«ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ Методические рекомендации к учебнику для 4 класса общеобразовательных учреждений Пособие для учителя Смоленск Ассоциация XXI век 2013 1 УДК 37.248я71 ББК 373.167.1:689+689(075.2) К88 Кубасова О. В. ...»

О. В. Кубасова

ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ

Методические рекомендации

к учебнику для 4 класса

общеобразовательных учреждений

Пособие для учителя

Смоленск

Ассоциация XXI век

2013

1

УДК 37.248я71

ББК 373.167.1:689+689(075.2)

К88

Кубасова О. В.

К88 Литературное чтение. Методические рекомендации к учебнику для 4

класса общеобразовательных учреждений / О. В. Кубасова. – Смоленск:

Ассоциация XXI век, 2013. – 168 с. – ISBN Данное пособие является продолжением методических рекомендаций к учебникам «Литературное чтение» для 1, 2 и 3 классов. Методические рекомендации направлены на оказание консультативной помощи учителю с целью организации продуктивного обучения чтению. Они помогут научить младших школьников способам работы над литературными произведениями разных жанров и видов, основным приемам анализа и синтеза художественных и познавательных текстов.

Пособие содержит примерные методические разработки каждого урока, что, однако, не исключает творческого отношения учителя к организации процесса обучения чтению. Крайне нежелательно использование поурочных планов к учебнику О. В. Кубасовой, написанных другими авторами, так как это может отрицательно повлиять на результаты обучения.

УДК 37.248я ББК 373.167.1:689+689(075.2) © Кубасова О. В., © Издательство «Ассоциация XXI век», Все права защищены

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

В четвёртом классе продолжаются все начатые ранее воспитательные и образовательные линии, однако акцент переносится с технической стороны чтения (2 класс) и формирования основ мировоззрения (3 класс) на литературное образование. В связи с этим произведения учебника группируются по видо-жанровым особенностям (сказки, былины, басни, рассказы, мифы и т. п.). Такая систематизация учебного материала позволяет целенаправленно, углубленно изучать литературу в многообразии жанров, дает возможность сосредоточиться на специфике того или иного жанра.

Рассмотрим особенности работы над произведениями каждого раздела учебника.

«Что за прелесть эти сказки...»

На материале сказок эффективно формируется умение представлять и характеризовать персонажей, в том числе выявлять их мотивацию;

способность замечать жанровые, языковые, композиционные особенности произведений и т. д. Работая над сказкой, учителю нетрудно научить детей понимать идею произведения, составлять план и делать пересказ. Кроме того, сказка представляется удачным учебным материалом в связи с тем, что у детей данного возраста велик интерес к этому жанру, а это влияет и на формирование интереса к чтению, и на технику чтения.

Особенностями работы со сказками можно считать следующие:

1) В силу близости детям произведений этого жанра подготовка к восприятию может, практически, не проводиться.

Однако перед чтением сказок, написанных известными авторами, имеет смысл ближе знакомить детей с писателем. Так, например, при изучении раздела со сказками учитель может рассказать учащимся о следующих авторах: Х. К. Андерсен, А. С. Пушкин, А. Линдгрен, Дж. Родари.

Если чтению подлежит зарубежная сказка, то по возможности воссоздается колорит той страны, в которой происходят события, описанные в произведении.

В 4 классе при изучении сказок имеет место большая начитанность детей, в связи с чем возрастает возможность проведения литературных викторин с элементами инсценирования, рисунками, цитированием известных произведений.

Четвероклассники уже обладают практическими навыками и умениями, позволяющими им принимать активное участие и в составлении, и в проведении литературных состязаний. Такую работу можно организовать на уроках по русским народным сказкам, а также по сказкам Х. К. Андерсена, А.С. Пушкина, А. Линдгрен, Дж. Родари.

2) Первичное восприятие произведения лучше организовать в следующих формах:

а) выразительное рассказывание учителем сказки (можно с показом кукол-персонажей или иллюстраций);

б) чтение учителем сказки при условии свободного владения текстом;

в) самостоятельное чтение сказки учащимися в классе или дома;

г) комбинированное чтение (наиболее трудные фрагменты читает учитель).

3) При анализе необходимо обратить внимание на специфическую образность сказочной речи: повторы (ждёт-пождёт, жить-поживать), традиционные эпитеты (наливное яблочко, добрый молодец, красна-девица), устойчивые сказочные слова и выражения (слезами умылась, деревце за деревце, кустик за кустик) и др.

Анализируются также композиционные особенности сказок: наличие зачина, концовки, троекратного повтора событий в основной части произведения. В волшебных сказках выявляются обязательное наличие и особенности двух миров – реального и волшебного, анализируются характеры их обитателей.

В четвёртом классе делается больший, чем прежде, акцент на литературоведческом компоненте изучения сказок. Например, дети систематизируют сказки в соответствии с их содержанием (бытовые, волшебные, о животных) и с авторством (народные и литературные).

Важным является более глубокое понимание учащимися идейной основы изучаемых сказок. Это достигается вопросами нравственной и духовной ориентации, например:

– Как ты думаешь, почему Баба-Яга говорит: «Не нужно мне благословенных!»? Какие силы – светлые или тёмные – помогают самой Бабе-Яге? Смогла ли Баба-Яга победить благословенные, светлые силы, помогающие Василисе? (Русская сказка «Василиса Прекрасная»);

– Какова основная мысль этой сказки? Каково твое мнение на этот счет?

Веришь ли ты в судьбу? (Д. Джекобс «Рыба и кольцо»);

– Какие человеческие качества ценятся в русских народных сказках?

Приведи примеры из любых сказок (прочитай, расскажи).

4) Преимущественно диалогическая форма сказки предполагает возможность ее выразительного чтения по ролям и инсценирования.

При работе над выразительным чтением сказок учителю нужно иметь в виду, что сказка читается (а лучше – сказывается) в естественной, разговорной (сказительной) манере. Исполнитель как бы обращается к слушателям, сообщая о том, свидетелем чего он являлся. Не случайны в сказках выражения «И я там был...» Чтение русских народных сказок предполагает тесный контакт со слушателями, ведь такие сказки – это жанр устного народного творчества и рассчитаны они на слушателя.

Так как русские народные сказки отличаются наличием устойчивых выражений («как сыр в масле катается», «слезами умылась»), тавтологическими повторами («ждал-пождал», «живут-поживают»), постоянными эпитетами («чистое поле», «красная девица»), то для подчеркивания колоритности сказочного языка образные слова и выражения при чтении нужно выделять интонацией (замедлением темпа, напевностью, усилением голоса).

Одной из особенностей сказки как жанра является преподнесение содержания по принципу антитезы: добро противопоставляется злу, ум – глупости, трудолюбие – лености. Учитывая это, при чтении нужно особенно ярко выделять голосом контрастные места, что усиливает впечатление от сказки и помогает детям лучше понять её смысл.

Сказочные герои имеют устойчивые, прямолинейные характеры (за исключением некоторых авторских сказок). Из этого вытекает особенность исполнения сказки: нужно так читать (рассказывать) сказку, чтобы слушатели сразу поняли, каков этот герой и как к нему относиться. Речь персонажей следует передавать с учетом их характеров и поведения.

Если сказка имеет присказку (обычно это относится к волшебным сказкам), то читать ее нужно в среднем темпе, ритмично, интонационно выделяя образные слова и словосочетания. Последняя фраза выделяется более замедленным, загадочным голосом, чтобы слушатели почувствовали, что сказка вот-вот начнется.

После чтения присказки делается длительная пауза, чтобы слушатели могли сосредоточиться и подготовиться к восприятию самой сказки.

Многие сказки начинаются устойчивой речевой формой – зачином:

«Жили-были», «Давным-давно»... Зачин читается замедленно, несколько приглушенно, немного напевно, таинственно, чтобы вовлечь слушателей в атмосферу чудесного повествования.

Сказка представляет собой цепь небольших ярких эпизодов, чтение которых требует от исполнителя умения словесно нарисовать законченную картину. Эпизод от эпизода нужно отделять длительной паузой. Это позволит пережить, осознать прочитанный эпизод и подготовиться к восприятию следующего.

Сказкам присущ приём трёхкратного повторения эпизодов. При этом каждое повторение предполагает постепенное нарастание напряжения, которое в третьем случае достигает кульминации, после чего наступает перелом в действии. Учитывая это, при чтении (рассказывании) сказки нужно стремиться к передаче нарастания эмоциональной напряженности, выделяя слова, усиливающие напряженность. Повторы придают сказочному стилю ритмичность и предполагают неторопливость изложения.

Концовку сказки следует читать в разговорной манере, чтобы разрядить внимание слушателей, помогая им «перейти» из сказочного мира в реальный.

Последняя фраза читается медленно, с интонацией завершения повествования. Так как обычно сказки имеют счастливый конец, то при чтении концовки нужно передать удовлетворение, чтобы помочь слушателям пережить радость от счастливой развязки.

Часто используемыми видами работы над сказками, кроме работы над их выразительным чтением, являются также все виды пересказа, кроме краткого, который убивает образное своеобразие языка; словесное и графическое рисование понравившихся эпизодов.

В целом, в четвёртом классе, по сравнению с предыдущими годами обучения, чаще проводится работа творческого характера, например:

– «Какой представляется тебе чудесная куколка? «Нарисуй» её словами, потом – карандашами или красками» (Русская сказка «Василиса Прекрасная»);

– «Придумай продолжение сказки» (Там же);

– «О чём бы тебе хотелось спросить гномика? Подготовь вопросы для интервью с гномиком, а твои одноклассники пусть придумают ответ гномика.» (К. Драгунская «Лекарство от послушности»).

К. И. Чуковский советовал рано вводить былины в круг чтения детей. Он писал: «Воспитывая своих детей, я пытался привить им с самого раннего возраста строгий и здоровый эстетический вкус, дабы забронировать их от литературной пошлятины. Надежным материалом для достижения такой воспитательной цели послужил мне, конечно, фольклор – главным образом героический эпос». Читая детям былины, Чуковский убедился в том, как «нелепы и беспочвенны опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии».

Методика работы над былиной определяется спецификой произведений данного жанра, которая описана в статье учебника к разделу «Былины».

При подготовке к восприятию желательно рассмотреть с детьми картину В. Васнецова «Богатыри», вспомнить о богатырских сказках, которые известны детям, при этом объяснив отличие былины от сказки.

Стихотворный вариант былины при организации первичного восприятия лучше прочитать учителю, прозаические варианты дети могут читать самостоятельно; если класс не очень хорошо подготовлен, то возможен комбинированный способ чтения.

Чтение былин, русских народных эпических песен о богатырях происходит на ритмико-мелодической основе. Что это значит?

1) Былинные стихи исполняются речитативом (полунапевно), ритмично.

2) В былинном стихе в большинстве случаев имеются три-четыре смысловых ударения.

3) Ударение на третьем слоге от конца имеет не только акцентологический, но и напевный характер.

4) «Если стих оканчивается на слово с трехсложным (дактилическим) окончанием, последний слог получает в музыкальном исполнении дополнительное метрическое отягчение, например: матушка, молодец и т. п.;

но то же окончание может быть образовано группой из двух слов, из которых на первом лежит ударение более сильное, а на втором – более слабое, например: Киев – град, ракитов – куст, дубовый – стол или: по чисту – полю, с широка – двора и т. д.» 5) Ударение в былинах часто переносится с предмета на эпитет (белы ручки, желты пески, ретиво сердце, тиха река).

Жирмунский В. М. Теория Стиха. — Л., 1975. — С. 216.

6) При чтении былинных стихов нужно уметь ощущать и выдерживать леймические паузы (лейма – пауза длительностью в один слог, редко – в два, отсутствие которой вызывает нарушение ритма). По свидетельству Б. А.

Буяльского, «продолжительность каждой из... пауз равна одному слогу.

Чтобы ощутить и точно выдержать такую паузу, ее можно в процессе чтения мысленно заполнять произносимым в уме слогом:

7) «Интонируя былинные стихи, следует учитывать и действие принципа равнодлительности, заключающееся в том, что рядом стоящие, связанные между собой части текста (в данном случае былинные стихи) различной слоговой емкости требуют одинакового времени для их произнесения. В результате этого стих с большим количеством слогов читается в более ускоренном темпе, нежели стих с меньшим слоговым объемом, например:

Он стоял заутрену во Муроме (11 слогов), Ай к обеденке поспеть хотел он в стольный Киев-град... (15 слогов).

Вторая из цитированных строк читается гораздо быстрее первой» 2.

Минимальный набор вопросов и заданий, позволяющий учащимся освоить былинный учебный материал, имеется в заданиях к текстам, например:

• Найди в былине образные народные слова и выражения, сравнения.

• Какими предстают перед нами былинные reрои? (Найди и прочитай об этом в тексте былин.) • Слагая песни о героях, народ нередко преувеличивал их силу и удаль.

Найди подтверждения этому в текстах былин.

• Подготовься к пересказу наиболее понравившегося тебе эпизода одной из былин. Представь себя песенником-сказителем и расскажи фрагмент былины от его лица.

• Какие русские народные сказки напоминают тебе былины? Чем былины похожи на сказки и чем отличаются от них?

Методически ценны задания, направленные на сравнение разных пересказов былин (прозаических и стихотворных).

• Сравни этот пересказ былины с началом другого пересказа этой же былины (смотри далее). Чем они отличаются? Какой поэтичнее, более похож на песню? Какой для тебя привычнee, удобнее для чтения?

Третьей части учебника также предшествует статья об основных жанровых особенностях.

В литературоведении басня определяется как аллегорический рассказ поучительного характера. Имеет басня определенное сходство и со сказкой.

Буяльский Б. А. Искусство выразительного чтения. — М., 1986. — С.120.

Там же, с. 120–121.

В данном разделе дети знакомятся со стихотворными и прозаическими баснями.

При подготовке к восприятию учебного материала иногда имеет смысл остановиться на особенностях поведения тех животных, о которых идет речь в басне, так как часто это бывает связано с характерами литературных персонажей, с аллегорией, моралью произведения.

Например, это касается произведений И. А. Крылова «Мышь и Крыса», Л. Н. Толстого «Комар и лев», С. В. Михалкова «Заячье горе». Конечно, в данном случае не требуется природоведческой беседы обо всех повадках и особенностях этих животных, достаточно лишь обратить внимание детей на те качества животных, на которых основывается сюжет басни.

Первичное восприятие басен вполне можно организовать в форме самостоятельного чтения детей. Типичный порядок анализа басни таков:

• анализ сюжетного слоя произведения;

• выявление главной мысли;

• раскрытие аллегории;

• анализ морали.

Целесообразно начинать работу над басней с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (Кто подразумевается под действующими лицами басни?) и, наконец, рассматривается мораль.

Если главная мысль и мораль басни просты и доступны младшим школьникам уже после первого чтения, то можно сразу же после первичного восприятия басни без какой-либо предварительной беседы предлагать учащимся вопрос: «Какова основная мысль басни?» Не прибегая к анализу текста, учащиеся высказываются относительно ее главной мысли, после чего им задается второй вопрос: «Какова мораль басни?» Дети сами читают басню, а затем происходит краткий разбор речевых оборотов.

Работая над баснями, нужно обращать внимание детей на поэтичность, выразительность, меткость басенного языка. Пересказывать басни не стоит, так как при этом теряются их языковые особенности.

Работа над басней предполагает не только чтение в лицах, но и драматизацию. Это может быть:

• произнесение реплики одного из персонажей с использованием мимики и пантомимики;

• «живая картина» (изображение персонажей при помощи мимики и пантомимики, без использования голоса);

• развернутая драматизация эпизода (обычно кульминационного).

О значении выразительного чтения басен для школьников писала М. А. Рыбникова: «Чтение басен приучает к более живым и бытовым фразировкам, к более свободной расстановке пауз, к беглой перекличке голосов в диалоге, к введению многочисленных вопросных и восклицательных интонаций» 1.

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. — М., 1963. — С. 156.

Смысловое и жанровое содержание басни определяет особенности ее чтения. Исполнение басни предполагает естественный, близкий к разговорной речи тон. Чтец непосредственно обращается к слушателям и сообщает о событиях, которые как будто бы действительно имели место. По словам Е.В. Язовицкого, «исполнитель басен – не оратор, не актер, а человек, образно и эмоционально рассказывающий своим друзьям интересный, поучительный случай, из которого они должны извлечь тот или иной урок практической морали» 1.

С.Т. Аксаков свидетельствует о том, «...как читает, или, лучше, рассказывает басни свои Крылов: это неподражаемая простота и естественность» 2.

Если басня имеет стихотворную форму, то ее чтение предполагает обязательное соблюдение ритмических (построчных) пауз.

Одной из жанровых особенностей басни является то, что основной смысл (за редким исключением) сформулирован в морали, которая освобождает от раздумий над идеей произведения.

Сопоставив различные точки зрения на вопрос об исполнении морали в басне, определите свою позицию.

1) «Моралистическая тенденция басни требует от исполнителя четкого и ясного ответа на вопрос: зачем я читаю, что я хочу сказать своим исполнением? Поэтому установление конкретной целенаправленности является одним из главнейших принципов исполнения басенного текста.

«Хочу заклеймить бездельника», «Хочу обличить клеветника», «Хочу разоблачить коварный замысел врага», – говорит себе читающий и этой четкой целеустремленности подчиняет все детали и все особенности своего исполнения» 3.

2) «Если даже мораль басни следует читать простодушно, незлобиво, с оттенком легкой шутки и добродушной насмешки, на которую нельзя обидеться, то тем более это нужно сказать об исполнении основного текста басни» 4.

3) «Известная вещь, насколько надо быть осторожным и даже щепетильным в деле поучения, чтобы не заставить поучаемых соскучиться.

Поэтому, в интересах автора и проводимой им идеи, «мораль» басни следует читать возможно мягче, т. е. легко и даже игриво...» 5.

4) «Мораль должна быть прочитана так, чтобы дети обратили на нее внимание и задумались над ней. Однако никогда не следует им навязывать мораль и читать нарочито серьезно. Она всегда должна вытекать из рассказа, подводить итог повествованию» 6.

Язовицкий Е. В. Выразительное чтение басен И.А. Крылова // Выразительное чтение. — М.,1963. — С. 70.

Аксаков С. Т. Собр. соч. М., 1955.— Т. 2. — С. 330.

Язовицкий Е. В. Выразительное чтение басен И.А. Крылова // Выразительное чтение. — М., 1963. — С. 70.

Суренский В. Как читать басни Крылова. — М., 1944. — С. 8.

Озаровский Ю. Музыка живого слова. — СПб., 1914. — С. 170.

Майман P. P. и др. Выразительное чтение, практикум. — М., 1980. — С. 125.

Так какое же чтение морали басни вы считаете более приемлемым в наше время – с пафосным обличением или с лукавым поучением? Зависит ли это от уклона конкретной басни в сторону сатиры или юмора? А от личности исполнителя?

Наличие морали облегчает чтецу определение исполнительской задачи.

Однако другая особенность басни – аллегоричность – усложняет ее исполнение. Перед чтецом встает вопрос о том, какой образ следует представлять – тот, который рисует автор, или тот, который подразумевается.

Опытный исполнитель будет видеть и тот, и другой, однако учителю при чтении детям целесообразно ориентироваться на видение того образа, который непосредственно нарисован автором, например, Лисы, Вороны, Волка, Ягненка и т. д. Если у исполнителя при чтении не получится яркого, четкого образа, то «изюминка» басни исчезает. Поэтому особое внимание нужно уделить передаче образов, характеров персонажей.

«...У Крылова всякое животное имеет свой индивидуальный характер, – писал В. Г. Белинский, – и проказница мартышка...; и лисица у него везде хитрая, уклончивая, бессовестная...; лев – грозно могучий, величественно страшный» 1. Это облегчает читающему восприятие каждого действующего лица, а следовательно, и выражение его характера.

Безусловно, реплики героев читаются с учётом особенностей их характеров, поступков, внешнего облика. Однако следует осторожно подходить к их изображению. Нужно лишь пересказать, процитировать речь басенного персонажа, но не стремиться «сыграть» его роль, перевоплотившись в образ.

Другое дело, когда басня читается по ролям. В этом случае исполнитель каждой роли перевоплощается в свой образ, обращается не к слушателям, а к партнерам, воздействует на них. При чтении по ролям непосредственное воздействие на слушателей осуществляет только тот, кто читает за авторарассказчика.

При выразительном чтении и при чтении по ролям нужно стремиться к целесообразному использованию не только интонации, но и неязыковых средств. Как и во всем, здесь нужно соблюдать меру.

В школьной практике имеют место случаи, когда исполнитель, изображая персонаж, в буквальном смысле щелкает зубами («Волк на псарне»), становится на четвереньки и начинает хрюкать («Свинья под дубом») и т. п.

Не следует переигрывать, утрировать. Нужно выбирать лишь те средства выразительности, которые не отвлекают от смысла басни, а помогают раскрыть его, и пользоваться ими нужно в той мере, которую подсказывает специфика басенного жанра. Конечно, если басню представить в драматургической форме, здесь будут действовать свои законы, однако при этом велика опасность впасть в пародийность.

Белинский В. Г. Басни Ивана Крылова // Полн. собр. соч. — М., 1954.— С. 149.

В учебниках представлены рассказы о животных и об отношении человека к ним (М. Пришвин «Как я научил своих собак горох есть», «Глоток молока»), рассказы нравственно-юмористические (Н. Носов «Огородники», О. Григорьев «Две трубы»), нравственно-психологические (Ю. Ермолаев «Иголка с ниткой», Ю. Яковлев «Полосатая палка»); нравственнодраматические (А. Чехов «Ванька»; Д. Мамин-Сибиряк «Вертел»), героикоисторические (С. Алексеев «Капитан бомбардирской роты», «Радуйся малому, тогда и большое придет»; В. Лидин «Завет»), а также фантастический рассказ (Р. Брэдбери «Всё лето в один день»).

При всей общности работы над рассказами разных типов имеют место и некоторые различия. На них и остановимся.

Подготовку к восприятию рассказов о животных и о сверстниках учащихся можно не проводить. Перед чтением исторических рассказов желательно ввести детей в атмосферу эпохи, во время которой происходит действие рассказа. С этой целью организуется беседа, рассказ учителя, показ картин и иллюстраций. Если в рассказе имеются непонятные детям слова, проводится словарная работа. Перед чтением нужно объяснять не все непонятные детям слова, встречающиеся в тексте, а лишь те, которые создают колорит эпохи и незнание которых искажает восприятие общего смысла произведения.

Первичное восприятие рассказа чаще осуществляется путем самостоятельного чтения учащихся, в том числе про себя. Однако рассказы героико-исторические и нравственно-драматические (эмоциональные, насыщенные трагическими событиями) лучше детям первый раз услышать в исполнении учителя.

Познакомьтесь с высказываниями мастеров художественного слова, в которых сформулированы рекомендации к выразительному чтению, вытекающие из наличия в рассказе сюжета и персонажей.

1) «Внимание слушателей и общение с ними в большей степени зависят от умения вычертить сюжетную линию рассказываемого, от умения заинтриговать ею слушателей. Но самым важным условием общения является точное знание того, о чем ты рассказываешь. Без этого не может быть истинного общения.

Перед рассказчиком всегда стоит задача не только самому сделаться живым заинтересованным свидетелем событий, но непременно активно заинтересовать слушателей настолько, чтобы они также стали участниками происходящего.

Рассказывая, надо уметь показывать!

Но часто чтецы, как это ни странно, отлично зная всю разницу между театром и искусством рассказывания, вместо того чтобы рассказывать слушателям о героях, начинают их играть, стараются перевоплотиться в образ и тем самым прерывают линию воображения слушателей, прекращают общение с ними. Происходит это, вероятно, потому, что часто кажется, что сыграть тот или иной персонаж рассказа легче и проще, чем рассказать о нем, и что, играя, можно ярче воздействовать на воображение слушателя. Это неверно» 1.

2) «Как читать рассказ, – говорил Станиславский, – в котором несколько действующих лиц? Предположим, что вы читаете «Злоумышленника». Вы должны рассказать о мыслях крестьянина, но не изображать его дикции. В вашу интонацию может вкрасться его интонация и даже жест, потому что вы уже начинаете действовать и переживать за него. Но если вы перестанете действовать и начнете изображать, вы попадете в штамп. Вы должны входить в предлагаемые обстоятельства действующих лиц, но не копировать их, передавать свое отношение к ним, а не изображать их интонации.

Не забывайте, что у вас есть отношение рассказчика к этому человеку, о котором вы говорите, и сколько бы в рассказе ни было действующих лиц, к каждому из них у вас будет своё отношение – это сделает их разнообразными.

Помните, что, начиная рассказывать, вы должны точно знать, во имя чего вы рассказываете, какие мысли и чувства вы хотите вызвать в слушателе.

И к этой основной цели вы должны стремиться» 2.

3) «Надо сказать, что читать рассказ, пожалуй, труднее, чем исполнять роль в пьесе. Здесь самое главное – не потерять простоты. Читая, актер должен все время представлять себе, что вот собрались его приятели, которым он должен рассказать что-то интересное, и это интересное он будет рассказывать именно им» 3.

В отличие от анализа сказок при работе над рассказом чаще звучат проблемные вопросы. Важнейшими чертами проблемных вопросов являются наличие противоречия и возможность альтернативных ответов. (Например, к произведениям: Н. Носов «Огородники», А. Чехов «Ванька»).

При анализе рассказа основное внимание уделяется персонажам произведения и их взаимоотношениям.

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая нам то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

Какие же приёмы помогают организовать работу над характеристикой персонажа? Перечислим некоторые из них:

• учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

Журавлёв Д. Н. Уже будучи актёром театра...// Об искусстве чтеца. — М., 1960. — С. 57—58.

Кнебель М. О. Слово в творчестве актера. — М., 1970. — С. 78.

Москвин И. М. Беседа с молодыми актерами // Иван Михайлович Москвин. 1874—1946. — М., 1948. — С.

76.

• детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двухтрех черт характера и показан в действии);

• сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения – противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Для изучения художественных особенностей языка рассказов используются вопросы: «Почему в рассказе много старинных слов? Есть ли слова грубые? Почему? Найди в рассказе красивые слова. Прочитай предложения с этими словами выразительно»; «Какие слова, образы выбрал писатель для того, чтобы передать звук струны; описать зиму в Бергене;

познакомить нас со слушателями рождающейся музыки?»

При анализе рассказов в 4 классе больше внимания уделяется композиции текстов (К. Паустовский «Заячьи лапы», Н. Носов «Огородники»).

Изучению рассказов в 4 классе сопутствуют более глубокие, нежели раньше, философские размышления (К. Паустовский «Корзина с еловыми шишками», Ю. Яковлев «Полосатая палка»).

Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения применяются следующие приемы:

• учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

• учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знакам», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют отношение автора к персонажу;

• вместе с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

• при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их вместе с учителем.

Организуя работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передает душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.

Довольно распространённой ошибкой учителей начальных классов является то, что они зачастую не помогают детям раскрыть идею произведения, а искусственно «прикрепляют» ее к произведению. Как этого избежать?

Нужно помнить, что смысл произведения не в отдельных образах, а в их системе, во взаимодействии. Постигнуть идейный смысл литературного произведения – значит исследовать «лабиринт сцеплений» персонажей и обстоятельств.

Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. Очевидно, основными вопросами, возникающими в душе уже сформировавшегося читателя, будут такие: «Нука, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь сказать мне нового о том, как надо смотреть на нашу жизнь?»

(Толстой Л. Н. Полн. собр. соч. – М., 1951. – Т. 30. – С. 19).

Начинающие читатели только учатся этому. И не нужно, завершая анализ каждого произведения, спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?»; «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?»; «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?»

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Побуждение детей к формулированию идеи произведения и к высказыванию собственного отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно должно следовать из их раздумий о прочитанном.

Стоит ли при анализе текста всякий раз подвергать разбору все названные элементы? Нет, рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Поэтому, когда учитель готовится к беседе с детьми, ему самому нужно начать с уяснения главной мысли произведения, которая, как маяк, высветит все вопросы, необходимые для коллективного целенаправленного рассуждения.

Из видов работы синтетического характера над рассказом наиболее актуальны составление плана и пересказ (подробный, выборочный, творческий). Краткий пересказ истинно художественной прозы нежелателен, так как текст при этом теряет свои достоинства, разрушается художественная форма произведения.

В методическом аппарате учебника имеются разнообразные упражнения по составлению плана и предусмотрены все перечисленные виды пересказа.

Это же касается таких видов работы, как составление диафильма 1 и комикса. Организовывая эту работу, учитель может опираться на следующие методические материалы.

Подготовительными видами работы над составлением диафильма являются подбор титров к готовому картинному плану и рисование иллюстраций к уже имеющимся титрам.

Диафильм — это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

Порядок работы над составлением диафильма следующий:

1. Прочитайте текст (или заданный отрывок из него), определите общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьёзный и т. д.).

2. Разделите текст на части (картинки, кадры).

3. Выделите в первой части «главные» предложения (для титров).

4. Представьте себе мысленно картинку к первой части текста.

5. Устно «нарисуйте» картинку к первому кадру.

6. Графически изобразите кадр (выполняется по желанию, не на уроке).

7. На основании выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру (устно или письменно).

8. Проверьте соответствие рисунка и титров.

9. Проделайте работу, отмеченную в пунктах 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста.

Из других видов творческих работ, наиболее адекватных видо-жанровым особенностям рассказов, в первую очередь нужно назвать чтение по ролям и различные виды драматизации, которые перечислены в методических рекомендациях к басням.

Еще одним способом работы над рассказом является так называемая экранизация, которая проводится в таком порядке:

1. Подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).

2. Деление текста на эпизоды, их озаглавливание.

3. Заполнение эпизодов воображаемыми кадрами-картинками так, будто действие происходит на экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»).

4. Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.

5. Определение характера музыкального сопровождения («Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая; грустная, весёлая?»).

При работе над рассказами в четвёртом классе проводятся более сложные, более творческие виды работы, чем прежде. Учебник оказывает все меньше методической помощи учащимся при работе над пересказом, над созданием ими словесных иллюстраций и при инсценировании прочитанного, тем самым создавая условия для всё большего проявления детьми самостоятельности.

В качестве образца работы над рассказом в 4-м классе приведём здесь методическую разработку урока по рассказу К. Г. Паустовского «Корзина с еловыми шишками», описанную в статье: О. В. Кубасова «О внимании к смысловому аспекту литературного произведения при организации работы над ним». – («Начальная школа». – 1993. – № 1. – С. 63–67).

О внимании к смысловому аспекту литературного произведения при Одной из важных проблем при проведении уроков чтения является выбор методических приёмов, соответствующих природе литературного произведения. И чем глубже и многограннее художественный текст, тем труднее его полноценная интерпретация, позволяющая детям постигнуть не только внешнюю, сюжетную канву, но и внутреннее, смысловое содержание.

Особенно это относится к произведениям духовной направленности, которые редко, но встречаются среди программных материалов в начальных классах.

А ведь теперь, когда учитель может использовать на уроках чтения не только учебники по чтению, но любую детскую литературу, количество таких произведений может и должно возрасти. В связи со свободой выбора учителем текстов тем более остро встают вопросы о соответствии характера литературного произведения и способов работы с ним, о направленности анализа на выявление смыслового ядра текста.

Заметим, что избранной теме посвящено большое количество методической литературы, где прослеживается связь между методикой работы и видо-жанровыми, языковыми, структурными и т. п. особенностями текстов. Но в данной статье мы, учитывая характер литературного произведения в целом, остановим ваше внимание на смысловом аспекте литературного текста. В качестве примера рассмотрим один из возможных вариантов работы над рассказом К. Паустовского «Корзина с еловыми шишками».

Душой названного произведения являются как бы звучащая из строк музыка и философские рассуждения о жизни и смерти, о счастье, смысле жизни. Поэтому в центре внимания должны быть не внешние события, не мелкие и очевидные детали повествования (Что композитор решил подарить Дагни? Где работал музыкант? и т.п.), а глубокие мысли о вечных проблемах бытия.

Нужна ли подготовка детей к восприятию этого рассказа? Какая?

Да, так как детям трудно представить себе реалии описанной здесь эпохи.

Поэтому объясняется, где и когда происходили события. Опорой философских размышлений в рассказе являются конкретные образы, соответствующие специфике жанра и необходимые в силу психологических особенностей младших школьников. Поскольку речь идет об исторической личности, нужно дать общее представление о герое повествования – композиторе Эдварде Григе.

В какой же форме лучше детям получить ответы на вопросы: где? когда?

кто? Конечно, не только в виде готового сообщения учителя, но и, где это возможно, в виде поиска. Умение предугадывать содержание текста (так называемая «антиципация») – важное качество читателя, помогающее сделать восприятие произведения более осмысленным, целенаправленным, творческим. Поэтому именно опираясь на знания о творчестве писателя К. Г. Паустовского, на заголовок и в данном случае более всего на иллюстрацию, дети не только готовятся к полноценному восприятию рассказа, но и учатся гипотезировать, предугадывать содержание текста.

– Сегодня мы познакомимся с одним из лучших, на мой взгляд, рассказов Константина Георгиевича Паустовского. Называется он «Корзина с еловыми шишками». Какие произведения этого автора вы помните? Назовите их, – говорит учитель.

– Так о чём же писал этот человек? (О природе, о людях).

– Можете ли вы по заглавию рассказа «Корзина с еловыми шишками»

догадаться, о чём пойдёт речь в этом произведении?

Действительно, можно предположить, что рассказ посвящен природе, людям, но более определённо сказать трудно. Однако в книге есть иллюстрация к этому рассказу. Может быть, она поможет нам предположить, о чем мы будем сегодня читать? Откройте книгу. Кого вы видите? (Старика и девочку).

Как вы считаете, они наши соотечественники или нет? Почему вы так решили?

Правильно, события в рассказе происходят в северной стране – Норвегии, с её сумрачным величием хвойных лесов и суровой красотой фьордов, узких морских заливов с крутыми и высокими берегами, которые вы видите на рисунке. Как вы думаете, люди, изображенные на иллюстрации, живущие в Норвегии, наши современники или жили раньше, когда нас с вами не было?

(Наводящий вопрос: «Носят ли сейчас деревянные башмаки, подобные шапочки, переднички?»).

Вы верно определили: события, описанные Паустовским, имели место около девяноста лет назад, когда еще не было не только нас с вами, но и ваших мам и бабушек.

Теперь вы догадались, когда и где происходит действие рассказа, и я открою вам еще один секрет: этот седой старик, которого вы видите на картинке, всемирно известный композитор (открывается запись на доске, дети по знаку учителя читают хором) Эдвард Григ. Послушайте фрагмент его музыки.

Что вы чувствовали, представляли, слушая музыку Грига? Дыхание суровой и величественной природы, красочные картины народной жизни, ожившие норвежские легенды и сказки – вот душа музыки этого композитора. (Учитель продолжает свой рассказ на фоне тихого звучания музыки). Родился Григ около ста пятидесяти лет назад в городе Бергене. И хотя он впоследствии много путешествовал, выступая с концертами в разных странах, каждый раз он стремился поскорее вернуться на родину, в свой скромный домик на берегу моря. И в этот раз (учитель берет книгу и начинает читать) «композитор Эдвард Григ проводил осень в лесах около Бергена...»

Как организовать первичное восприятие детьми этого рассказа? В силу того, что данное произведение – шедевр художественного слова, в котором поэзия и музыка авторского языка приводят читателя к глубочайшим основам бытия, для полноценного чувствования и понимания учащимися смысла необходимо, чтобы первый раз читал сам учитель. Но произведение это крупнообъёмное, и, если читать его сразу целиком, дети утомятся от однообразия деятельности и начнут отвлекаться. Поэтому целесообразно читать блоками с последующим обсуждением наиболее важных и интересных вопросов, затронутых в каждом из них. Первый блок – 1-я и 2-я части текста, второй блок – 3-я часть и начало 4-й, третий блок – до конца 4-й части. При этом, чтобы восприятие не было обрывочным, между первым и вторым блоками задаются связующие вопросы (см. далее). Задача этих вопросов – еще и развитие умения антиципировать содержание текста в процессе чтения. По окончании чтения 4-й части не только уместны, но и необходимы рассуждения о жизни и смерти и относительности последней.

Дети этого возраста уже задумываются над подобными вопросами, и в рассказе содержится богатый материал для размышлений на эту вечную тему. Разве нужно избегать бесед духовного содержания? Думается, что нет.

Итак, учитель читает рассказ до слов: «Этих слушателей Григ ценил больше, чем нарядных и вежливых посетителей концертов». (Примечание:

2-ю часть, которая начинается со слов «В Бергене все было по-старому...», лучше читать под негромкую музыку Грига или другого композитораромантика).

После чтения первых двух частей целесообразно прервать чтение и спросить детей:

– Как вы думаете, был ли Григ счастливым человеком? Что наполняло его счастьем?

– Как вы считаете, получит ли Дагни обещанный ей подарок? Интересно, как же это произойдет. Продолжим чтение, чтобы узнать об этом.

Прочитав слова «Иначе людям не нужны были бы никакие театры. И Дагни верила...», учитель интересуется:

– А как вы считаете, кто прав – тетушка Магда, говоря, что нельзя верить всему, что происходит на сцене, или дядюшка Нильс, утверждающий, что в театре нужно верить всему?

Выслушиваются высказывания детей, и учитель продолжает чтение до конца рассказа, после чего делается пауза, чтобы улеглись чувства, вызванные сказочной поэтичностью и глубокой мудростью произведения.

После паузы учитель продолжает:

– Эдвард Григ похоронен на своей родине, в скале над вечно волнующимся морем. Можно ли считать его безвозвратно ушедшим от нас, ныне живущих, или он незримо присутствует в нашей жизни? (Григ живёт в своих бессмертных творениях. Его душа через музыку говорит с нами, передает свой опыт, чувствование и знание жизни. Те, кто живет в душах людей, не ушли из жизни. Они влияют на нас, а значит, живут. Что же делает человека вечным? Что сделало бессмертным Эдварда Грига?).

Далее следуют высказывания детей и дополнения учителя, например:

Грига сделали вечным, живым и после смерти его музыка, талант, любовь к жизни, к людям, желание дарить себя, свою душу...

Учитель продолжает:

– Музыку таких людей исполняют и после их смерти, о них снимают фильмы, пишут книги, как это сделал и Паустовский. Вернемся к началу рассказа. Откройте книги.

Как организовать самостоятельное перечитывание детьми этого рассказа, сопровождающееся коллективным анализом его содержания? Ответ на этот вопрос подскажут художественные особенности текста.

В 1-й части мы находим диалог композитора и девочки. Причем диалог эмоциональный, со множеством чувств и их оттенков, что отражено и в репликах героев, и в ремарках автора. Это дает прекрасную возможность для организации «радиопостановки». При этом дети первый раз читают, готовясь к ней, а второй раз – непосредственно «изображая» радиотеатр.

– Прочитайте первую часть (до трех звездочек, отделяющих части) про себя и подготовьтесь к чтению по ролям: отметьте карандашом слова автора (А), композитора (К), девочки (Д), а также подчеркните ремарки (пояснения) автора, указывающие на интонацию («вполголоса», «строго», «неуверенно», «умоляюще»...), на настроение героев («глаза... смеялись», «с досадой вздохнула»). Когда вы будете готовы, мы устроим «радиотеатр»: озвучим первую часть этого рассказа. При этом короткие авторские фразы, разбивающие реплики героев, читать не нужно, возьмите их в скобки («сказал Григ», «решил Григ» и т. п.).

После подготовки 1-я часть читается по ролям несколькими составами исполнителей по очереди.

2-ю часть учащиеся перечитывают, отыскивая самые важные слова, затем выделяют из них две главные мысли и рассуждают на эту тему, преломляя ее применительно к окружающей их жизни. Ведь философские рассуждения для того и нужны, чтобы лучше понять жизнь и себя в ней.

Итак, продолжая работу, учитель предлагает внимательно прочитать 2-ю часть, найти в ней самые важные слова и подготовиться объяснить, почему они являются главными.

Дети выборочно читают: «Я видел жизнь. Что бы тебе ни говорили о ней, верь всегда, что она удивительна и прекрасна. Я старик, но я отдал молодежи жизнь, работу, талант. Отдал все без возврата. Потому я, может быть, даже счастливее тебя, Дагни...»

– Сколько основных мыслей заключено в этих словах? Какие?

Сформулируйте кратко своими словами (а) Жизнь удивительна и прекрасна, б) Счастлив потому, что отдал всё).

– Все ли окружающие вас люди думают так же, как Григ? Всем ли приятнее отдавать, чем брать? Встречались ли вам люди, которые охотно давали, дарили – не обязательно вещи, но хорошее настроение, улыбку, чтото ещё? Расскажите о них.

Далее следуют свободные высказывания детей.

– Что было бы, если бы все или хотя бы большинство людей видели счастье в том, чтобы дарить себя? Какой стала бы жизнь, как вам кажется?

Дети рассуждают на эту тему.

3-ю часть перечитывать не обязательно, это учащиеся могут сделать дома, когда будут читать целиком весь рассказ, ища ответ на заключительный, итоговый вопрос учителя (см. далее).

4-я часть содержит описание романтической музыки и философскую концовку. Первая особенность определяет выбор такого вида работы, как музыкальное иллюстрирование. Для этого дети молча читают текст, выделяя описание музыки, затем вслух выборочно читают отмеченные отрывки и выбирают из предложенных учителем двух-трех музыкальных фрагментов наиболее подходящий, обосновывая свой выбор.

Затем разговор ненавязчиво переходит к вопросу о воздействии подлинной музыки на человека, чем беседа о музыке и завершается. Но так как главным в рассказе является все же не музыка, а человек, духовные основы его жизни, закончить работу над текстом нужно обращением к заключительным словам произведения, которые выводят на размышление о смысле жизни. Желательно, чтобы к этому разговору дети подготовились дома, перечитав рассказ и подумав о том, «чем должен жить человек».

– Теперь про себя прочитайте последнюю, четвертую часть рассказа и отметьте карандашом все слова, описывающие музыку. Потом мы выберем музыку, которая более всего похожа на ту, которую слушала Дагни. Будьте внимательны. Постарайтесь услышать, почувствовать эту музыку. Тогда наш выбор будет верным.

После выборочного чтения (вслух) слов о музыке учитель предлагает три разнохарактерных отрывка из музыкальных произведений разных композиторов (не обязательно Грига), и дети выбирают тот, который наилучшим образом может служить иллюстрацией к прочитанному. Свой выбор учащиеся обосновывают рассуждениями со ссылкой на текст.

– Почему после исполнения этой чудесной музыки «сначала медленно, потом все разрастаясь, загремели аплодисменты»? Почему «сначала медленно»? Ведь, например, на эстрадном концерте аплодисменты часто начинают греметь еще до окончания песни, со свистом и топотом. А тут – тишина, медленные аплодисменты и только потом гром оваций.

Дети и учитель беседуют о воздействии классической музыки на душу, которая взлетает и парит в воздухе, а когда музыка стихает, сердце замирает и нужно некоторое время, чтобы прийти в себя, ощутить себя снова на земле.

– Если вы этого никогда не чувствовали, значит, редко слушали настоящую музыку. Но не огорчайтесь, у вас ещё все впереди.

Так за что же Дагни благодарна Григу? Прочитайте. («За вашу щедрость.

За то, что открыли передо мной то прекрасное, чем должен жить человек...») Дома подготовьтесь ответить на вопросы: чем должен жить человек?

Дагни это поняла, а вы? Если, перед тем как обдумывать этот вопрос, вы внимательно перечитаете чудесный рассказ Паустовского, думаю, ваши мысли станут более мудрыми. Если ваш ответ не совпадает с мнением Грига, Дагни, Паустовского, вы имеете полное право высказать и обосновать свою точку зрения.

Вот таким образом художественное и прежде всего смысловое своеобразие текста определяет методику работы с ним. Всё очень просто:

нужно постигнуть душу произведения и найти средства, помогающие раскрыть её детям.

В отличие от сказок, к мифам, преданиям, сказаниям не нужно относиться как к вымыслу. Учителю нужно стремиться к тому, чтобы мифы воспринимались детьми как выражение древнейших форм миропонимания, как литературно-историческое свидетельство того, что чувствовали и как понимали мир люди на заре человечества.

При подготовке к восприятию древнегреческих мифов и библейских сказаний полезна демонстрация иллюстраций, изображающих реалии того времени. Целесообразно также учителю рассказать о Древней Греции, о книге книг – Библии (с показом её).

Познакомить учащихся с мифами и сказаниями лучше, читая их детям. В хорошо подготовленном классе ученики могут самостоятельно прочитать тексты.

Повторное чтение проводится с целью выполнения заданий к текстам – тех, которые предложены в учебнике, а также тех, которыми учитель захочет дополнить методический аппарат учебника.

На всех этапах урока важно стремиться к тому, чтобы учащиеся почувствовали значимость того, о чем говорится в мифах и сказаниях, не воспринимая их как сказку.

Этому, например, способствуют вопросы: «Как, судя по этому мифу, древние греки относились к предсказаниям, предначертаниям судьбы?»;

«Каковы, судя по этому мифу, взгляды древних греков на проблему смерти?»; «Какие подлинные географические названия встречаются в этом произведении? О чем это говорит?»

При изучении библейских сказаний важна позиция учителя, его отношение к текстам не как к средству привлечения учащихся к вере в Бога, к определенной религии, а как к великому литературному творению.

Библия – это известная всему миру книга, с ней в той или иной мере знаком каждый культурный человек. Это должны понять и учащиеся, и их родители, независимо от их вероисповедания. Как справедливо заметил К. И. Чуковский, «невозможно понять мировое искусство, если не знать библейских преданий».

Вопросы и задания к библейским сказаниям направлены прежде всего на постижение философских основ этого вида литературы. Например, после чтения сказаний из Ветхого Завета детям предлагается подумать над вопросами:

1. Соотнеси начало Священного Писания с названием второй части книги.

Можешь ли ты объяснить название «В начале было Слово...»?

2. Каковы воззрения древних на происхождение жизни и человека?

3. Как ты понимаешь мысль о том, что Бог создал человека по своему образу и подобию?

4. Что ты можешь сказать об отношении Бога к человеку?

5. Что потеряли люди, когда Бог изгнал их из рая? Какая утрата кажется тебе самой важной? Почему?

6. Можно ли считать, что люди что-то приобрели взамен утраты бессмертия?

7. Какие силы, по свидетельству Библии, являются невидимыми?

8. Могут ли невидимые силы становиться видимыми? Приведи пример из текста.

Приобщению к специфике языка библейских сказаний способствуют вопросы типа: Какой смысл имеют выражения «запретный плод», «утерянный рай»?; Как ты понимаешь выражение «манна небесная», слова «скрижали», «заповеди»?

Уже в начальной школе детей нужно приобщать к чтению крупнообъёмных произведений. С этой целью в учебник для 4-го класса включена сказочная повесть Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц».

Методика работы подробно «вписана» в разделенный на крупные блоки текст. Основной же подход к чтению крупнообъёмных текстов заключается в том, что по окончании чтения относительно законченной по смыслу цепочки эпизодов проводится обсуждение содержания прочитанного, выполняются задания творческого характера. Для обеспечения целостности восприятия при переходе к чтению следующей части осуществляется прогнозирование ее содержания.

Это реализовано в методическом аппарате к произведению Экзюпери и представляет собой модель чтения крупно-объемного произведения, которую ученик может использовать при чтении другого, аналогичного по литературной специфике текста. Приведём примеры подобных методических блоков.

А. 1. Как ты понимаешь слово здравомыслящий?

2. От чьего имени ведется рассказ?

3. Что ты можешь сказать об авторе по началу этой сказки?

Б. 1. Что особенно запало в твою душу при чтении?

2. Найди и прочитай эпизоды первой встречи и расставания Маленького принца и розы.

3. Сравни эти два эпизода. Изменилась ли роза? Почему?

4. Хотела ли роза, чтобы Маленький принц покинул ее? Почему?

5. Прочитай с одноклассниками по ролям эпизоды первой встречи и расставания Маленького принца с розой.

6. В следующей части сказки прочитай о путешествиях Маленького принца и подумай, чем отличается каждый из обитателей астероидов.

В. 1. Как ты полагаешь, что задумал Маленький принц?

2. Чтобы узнать, осуществит ли Маленький принц свое намерение (и если да, то как), читай дальше.

Пьесы предназначены для постановки на сцене. В силу специфики этого вида литературы работа над текстом драматургического характера имеет следующие особенности:

1) Как правило, не требуется подготовки к восприятию.

2) При организации первичного восприятия возможно инсценирование отдельных эпизодов, если это заранее подготовлено учащимися.

Если текст пьесы не разыгрывается в лицах, а читается, нужно учесть следующее. Задача читающего текст пьесы – преподнести события как бы происходящими на воображаемой сцене. При чтении «в лицах»

используются актерские средства (элементы перевоплощения), но сохраняется оценочное начало.

Это хорошо объяснил А. Закушняк: «Основная разница между актером и рассказчиком заключается в том, что, играя Лапкина («Злой мальчик»

Чехова), актеру надо перевоплощаться в него, а рассказчику необходимо показать Лапкина. Лапкин, например, объясняется в любви. Актер театра делает это в качестве самого Лапкина, а рассказчик, словно «подглядывая» за ним, показывает, как Лапкин объясняется в любви: смешно, трогательно или глупо (это зависит от отношения к нему рассказчика).

Актёр, играя толстого человека, должен быть толст, а чтец, рассказывая о нем, может быть худым. Играя хохочущего человека, актёр должен действительно хохотать, а рассказчик может сказать: «он страшно хохотал»

(без хохота) и сделать так, что будет смешно» 1.

3) При анализе обращается внимание детей на особенности драматургического текста.

Для сравнения драматургического вида литературы с эпической прозой учащимся предлагаются отрывки из произведений Н. Носова «Два друга»

(пьеса) и «Витя Малеев в школе и дома» (повесть) с аналогичным содержанием.

4) При разборе содержания основное внимание уделяется всевозможным проявлениям характера и взаимоотношений действующих лиц и нахождению способов передачи качеств и эмоциональных состояний героев в выразительном чтении и пластике (мимике и пантомимике).

5) Ведущий вид работы синтетического характера – все виды драматизации, а также воображаемая экранизация.

6) Желательно проведение словесного рисования декораций и костюмов.

В учебниках представлена преимущественно лирическая поэзия – пейзажная, гражданская, философская, а также юмористические стихи.

О мастерстве художественного слова. — Л., 1938. — С. 76.

При работе над лирикой важнейшими задачами являются развитие воссоздающего воображения и способности к сопереживанию, анализ образности поэтического языка.

При подготовке к восприятию пейзажных стихотворений нужно особенно осторожно относиться к столь традиционному использованию репродукций пейзажной живописи, чтобы не навязывать детям зрительных представлений и тем более не искажать их при неполном совпадении словесной и живописной картин.

Для создания адекватного тексту эмоционального настроения целесообразно использовать музыку.

Первичное восприятие стихотворений лучше осуществлять в виде декламации и мелодекламации учителя.

«Обучая читать стихи и мерно останавливаться, чувствовать объем строки (предложения), мы воспитываем в детях чувство ритма. Это одна из задач выразительного чтения. Заучивая наизусть стихи и читая их, приучаясь давать голосом мерные объемы слов, учащиеся воспитываются музыкально, они учатся владеть речью, подавать ее мерными толчками мыслей-слов» 1, – писала М. А. Рыбникова.

Выразительное чтение стихотворения педагогом – одно из основных условий полноценного восприятия детьми поэтического текста. Оно помогает учащимся погрузиться в эмоциональный мир стихотворения, углубиться в его содержание, выявить отношение автора к описываемым явлениям.

«...Прочесть как следует произведение лирическое – вовсе не безделица:

для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить искренно с поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу: нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его – и тогда уже выступать на публичное его чтение» 2, – писал Н. В. Гоголь, который сам был прекрасным чтецом.

Лирические произведения, тонкие по форме, небольшие по объему, концентрированные по мысли и чувству, читать непросто. Не углубляясь в вопросы литературоведческого характера о специфике стихотворной речи, отметим важнейшие особенности чтения поэтических текстов.

Форма стихотворения создает дополнительные трудности для выразительного чтения. Для начинающих чтецов (каковыми являются дети) характерно скандирование или, напротив, произнесение стихов как прозы.

Познакомьтесь с фрагментом книги Г. В. Артоболевского «Очерки по художественному чтению» (М., 1959. – С. 75–78), где изложены особенности чтения стихов на ритмико-мелодической основе. После ознакомления ответьте на вопрос: что нового вы узнали о чтении поэзии?

«Размер стихотворения, его ритм, расположение и характер рифм, звуковая организация – всё это сказывается на произнесении стиха и должно Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. — М., 1945. — С.143.

Гоголь Н.В. Собр. соч. — М., 1950. — Т. 6. — С. 124.

быть учтено исполнителем. Всякая мысль и всякое чувство имеют свою форму выражения.

Прежде всего нужно усвоить основные и непререкаемые для наших дней правила произнесения стиха. Главнейшим из них является «соблюдение стиха». Что это значит? Мы знаем, что стихотворения обычно печатаются отдельными строчками, часто заканчивающимися рифмами. Отдельный стих в большинстве случаев равен такой строчке при произнесении деление на стихи обычно выражается паузой».

О наиважнейшем условии выразительности чтения литературных произведений, особенно поэтических, идет речь в отрывке из статьи В. Н. Аксенова.

«Создавая лирическое произведение, поэт раскрывает перед читателями свои затаённые думы, всё своё сердце. Точно так же чтец, исполняющий лирику, не может оставаться сторонним и равнодушным к читаемым им стихам. Поняв и усвоив все авторские пожелания, чтец через свое творческое отношение и в результате взволновавшего его чувства – исполняет стихи как бы «своими словами». В момент исполнения слушатель «заражается»

переживаниями автора через чтеца. Таким образом, чтец берет на себя всю ответственность за передачу верного образа и правильной мысли.

Чтец, выступающий с лирическими стихами, ни на миг не может выключить себя из круга переживаний, так как только они и являются тем единственным средством, которое заставляет откликнуться аудиторию и незаметно для себя понять и почувствовать вместе с чтецом всё то, о чем он читает. Но читать нужно искренне, оберегая каждое слово, каждый поэтический образ.

Хочется предостеречь от излишней напевности, граничащей с дурным вкусом. Но вместе с тем необходимо сохранять все нюансы стихотворной мелодии, ее ритмические оттенки, подчеркивающие сущность и значение слов. Поэзия – это вдохновенное проявление мысли. Звук слова всегда направлен к раскрытию значения слова. Изучив все особенности поэтического произведения, чтец должен, проникновенно и трепетно передавая каждую мысль, каждый образ, каждое слово, раскрыть его содержание посредством вдохновенной поэтической речи» 1.

Работа над стихотворением опирается на поэтические образы, созданные поэтом. Поэтому традиционны такие вопросы: «Какое настроение вызывает у вас это стихотворение?», «Что чувствует лирический герой стихотворения?», «Какие картины вы представили, слушая (читая) это стихотворение?»

Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют Аксенов В. Н. Некоторые товарищи полагают... // Об искусстве чтеца. — М., 1960. — С. 37—38.

картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т. е.

определяется, какие чувства (мысли) заключены в них («Почему поэт так назвал?.. О чем это говорит? Какое чувство испытывает лирический герой, наблюдая картину?»).

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов:

1. Что с чем сравнивает автор?

2. Почему он сравнивает одно с другим (например, лед со стеклом)?

3. Какую мысль (чувство) автор стремится усилить с помощью этого сравнения?

К произведениям пейзажной лирики дети обычно рисуют словесные иллюстрации.

Заметим, что при работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть всё высказано до детали, нельзя чрезмерно конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их.

Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит в русле построения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтической картины, например, береза в стихотворении С. Есенина «Береза»). Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?».

Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, передающему эстетические переживания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона описания.

После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т. д.)?

С каким чувством он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?»

При работе с поэзией уместно использование приема музыкального иллюстрирования (подбор из нескольких музыкальных произведений того, которое в большей мере соответствует характеру произведения; ответ на вопрос «Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?»).

Работа над стихотворением обычно заканчивается выразительным чтением.

Перед этим проводится исполнительский анализ произведения. Он вытекает из общего анализа содержания и языка текста, но завершается постановкой исполнительских задач: «Так что же нужно выразить, передать при чтении – какое эмоциональное состояние, какие чувства? Как это сделать?»

После этого выполняются упражнения подготовительного характера. Это, например, прослушивание и анализ образца в исполнении учителя или актера. Анализ проводится по вопросам такого типа: «Почему во время чтения артист сделал значительную паузу после слов...?», «Почему артист выделяет эти слова логическим ударением...?», «Как меняется интонация при переходе от чтения одной картины к другой?» и т. п.

Другие упражнения подготовительного характера предполагают работу над отдельными трудными частями текста, составление своего рода партитуры чтения. Отмечаются наиболее важные для данного стихотворения интонационные выразительные средства: пауза, логическое ударение, мелодика, скорость и громкость, эмоциональная окраска голоса.

Затем следуют упражнения в чтении отдельных, наиболее трудных для выразительного чтения частей текста с установкой «Попытаемся выразительно прочитать эти строки (с нужной паузой, выделив определенное слово, передав чувство, и т. п.)». Это тренировочное чтение может быть и индивидуальным, и групповым, и коллективным.

В целом порядок работы над выразительностью следующий:

1. Всесторонний анализ произведения.

2. Постановка тех задач, которые необходимо решить в процессе чтения, выбор средств выразительности.

3. Непосредственная подготовка к выразительному чтению (анализ образца, составление партитуры, упражнения).

4. Чтение произведения учащимися (проба сил), чередующееся с анализом выразительности чтения.

5. Самостоятельная работа учащихся дома.

6. Чтение учащихся на следующем уроке, сопровождающееся анализом.

На формирование читательских умений, позволяющих полноценно воспринимать поэзию, направлены, например, вопросы и задания методического блока к стихотворению В. А. Жуковского «Песня».

Внимание детей к поэтическому языку привлекается посредством вопросов и заданий, предполагающих проведение элементарного языкового анализа. В качестве подтверждения могут быть приведены, фактически, методические блоки к любому произведению данного раздела. Характер этой работы ярко проявляется, например, в методическом аппарате к стихотворению А. С. Пушкина «Зимняя дорога», к поэтической миниатюре А. А. Блока «Гроза прошла, и ветка белых роз...».

Произведения познавательного характера сгруппированы в отдельный раздел книги для 4-го класса с той целью, чтобы учащиеся на эмпирическом уровне привыкали к специфике познавательной литературы и осваивали способ её чтения.

При этом нужно отметить, что определённая часть познавательных текстов читается параллельно с художественными, что зафиксировано в методическом аппарате учебника. В этих случаях при изучении данного раздела их рекомендуется пропускать.

Открывая последнюю часть учебника, учащиеся настраиваются на изучающий способ чтения. При чтении познавательной литературы у детей должна быть установка (учитель это стимулирует) на изучение фактов, сведений, закономерностей.

Первичное чтение познавательной статьи обычно осуществляется самими учащимися. Нередко перед чтением дается задание разделить текст во время чтения на части, выделить главное и т. п.

После чтения типичны вопросы и задания, предполагающие отделение знакомой информации от незнакомой, сопоставление полученных знаний с уже известными сведениями по теме произведения, выделение главного содержания и т. п.

При работе с познавательными текстами типичны такие виды работы, как составление плана, пересказ (в первую очередь краткий, а также подробный и выборочный). Организуя работу над кратким пересказом (кстати, наиболее трудным для детей), учитель может использовать памятки.

Для составления краткого пересказа небольшого по объему текста подходят следующие памятки:

1. Прочитаю текст про себя, отмечая, что является главным, а что – второстепенным.

2. Составлю рассказ, опираясь на главное.

3. Пользуясь текстом, продумаю свой рассказ еще раз.

4. Кратко перескажу.

1. Прочитаю текст, определяя его тему (о чем говорится?).

2. Составлю рассказ, опираясь на эту мысль и 2–4 поясняющих ее предложения.

3. Пользуясь текстом, повторю краткий пересказ.

4. Проверю краткость и последовательность пересказа.

Для работы над кратким пересказом достаточно большого по объёму текста годится памятка, которая приведена в учебнике к научно-популярному рассказу Н. Надеждиной «Лук от семи недуг».

При чтении познавательной статьи особое внимание уделяется терминам, определениям, выводам. Термины, специальные слова перечитываются, при необходимости определяется и уточняется их значение. При пересказе статьи учитель следит за точным употреблением новых терминов.

Приведём ещё несколько разновидностей вопросов и заданий, формирующих у учащихся универсальные учебные действия.

После чтения статьи Ю. Яковлева «О нашей родине» дети учатся задавать вопросы к прочитанному произведению по приведенному в учебнике алгоритму:

Поставь вопросы к статье. Для этого:

– перечитай произведение, выделяя то, о чем хочешь спросить;

– сформулируй вопросы;

– задай вопросы одноклассникам.

После чтения статьи Н. Куна «Олимп» у детей целенаправленно формируется изучающий тип чтения:

1. Перечитай статью и на полях отметь одной вертикальной чертой (I) те фрагменты, в которых описывается Зевс; двумя вертикальными чертами (II) описание Олимпа.

2. Подготовь сообщения об Олимпе и о Зевсе.

3. Кто определяет судьбу людей и богов? Найди и перечитай ту часть статьи, где описаны богини судьбы.

4. Как перекликаются миф «Персей» и статья «Олимп»?

Работая над произведением И. Соколова-Микитова «Русский лес», четвероклассники активно закрепляют навык выделения в тексте опорных слов.

После знакомства со статьей Я. Смоленского «Как научиться читать стихи» дети обучаются важнейшим умениям работы с познавательной литературой – выделению главного и «свёртыванию» информации.

Для организации эффективной работы над познавательной литературой желательно привлекать дополнительную познавательную и справочную детскую литературу, в том числе для лексической работы – школьные толковые словари.

В дополнение к сказанному о работе по учебнику для 4-го класса заметим, что он содержит также упражнения, совершенствующие все качества навыка чтения. Кроме того, здесь уделяется внимание вопросам философского, мировоззренческого характера (не только при чтении мифов и библейских сказаний). Вот несколько примеров, подтверждающих это.

А. 1. Перечитай строки из рассказа:

«Наташа погибла, ее давно уже нет... Но она живет, она никогда не может умереть. Она будет жить вечно...»; «Моя Наташа не исчезла бесследно...»

Какие мысли приходят тебе при чтении этих слов, а также пословицы «Герой никогда не умрет, он вечно в народе живет»?» (В. Лидин «Завет») Б. 1. По свидетельству литературоведов, в этом стихотворении речь, скорее всего, идет о молитве Пресвятой Богородице: «Богородице Дево, радуйся, Благодатная Марие, Господь с Тобою; благословена Ты в женах и благословен плод чрева Твоего, яко Спаса родила еси душ наших».

2. Прочитай о том, какое воздействие оказывает эта молитва на поэта.

3. Как ты понимаешь выражение «сила благодатная»? (М. Лермонтов «Молитва») В. 1. B последней главе найди и прочитай то место, где Маленький принц говорит о том, что люди все время что-то ищут и не находят. О чем говорит Маленький принц? Что ищут все люди?

2. Как, по мнению Маленького принца, можно найти свое счастье – нужно ли забираться в скорые поезда или выращивать в одном саду пять тысяч роз?

(Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький принц»).

В завершение обзора характеристики обучения чтению в 4 классе заметим, что в этот период продолжается активная работа учащихся с книгами и детской периодикой. Методика работы остается той же, что и в третьем классе, она описана в методическом пособии, посвященном третьему году обучения, и нет необходимости дублировать ее здесь. Те уроки, на которых рекомендуется проводить работу с книгой, отмечены в календарнотематическом планировании галочкой; произведения для заучивания наизусть обозначены звёздочкой.

ПРИМЕРНОЕ КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Тема, количество № урока Изучаемый учебный материал уроков «Что за прелесть эти сказки!..» Сказки (19 ч) стране»; русская народная «О доблестях, о подвигах, о славе...»

«Уж сколько раз твердили миру…»

(Басни) (4 ч) «Ворона и кувшин», «Мальчиквор и его мать», «Лисица и «Оглянись вокруг»

(Рассказы) (20 часов) своих горох есть», «Глоток «Золотая колесница»

(Мифы Древней Греции) (4 ч) «В начале было Слово…»

(Библейские сказания) первого человека»; «Жизнь «Самого главного глазами не увидишь»

(Повесть-сказка (8 ч) «Мир – театр, люди в (5 ч) «Мир волшебных звуков» Поэзия (14 Я. Смоленский «Как научиться «Когда, зачем и почему?»

(Познавательная литература) (15 ч) Примечание. Поскольку в практике обучения, как правило, один, а иногда и два урока чтения в неделю (из четырех по базисному плану) отводится на другие предметы (чаще всего на предмет «Основы духовно-нравственной культуры народов России»), содержание данного методического пособия ориентировано на 3 часа в неделю изучения предмета «Литературное чтение»

(102 часа в год).

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Урок 1. Гимн Российской Федерации; работа с книгами по теме «Что мы читали летом»

Примечание к первому уроку: Учащиеся должны принести на первый урок одну из книг, прочитанных летом, подготовившись к небольшому рассказу о ней, цель которого – заинтересовать одноклассников. (Это задание дети получили на последнем уроке чтения в 3 классе и выполняли летом.) Если возникнет необходимость (дети не принесут книг), учитель может перенести работу с книгами на второй урок.

1. Работа с книгами. На перемене, предваряющей урок, дети знакомятся с книгами, которые принесли их одноклассники. К началу урока образуется выставка книг под названием «Что мы читали летом».

– Какие книги вы любите читать больше всего? Почему именно их?

– Что вами прочитано летом? Что из прочитанного летом вас больше всего заинтересовало?

Возможный аспект фронтальной беседы:

– Кто принёс на выставку эту книгу? Не читал ли эту книгу еще кто-нибудь из вас? О чем она? Нет ли на выставке других книг по этой же теме? Какие это книги?

Учащиеся по очереди называют соответствующие книги и ставят их вместе, рядом.

– Как можно озаглавить эту группу книг?

– А нет ли на нашей выставке интересных сказок? Какие?

Книги со сказками выделяются в мини-выставку.

Далее учитель может спросить детей, рассказы о каких книгах им хотелось бы услышать. Четвероклассники слушают и оценивают индивидуальные выступления учащихся об интересных книгах, прочитанных летом.

Примерный план ответа лучше записать на доске:

1) Как называется книга? (Автор, заглавие).

2) Каковы произведения, помещенные в книгу? (Весёлые, грустные, серьёзные... Повести, рассказы, стихи, сказки, статьи...) 3) О чем рассказывается в произведениях?

4) Что оказалось наиболее интересным? (Прочитай, расскажи, покажи иллюстрации).

5) Что удалось узнать об авторе книги?

2. Знакомство с учебником и рабочей тетрадью.

Перед учащимися – четыре части учебника и две части рабочей тетради.

– Есть ли на свете что-нибудь удивительнее книг? К 4 классу вы уже прочитали немало интересных книг, выучили много прекрасных стихотворений. А сколько еще впереди?! На уроках чтения мы с вами отправимся в удивительные путешествия. Читая учебник и другие книги, мы побываем в разных странах и временах, на земле, в небесах и под землей...

– Перед вами учебник, который станет компасом в необъятном мире книг, поможет находить среди писателей и литературных произведений истинных друзей, проверенных временем. Этот учебник научит вас понимать то, о чем рассказывают книги.

– Внимательно рассмотрите свой учебник. Подготовьтесь рассказать о нем то, что можно узнать по выходным данным, переплету, титульному листу, аннотациям, содержанию… Но сначала найдём в учебнике книжные элементы.

Учитель называет элементы книг и, если нужно, делает пояснения, а учащиеся показывают их в своем учебнике.

(Справочный материал:

Выходные сведения – сведения о книге (обычно на последней странице), в которых указывается дата подписания в печать, формат, тираж, адрес издательства и типографии.

Тираж – количество экземпляров данного издания.

Переплёт – твердая обложка книги.

Титульный лист – заглавный лист издания, содержащий основные сведения о книге.

Оборот титула – оборотная сторона титульного листа, на котором расположены сведения о книге и аннотация.

Аннотация – краткая характеристика книги.

Форзац – двойной лист бумаги, соединяющий книжный блок с переплетной крышкой.) Четвероклассникам сообщается о том, что в начале учебного года будет использоваться первая часть, знакомство с которой начинается сейчас.

Учитель предлагает детям прочитать обращение к читателям и познакомиться с «Содержанием» в конце учебника.

Через некоторое время учащиеся делятся полученной от просмотра книги информацией. Определяется, что в начале учебного года они будут читать сказки и былины.

– Что находится в начале каждого раздела?

– Как вы полагаете, для чего нужны статьи? (Статьи, открывающие разделы учебника, рассказывают об особенностях разных литературных жанров.) – Произведения каких авторов мы будем читать? Какие писатели вам уже известны? Какие произведения этих писателей вы уже читали?

– Какие сказки мы будем изучать? – спрашивает учитель. (Народные и авторские, русские и зарубежные.) – Какова роль вопросов и заданий? (Вопросы и задания помогут разобраться в событиях и характерах героев, определить свое отношение к ним, приоткрыть тайну художественного слова, глубже проникнуть в авторский замысел.) – Обратите внимание на иллюстрации (в том числе на репродукции в конце учебника). Каково их назначение?

– Расскажите о других замеченных вами особенностях учебника.

– Как вы думаете, какие материалы учебника являются основными?

Поясните свое мнение. (Самая ценная часть этой книги – произведения мастеров слова.) – Так же, как и прежде, становиться хорошими читателями нам будут помогать тетради по чтению, которые лежат перед каждым из вас. Молча познакомьтесь с ними и подготовьтесь кратко рассказать о тетрадях, представить их.

Несколько человек по очереди (по принципу дополнения) рассказывают о характере заданий, расположенных в тетради.

3. Изучение Гимна Российской Федерации.

Какое произведение открывает учебник? Кто является его автором? (Гимн Российской Федерации, его автор – Сергей Владимирович Михалков.) – Как вы думаете, почему Гимн находится именно здесь?

(Это Гимн нашей родины, России, поэтому он находится в самом начале учебника, перед сказками нашего народа.) В каких случаях исполняется Гимн? ( Гимн исполняется в самых торжественных случаях, в ознаменование каких-либо важных событий, в праздничные дни, в честь побед и достижений россиян. В каждой школе России сегодняшний день начался с торжественной линейки, на которой был исполнен Гимн Российской Федерации. Гимн слушают стоя, этим выражая уважение к стране.) Дети знакомятся с Гимном в аудиозаписи или в исполнении учителя.

Работу над содержанием можно провести по вопросам:

– Почему С. Михалков называет Россию священной державой? В чем проявляется могучая воля России? В чем ее великая слава?

– Объясните смысл слова «достоянье».

– Почему Михалков называет Отечество свободным?

– Объясните третью строку второго четверостишия.

– Почему автор призывает каждого россиянина гордиться своей страной, славить ее?

– Как вы можете прокомментировать третье и четвертое четверостишия?

– Что же дает силу россиянам?

– Что каждому открывают грядущие года?

– Как вы понимаете смысл первой строки четвертого четверостишия?

– С каким чувством нужно читать Гимн Российской Федерации?

(Торжественно, с любовью, с гордостью за Россию, радостно...).

– Слово «гимн» – греческого происхождения, оно означает «торжественная, хвалебная песнь».

Дополнительно можно провести беседу о государственной символике.

– Какие еще символы имеет наша страна? (Герб и флаг.) Что такое герб?

(Официальная эмблема государства).

– Что представляет собой Герб России?

(Справочный материал.

Герб России – двуглавый орёл, на своих мощных крыльях взмывающий над страной. Он более четырех столетий является символом нашей державы.

Немного в мире таких долговечных гербов.

Две головы орла напоминают о необходимости для России единства и согласия Запада и Востока, а три короны над ними, скрепленные единой лентой, обозначают братство и единую историю трех славянских народов – русских, украинцев и белорусов. Скипетр и держава в когтях орла – образное выражение необходимости выполнения государственных законов нашего Отечества.

Грудь орла защищена щитом с изображением Святого Георгия Победоносца.

Это указывает на связь современной России с Древней Русью и на Москву как на собирательницу и защитницу россиян.

– Что изображено на гербе Москвы? (На гербе Москвы – защитник русского народа Георгий Победоносец, поражающий копьем змея.) – Ещё один символ страны – флаг. Что вы знаете о российском флаге?

(Справочный материал.

Слово «флаг» греческого происхождения, в греческом языке оно означает «сжигать, озарять, гореть». С глубокой древности славяне-русы имели свои слова для обозначения флагов. Наиболее древнее – «стяг». Оно сохраняется и в наше время.

Государственный флаг, как и герб, является символом государства.

Государственные флаги реют над правительственными зданиями и дипломатическими представительствами России в других странах. В торжественные и праздничные дни флагами украшают дома и улицы.

Государственному флагу отдают воинские почести и чтят его как святыню.) 4. Дома учащиеся из книг, журналов, от взрослых узнают о том, что обозначают цвета российского флага; готовятся к выразительному чтению Гимна; выполняют четыре задания «Библиотечного урока» в тетради и, по желанию, задание № 5 учебника (с. 7–8).

Комментируя домашнее задание, на основании анализа образца каталожной карточки учитель сообщает о правилах оформления каталожных карточек:

знакомит с общепринятыми сокращениями, предупреждает детей о необходимости сдвига записи во второй строке для удобства чтения: обычно первая буква второй строки располагается под третьей буквой слова, находящегося на первой строке. Если четвероклассники еще не знакомы с функциями каталогов и каталожных карточек, учитель рассказывает им о каталогах. Желательно делать это в библиотеке с демонстрацией соответствующих средств библиотечно-библиографической помощи.

(Справочный материал.

О каталогах Чтобы стать культурным, образованным человеком, нужно много читать, уметь самостоятельно разыскивать нужные книги. В большинстве случаев за нужной книгой мы идем в библиотеку. Как найти нужную книгу в библиотеке среди множества других книг?

Очень просто. По каталогу. Слово «каталог» в переводе с греческого языка означает «список», «указатель».

Каждая книга имеет в каталоге свою карточку. На карточке указаны фамилия автора, название, место и год издания, даже формат книги. Кроме того, на карточке (в левом верхнем углу) стоит особый шифр: цифры, указывающие номер комнаты, номер шкафа, номер полки, номер книги на полке. Зная этот шифр, достать с полки нужную книгу проще простого. Каталожные карточки располагаются в специальных ящиках, которые делаются из фанеры в соответствии с размером каталожных карточек.

Самый простой вид каталога – алфавитный. Книги в нем перечислены в алфавитном порядке по фамилиям авторов. Причем в алфавитном порядке расположены не только первые буквы фамилий, но и вторые, и третьи, и четвертые...

В систематическом каталоге книги расположены по отраслям знаний:

математика, физика, химия...

В некоторых библиотеках бывает еще и третий каталог, тоже очень полезный: по названиям книг (в алфавитном порядке). Если вы не знаете фамилию автора книги, но точно помните ее название, вы без всякого труда найдете эту книгу, если, конечно, она есть в библиотеке.

По каталогам легко проверить, имеется ли в данной библиотеке интересующая вас книга. Особенно удобен в этом отношении алфавитный каталог. Если нужная вам книга есть в библиотеке, вы одновременно узнаете, на каком месте она стоит, а соседние карточки сообщат вам, какие книги этого же автора есть в библиотеке.

По систематическому каталогу вы тоже можете узнать, имеется ли в библиотеке нужная вам книга, а соседние карточки сообщат вам, какие другие книги по этой же теме имеются в библиотеке. Систематический каталог совершенно незаменим, когда требуется подобрать книги по определенной теме.) Урок 2. И. Токмакова «В чудной стране»; русская народная сказка «Пётр I и мужик»

1. Проверка домашнего задания.

а) Чтение Гимна.

б) Беседа по вопросам:

– Что вы знаете о Российском Гимне, гербе, флаге? Что обозначают цвета на флаге России?

в) Четвероклассники на основании заданий, выполненных ими в тетрадях, рассказывают о своих любимых книгах, по возможности демонстрируя их.

Желающие делают презентацию любимой книги по плану, представленному в учебнике (задание № 5, с. 7–8).

2. Подготовка к чтению.

– Как называется первый раздел? («Что за прелесть эти сказки!..») – Это слова Александра Сергеевича Пушкина, – поясняет учитель. – Он имел в виду те русские народные сказки, которые узнал от своей няни Арины Родионовны. Поэт любил их слушать даже будучи взрослым человеком и известным писателем.

Сказка получила свое название от слова «сказ» – устный рассказ, повествование, сообщение, которое передается из уст в уста. Наши далекие предки передавали в сказках свое представление о мире.

Далее дети отвечают на вопросы учителя к статье учебника о сказках.

– Кем и как создавались народные сказки?

– Какие сказки самые древние?

– Приведите примеры (вспомните названия) сказок о животных.

– Какие сказки называются волшебными?

– Назовите известные вам народные волшебные сказки.

– Какие вы знаете волшебные литературные сказки? Называйте фамилии их авторов.

– Когда и где появились первые литературные сказки?

– Какие ещё сказки существуют, кроме уже названных сказок – волшебных и о животных?

– Какие сказки называются бытовыми?

– Приведите примеры бытовых сказок.

3. Знакомство с текстом.

Дети молча читают стихотворение И. Токмаковой «В чудной стране».

4. Обсуждение прочитанного.

– Как вы думаете, не ошибся ли автор учебника, включив это стихотворение в данный раздел? (Дети поясняют, что это сказочное стихотворение о чудной стране – стране сказок, поэтому оно уместно в разделе сказок.) – Чем чудна изображенная здесь страна? (Предметы совершают непривычные действия.) – Какие? Найдите и прочитайте, где об этом написано.

– Интересна ли вам эта страна? Чем?

– Найдите, где в этом стихотворении стоит многоточие. Почему вдруг поэтесса внезапно прервала свой рассказ об этой стране? (Возможно, она заметила недоверчивый, непонимающий взгляд человека, который не верит ей. Это можно предположить по последней строчке стихотворения.) – Как вы думаете, кому интереснее живется – тому, кто верит в существование такой страны, или тому, для кого ее не существует?

– Придумайте что-нибудь свое об этой стране.