимость выполняемой работы.

следствия Снижаются продуктивность деятельности и интерес к ней.

ошибки Возмож- 1. Педагог не вполне понимает задачи деятельности.

ные при- 2. Педагог сформулировал задачи недостаточно чтко для того, чтобы, чины опираясь на них, подводить итоги деятельности.

ошибки 3. Педагог не владеет методикой подведения итогов деятельности.

1. Сформулировать в плане мероприятия задачи каждого вида планируемой деятельности. Суть подведения итогов заключается в том, чтобы выяснить, насколько удалось решить поставленные задачи, поэтому подвеВозмож- дение итогов невозможно спланировать, если задачи неясны.

ные пути 2. Отразить в конспекте подведение итогов каждого вида деятельности:

устране- когда и как будут подводиться итоги, какие примерные формулировки ния (краткие и ясные детям) можно будет использовать.

ошибки При проведении мероприятия.

Подводить итоги каждого вида деятельности, опираясь на поставленные в начале деятельности задачи. Привлекать детей к формулированию итогов деятельности.

3.5. Педагог неинструктивно, непонятно для детей 1. Педагог непонятно объясняет порядок работы или пропускает что-то Признаки важное для е правильного выполнения.

ошибки 2. Дети не понимают, что и как они должны делать, переспрашивают.

3. Дети выполняют не то, что требовалось, или не так, как было надо.

1. Педагог инструктирует детей перед выполнением задания: «Перед вами 10 качеств личности человека. Распределите их в порядке важности».

Что значит «распределите»: выпишите? отметьте цифрами? перечислите вслух? Что значит «в порядке важности»: важности для кого? в порядке Примеры убывания или возрастания? Эти вопросы наверняка возникнут и у воспитанников.

2. Объясняя деятельность, педагог не использует наглядность (схему, чертж, иллюстрацию) там, где это сделало бы объяснения наиболее ясными.

Возмож- Возникает организационная неразбериха, впустую тратится время, сниные по- жается продуктивность деятельности.

следствия У воспитанников формируются неправильные представления о содержаошибки нии данной деятельности, об организации деятельности вообще.

1. Педагог сам плохо представляет организуемую им деятельность.

Возмож- 2. Педагог завышает возможности воспитанников, «приписывая» им знаные при- ния и умения, которыми они в действительности не обладают.

чины 3. Педагог неудачно сформулировал содержание деятельности, е алгоошибки ритм, инструкцию по е выполнению (оговорился, пропустил одно из При подготовке к мероприятию.

1. Чтко представить содержание деятельности учащихся, которую предстоит организовать на мероприятии и уровень подготовленности детей к Возмож- этой деятельности.

ные пути 2. Составить краткую и ясную инструкцию, учитывающую уровень подустране- готовленности учащихся, проверить, насколько она действенна (понятна, ния недвусмысленна, верно отражает суть и этапы деятельности).

ошибки 3. Включить разработанные инструкции в план-конспект мероприятия.

При проведении мероприятия.

Объясняя школьникам ту или иную работу, придерживаться разработанных инструкций.

3.6. Нерациональная организация деятельности.

1. Педагог нерационально использует индивидуальные и фронтальные формы организации деятельности, объясняя каждому то, что можно сообщить сразу всем, и не делая индивидуальных разъяснений тогда, когда они действительно необходимы.

2. Педагог нерационально распределяет деятельность между воспитанниками, давая одним детям слишком лгкие для них задания и загружая Признаки других работой, выходящей за пределы их возможностей.

ошибки 3. Нерационально распределена деятельность между детьми и педагогом:

педагог выполняет за детей то, что они вполне могут сделать сами, или наоборот: поручает им работу, для выполнения которой необходимы профессионально-педагогические знания и опыт.

4. Нерационально формируется состав микрогруппы для данной деятельности.

1. При проведении командной познавательной игры в одну из команд вошли все сильнейшие ученики класса. Такая организация лишает соревнование педагогической целесообразности делает его борьбу за первое место бессмысленной, поскольку заранее известно, кто победит.

Примеры 2. Руководителем микрогруппы назначен ученик, который не обладает необходимыми для этой деятельности качествами. Результат: либо группа не будет работать как единое целое, либо лидерство возьмт на себя Низкая продуктивность деятельности воспитанников на мероприятии, Возмож- малый объм фактически проведнной работы.

ные по- Снижается количество решаемых на мероприятии воспитательных задач следствия и качество их решения.

ошибки У детей формируются ошибочные представления об организации деятельности.

1. Педагог при подготовке мероприятия не продумал и не отразил в плаВозмож- не, как именно будет организована деятельность.

ные при- 2. При организации деятельности школьников на мероприятии педагог чины руководствуется ошибочными представлениями об уровне развития отошибки дельных детей и ученического коллектива в целом.

При подготовке к мероприятию.

1. Тщательно продумать и по возможности отразить в плане-конспекте:

- когда надо обратиться ко всему коллективу, когда к части коллектива (микрогруппе), а когда – к отдельным ученикам;

- кому из детей (или какой из микрогрупп) дать то или иное задание, чтобы оно было для них выполнимым, но требовало значительных усилий;

- что будет делать педагог, что – дети пор руководством педагога, а что дети Возмож- смогут выполнить самостоятельно (индивидуально или в составе коллектива, ные пути - как лучше разделить ученический коллектив на микрогруппы для той или устранеиной деятельности (чаще всего для этого в плане-конспекте достаточно указать ния главные принципы подбора детей в микрогруппу, но иногда бывает необходимо ошибки указать поимнный состав или предполагаемых лидеров микрогрупп).

2. При необходимости изучить личность отдельных учащихся, выяснить состав дружеских микрогрупп, выявить популярных в коллективе детей и детей, находящихся в изоляции.

При проведении мероприятия.

Придерживаться содержащихся в плане-конспекте указаний по организации деятельности.

4.1. Педагог слишком жстко задат ход общения, 1. Ход общения чтко организован, однако общение имеет преимущественно односторонний характер. Педагог редко «предоставляет слово»

Признаки 2. Чрезмерная однозначность и безапелляционность высказываний педаошибки гога.