«ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ШКОЛЬНИКОВ (ЦРПС) Из опыта работы экспериментальной площадки ВЛАДИМИР 2011 УДК 74.202.2 + 88.835.1 ББК 371.31 + 159.93 Ц34 Рецензенты: Г. В. Аникеев – депутат ...»

Владимирская областная

патриотическая общественная организация

«МИЛОСЕРДИЕ И ПОРЯДОК»

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ

ШКОЛЬНИКОВ

(ЦРПС)

Из опыта работы

экспериментальной

площадки

ВЛАДИМИР

2011 УДК 74.202.2 + 88.835.1 ББК 371.31 + 159.93 Ц34 Рецензенты:

Г. В. Аникеев – депутат Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации, председатель Владимирской областной патриотической общественной организации «Милосердие и порядок»

Научный редактор и составитель:

А. А. Плигин, д.псх. н., научный руководитель ЭП «Исследование познавательных стратегий школьников»

Технический редактор и составитель:

Е. М. Тишкина Ц 34  Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС): из опыта работы экспериментальной площадки. – Владимир:

Транзит-ИКС, 2011. – 322 с.

УДК 74.202.2 + 88.835. ISBN 978-5-8311-0568- ББК 371.31 + 159. CIP ГУ «Владимирская областная научная библиотека»

В сборник вошли статьи учителей Владимирской области – участников инновационной образовательной программы «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников», реализованной на базе Владимирской областной патриотической общественной организации «Милосердие и порядок». Научно-методические материалы сборника адресованы руководителям образовательных учреждений, психологам, учителям, методистам и широкому кругу педагогической общественности.

ISBN 978-5-8311-0568-1 © Владимирская областная патриотическая общественная организация «Милосердие и порядок», © Издательство «Транзит-ИКС», СОДЕРжАНИЕ А. А. Плигин От научного редактора............................... А. А. Плигин Процедурные знания и познавательные стратегии школьников...... Е. М. Тишкина Особенности курса повышения квалификации педагогов «ЦРПС» и опыт его реализации.......................... Н. В. Кузнецова Учебные развивающие задания как средства формирования рефлексивных умений школьников........................ Т. Г. Лопухова Развитие рефлексии у младших школьников.................. Л. А. Шамаева, Л. Ю. Леонтьева Система работы по развитию познавательных стратегий детей старшего дошкольного возраста в художественном творчестве (аппликации)..................................... Е. Е. Петякшева Формирование умения читать текст с большим количеством незнакомых слов в рамках концепции ЦРПС.................. О. Ю. Трифонова Выявление и развитие стратегии чтения текста с большим количеством незнакомых слов (изучение динамики изменения стратегий учеников в течение года)....................... Т. А. Костюшкина Развитие продуктивной рефлексии у первоклассников........... А. Л. Аскерова Развитие стратегий решения задач на уроках математики......... В. А. Храмова Выявление и развитие индивидуальных стратегий отгадывания загадок................................ И. В. Малыгина Стратегии работы с историческим источником, или Вопрос о вопросе............................... М. Ф. Зайцева Выявление и развитие стратегии выполнения тестовой работы на уроках истории в 6-м классе......................... Н. В. Пуряева Исследование стратегии составления синквейна по обществознанию.. О. Н. Еремина Правила пунктуации: инструкция по применению (О формах организации работы, обогащающих познавательные стратегии О. А. Лукашина Исследование динамики изменения познавательных стратегий экологического моделирования школьников в течение года........ А. Р. Саркисова И. А. Богданова Выявление и развитие познавательных стратегий при выполнении творческих работ учащихся на уроках технологии..... В. Д. Крылова Исследование стратегии написания музыкального диктанта на Л. В. Кузьмина Формирование стратегии освоения основных понятий Правил дорожного движения у учеников младшего школьного возраста..... Г. А. Дмитриенкова Опыт использования технологии ЦРПС на уроках логопедической ритмики в младших классах коррекционной школы..

ОТ НАУчНОГО РЕДАКТОРА

Данный сборник продолжает серию изданий на территории Владимирской области, посвященных концепции и технологии «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» (ЦРПС, автор А. А. Плигин), которые внедряются в системе школьного и дополнительного образования.

Проводимый нами эксперимент реализуется в школах Владимирской области с 2008 года силами учителей-исследователей, психологов и методистов по инициативе депутата Государственной Думы РФ Григория Викторовича Аникеева на базе общественной организации «Милосердие и порядок», при поддержке органов управления образования областного и городского уровней. В нем уже приняло участие более 300  работников сферы образования (учителя, психологи, управленцы, методисты, сотрудники института повышения квалификации учителей) из Владимирской области. В настоящий момент официально открыты экспериментальные площадки на базе трех школ:

школы № 25 г. Владимира, школы поселка Бавлены Кольчугинского района, школы № 22 г. Коврова.

Концепция и технология ЦРПС позволяют осуществлять индивидуализацию развития школьников (ученики при помощи учителей сначала выявляют, а затем обогащают свои познавательные стратегии) и развитие субъектности учеников (формируется особая учебная самостоятельность и познавательная инициатива учащихся благодаря рефлексии познавательных стратегий и их коррекции, управлению на их основе учением). Под познавательной стратегией понимается единица накопления познавательного опыта школьника, представляющая собой систему умственных операций и внешних действий, направленных на достижение познавательной (учебной) цели. Обращение учителя и психолога к познавательным стратегиям позволяет понять то, как думает и практически действует ученик в ходе учения и обучения. Выявление и обогащение познавательных стратегий полезно и ученикам (происходит существенное личностное развитие, приращение обучаемости), и педагогам (раскрываются глубинные основы успеха и совершения ошибок, создается возможность «точечной» коррекции, появляются иные основания для проектирования психодидактических средств организации образовательного процесса). Именно познавательные стратегии обеспечивают индивидуальные траектории учения и познавательного развития школьников, поэтому ЦРПС представляет собой ядро авторской модели личностно-ориентированного образования.

В данный сборник вошли статьи, касающиеся различных ступеней общего образования и дополнительного образования педагогов различного уровня освоения ЦРПС (как «новичков» после первого года обучения на наших курсах, так и опытных исследователей). Таким образом, специалисты в области дидактики и педагогической психологии смогут составить свое представление о практической реализации концепции и технологии ЦРПС в школе и при желании присоединиться к нашим исследованиям и разработкам.

Научно-методические материалы сборника адресованы психолого-педагогическим работникам и широкому кругу педагогической общественности.

Выражаем особую благодарность депутату ГД РФ Г. В. Аникееву, работникам общественной организации «Милосердие и порядок», которые с большим энтузиазмом поддерживают наш инновационный проект, а также департаменту образования Владимирской области, Владимирскому институту повышения квалификации работников образования им. Л. И. Новиковой, директорам школ, вошедших в экспериментальную площадку, участникам нашей экспериментальной деятельности.

ПРОЦЕДУРНЫЕ ЗНАНИЯ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

СТРАТЕГИИ ШКОЛЬНИКОВ

Помочь школьнику наиболее полно реализовать свою индивидуальность и сформировать личность в ходе обучения, научить его как можно более эффективно, самостоятельно и инициативно добывать знания, мыслить и практически действовать – главная задача современного школьного образования. Ее решение требует дальнейшего развития индивидуализации образовательного процесса, формирования субъектности (познавательной самостоятельности и инициативности) школьников в обучении.

К сожалению, современные педагоги по большей части направляют свои усилия в основном на формирование предметных знаний, умений и навыков, а целенаправленным формированием познавательных структур, обеспечивающих их усвоение, почти не занимаются. Они не различают предметные компетенции и глубинные познавательные структуры (содержательноструктурную сторону учебной деятельности), обеспечивающие решение любых предметных задач (лингвистических, математических, физических, биологических, географических и т. д.). Для большинства педагогов нет разницы между тем, когда ученик решает задачу и учиться ее решать. В представлениях учителей решение задач на уроке приравнивается к учению, что, конечно, не так. Учение представляет собой самостоятельную деятельность со своей структурой, закономерностями и нормативной стороной осуществления.

Многие школьные проблемы связаны именно с тем, что ученики не умеют эффективно учиться (сознательно влиять на ход учения и его подструктуры, самостоятельно корректировать учебную деятельность, управлять учением) и не достигают необходимого уровня развития для последующего качественного продолжения обучения на различных его ступенях. Именно этим объясняются невысокие результаты образования значительной части школьников.

Введенное нами понятие «познавательная стратегия» раскрывает структуру (компоненты и взаимосвязи) познавательной деятельности (учения), помогает понять индивидуальные трудности учения, наполнить конкретным содержанием развивающую сторону обучения: определить понятия «индивидуальная траектория развития», «маршрут учения», а также качественно оценить развивающий эффект обучения.

Обращение психологов и педагогов к индивидуальным познавательным стратегиям позволяет в системной целостности раскрыть операционально-процессуальные структуры использования познавательных процессов в сочетании с индивидуально значимыми условиями их реализации. Этого не удается обеспечить при рассмотрении уже имеющихся в арсенале психологов познавательных структур (например, интеллектуальных действий и операций или способов познания).

Проблемы в области формирования познавательных стратегий существуют не только с точки зрения учета индивидуальности (индивидуальных познавательных стратегий), но также и со стороны разработки культурной нормы  – анализа и формализации нормативных познавательных стратегий, подлежащих обязательному усвоению. К сожалению, в образовательном процессе больше учат декларативным знаниям – изучению сущности предметов и явлений окружающего мира (понятиям), а не процедурным знаниям (действиям с предметами и явлениями).

В различных областях научного знания накоплены собственные специфические стратегии познания и описания мира, благодаря которым люди способны прогнозировать многие явления, происходящие в объективной реальности.

Эти стратегии отражены в специфическом языке описания конкретной науки, особенностях построения научного знания, системе оперирования базовыми понятиями, опыте организации исследовательской деятельности и научных традициях (процессуально-процедурная сторона познания). Несмотря на все это, нормативные познавательные стратегии крайне слабо представлены в содержании образования. Они недостаточно хорошо выделены, систематизированы и включены в образовательную норму (стандарты).

Тому, КАК наиболее эффективно читать учебный текст, выполнять упражнения, учить стихи, осваивать правило, решать различные типы задач, выводить одни закономерности через другие, писать сочинение, вести учебное исследование, пересказывать иностранный текст, решать проверочные тесты, готовиться к контрольным работам, практически не обучают в школе.

Нормативные процедурные знания чуть больше представлены в дисциплинах естественно-математического цикла, например, в обучении математике: различные вычислительные действия, доказательство теорем, решение типовых задач. Однако их можно выделить в основном в виде схемы предметных (математических) действий, выстроенных в логике определенной науки, без учета индивидуальной логики и операторики познания. Чтобы усвоить даже такие простые действия, как умножение или деление, учащемуся необходимо включить следующие познавательные процессы: восприятие, представление, мышление, фантазию  – то есть задействовать интеллектуальные операции в особой взаимосвязи. Это означает, что предметная деятельность в обучении может осуществляться только за счет познавательных актов, лежащих внутри учебной деятельности. Поэтому от того, какие интеллектуальные операции развиты в индивидуальном опыте школьника и в какие самостоятельные подструктуры (единицы) накопления познавательного опыта они складываются (познавательные стратегии), будут зависеть образовательные результаты. Здесь и скрывается «гордиев узел» одного из ведущих противоречий школьного образования: между нормативным («правильным» с точки зрения науки) построением знаний и их индивидуальным способом усвоения. Очевидно, чтобы обучение шло эффективно, оно должно быть и научно «правильным», и учитывать индивидуальные особенности познания каждого ученика. Пренебрежение любой составляющей ведет к печальному исходу: либо обучение утрачивает свою истинность, либо становится низкоэффективной муштрой и зубрежкой (а в крайнем случае даже порождает «мертвые знания»).

Попытки целенаправленно решить первую часть проблемы  – создать нормативные процедурные знания – были предприняты отечественным психологом П. Я. Гальпериным при разработке схем ООД 1. Им предполагалось подробное описание ориентиров при осуществлении действий, позволяющее изначально верно решать задачу. Таким образом, достигалось полное усвоение предметных знаний всем классом. В рамках данной методики было введено три типа учения (обучения). Первый тип  – проб и ошибок, второй – сообщение полной ориентировки ученику, третий – открытие полной ориентировки учениками при помощи учителя. Очень важным преимуществом являлось то, что данная образовательная технология не предусматривала предварительного заучивания знаний. Третий тип учения (обучения) был всего лишь намечен, но не развит в ясно очерченную технологию. А второй тип обучения потребовал тесного сотрудничества учителя, психолога и методиста. Разработка ООД оказалась очень трудоемким и непростым делом. К сожалению, П. Я. Гальперин не оставил каких-либо четких указаний на то, как именно она должна осуществляться. Из работ автора видно, что он двигался в разработке ООД, осуществляя глубокий анализ предметных знаний (декларативных и процедурных), пытаясь определить операторику нормативной предметной деятельности. В данном подходе не учитывались индивидуальные познавательные акты – все внимание было сосредоточено на предметно-нормативном уровне осуществления деятельности учеником. Именно с этим связан тот факт, что даже при подробнейшем изложении предметного алгоритма, часть учеников могли его выполнить только после ООД – ориентировочная основа действия.

серии попыток. Кроме того, П. Я. Гальперина критиковали за невысокий развивающий характер его метода: ученики получали знания в готовом виде, поэтому догадки, гипотезы (продуктивная составляющая мышления) не требовались.

Таком образом, до настоящего момента продуктивной образовательной технологии, позволяющей учитывать процедурные знания на нормативном и индивидуальных уровнях, одновременно предложено не было. Наши исследования лежат именно в данной области.

В концепции и технологии ЦРПС мы предлагаем учителю самостоятельно осмыслить большинство познавательных стратегий, подлежащих усвоению в ходе обучения (особенно вызывающих трудности у школьников) 1.

А с точки зрения усиления развивающей функции обучения учащихся как можно раньше следует обучать рефлексии познавательных стратегий. Для реализации этих целей нами разработаны специальные листы анализа стратегий и различного рода вопросники, 2 а также предложена классификация познавательных актов, 3 позволяющая осуществлять многоуровневый анализ познавательных стратегий, включающая следующие подструктуры индивидуального опыта:

• действия, связанные с условиями решения задачи;

• предметные действия;

• акты чувственного познания;

• акты логического познания;

• аналитико-синтетические акты;

• управленческие акты.

Анализ познавательных стратегий на основе предложенной классификации может осуществляться для различных целей: выделения нормативных способов деятельности и определения их представленности в обучении, определения индивидуальных стилей учеников для их последующего Конечно, в перспективе это должны сделать дидакты, методисты, авторы школьных программ и учебников совместно с психологами. К сожалению, пока такая системная работа почти не ведется из-за множества содержательных и организационных трудностей. Но, в любом случае, это не снимает вопрос активного самоисследования стратегий педагогами, так как обучение учащихся нормативным стратегиям невозможно без «проживания» опыта рефлексии собственных стратегий учителями.

Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников/А. А. Плигин. – М.: Профит Стайл, 2007, с. 74–80.

Плигин А. А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: дис. … докт. Психол. Наук: 19.00.07/А. А. Плигин. – М., 2009, с. 196–198.

развития, оценки обученности и обучаемости, изучения различных закономерностей индивидуальной познавательной деятельности, обобщения множества стратегий для разработки психодидактики (новых приемов и технологий обучения) и т. д.

При этом изучение совокупности предметных действий в индивидуальных стратегиях учеников позволит учителю определить, какие способы решения задач осуществляет школьник, а какие нет (оценить вариативность способов) и как сформированы предметные компетенции. А исследование архитектоники сенсорных, логических и аналитико-синтетических актов в стратегиях поможет качественно определить функционирование базовых компонентов интеллекта ученика в реализации учебной деятельности, наметить пути индивидуального умственного развития. В свою очередь, рассмотрение полноты и взаимосвязей управленческих актов поможет определить уровень саморегуляции ученика в учении, что особенно важно для оценки развития его субъектности. Анализ наличия уникальных, неповторимых познавательных актов в стратегиях может служить качественным показателем проявления личностной индивидуальности в познании.

Для проектирования процедурных знаний необходимо учесть уже имеющиеся способы решения задач, алгоритмы реализации предметных действий, индивидуальные трудности, лежащие в логике построения предметной деятельности (специфические учебные приемы), и индивидуальные трудности, связанные с организацией собственно познавательной деятельности (необходимые интеллектуальные операции, обеспечивающие реализацию всех действий). Таким образом, разработка нормативных процедурных знаний должна осуществляться с учетом следующих оснований:

• Анализ декларативного знания.

• Анализ индивидуального познания (познавательных стратегий).

• Анализ их отношений (трудностей и успешных способов).

• Разработка оснований (классификация) для определения способов действия (на основе генетически исходных отношений).

• Разработка комплексной стратегии и соответствующих ей дидактических материалов.

Проектирование нормативных процедурных знаний (нормативных стратегий) может осуществляться на основе анализа предметных знаний и индивидуальных познавательных стратегий, которыми пользуются учителя и ученики, не осознавая внутренней «развертки» всех используемых ими актов. Это может быть осуществлено несколькими вари антами.

• Выявление индивидуальной стратегии учителя.

• Разработка универсальной стратегии учителем.

• Разработка дидактического материала учителем (схемы, таблицы, задачи).

• Система упражнений для усвоения (проектирование образовательной технологии).

• Выявление индивидуальных стратегий учеников.

• Разработка универсальной стратегии учениками.

• Разработка дидактического материала учителем и учениками (схемы, таблицы, задачи).

• Система упражнений для усвоения – проектирование образовательной технологии (по инициативе учеников и учителя).

Конечно, сочетание обоих вариантов разработки нормативных знаний (и со стороны учителя, и со стороны ученика) является наиболее продуктивным, так как субъектами (инициаторами, распорядителями и авторами) образования являются и педагоги, и школьники.

Для большей ясности наших идей приведем пример разработки процедур ного знания, учитывающий его нормативный и индивидуальный уровни.

Как известно, правописание словарных слов вызывает у школьников большую трудность в связи с тем, что в содержании обучения не заданы нормативные способы деятельности по запоминанию их верного написания.

Кроме того, данное нормативное знание крайне слабо представлено в компетенциях педагога, так как способ написания словарных слов объясняется его происхождением и историей преобразования (этимологией) 1. Большая часть словарных слов пришла в русский язык из других языков (преамбула, футбол, трамвай, аллея и т. д.). В связи с этим корневая основа многих слов не знакома и не понятна учащимся, поэтому осуществление лингвистического анализа слова не приводит к желаемому результату. Со стороны собственно познавательной деятельности (в данном случае – приемов запоминания) учитель обычно рекомендует многократное повторение в лучшем случае с незначительными вариациями видов его осуществления (устный – письменный, использование слова в сочетании с различными другими словами). Еще реже используются мнемотехнические приемы запоминания, Этимология – отрасль языкознания, исследующая происхождение слов, их первоначальную структуру и семантические связи. В широком смысле слова – реконструкция звукового и словообразовательного состава слова.

как правило, в готовом виде: ученикам предлагаются небольшие стишки, ассоциативные картинки, цветовое кодирование трудного фрагмента и т. д.

При этом освоение способа не происходит. Обычно предлагаемые меры по преодолению трудностей не эффективны: повторение  – скучный и непродуктивный процесс, а мнемотехнические приемы сами по себе низко операционализированы (педагог не представляет, как придумать «умные» картинки или стихотворения и какие психодидактические требования к ним предъявляются). Таким образом, складывается ситуация, в которой система эффективных учебных действий (различительно-ориентировочный, исполнительный, рефлексивно-проверочный и результат-фиксирующий компоненты) не задана в образовательном процессе.

Для решения данной проблемы нами была организована целая серия формирующих экспериментов 1, изучены индивидуальные познавательные стратегии проверки правильного написания словарных слов.

В ходе исследования выяснилось 2, что 6 % (36 человек из 575) учеников 7–11-х классов интуитивно (без специального обучения) выполняли следующие оригинальные действия (приводим только фрагмент стратегии):

• выделяю фрагмент трудного «написания» в слове;

• представляю образ слова (предметный);

• придумываю то, как выделенный фрагмент «вписать» в образ слова (нахожу в образе очертания фрагмента).

Указанный выше фрагмент познавательной стратегии был у данной группы учащихся инвариантным, а остальные части стратегии варьировались.

Все школьники являлись успешными учениками (имели отметки «отлично») в написании словарных диктантов.

Анализ инвариантной части эффективной стратегии послужил основанием для проектирования нормативных требований для формирования образов словарных слов в последующем обучении школьников:

• семантический образ должен быть связан именно с лексическим значением данного слова;

• в семантическом образе слова трудность написания должна быть вписана в буквенное маркирование (например, как со словами палатка, шатёр, крыжовник 3) так, чтобы ученик мог легко и однозначно вспомнить визуальное кодирование;

В экспериментах участвовали педагоги школы №  507  г. Москвы: Е. А. Саяпина, А. А. Хлынин, В.Д. Бойкова, И. Г. Резницкая.

Плигин А. А. Личностно ориентированное образование: история и практика:

монография/А. А. Плигин. – М.: КСП+, 2003, с. 169–185.

См. ниже.

• семантический образ должен быть редким, чтобы обеспечить избирательность запоминания; уникальность употребления картинкиобраза может достигаться цветовым кодированием или изображением детали, подчеркивающей особое эмоциональное настроение (например, для написания слова корова может использоваться образ веселой коровы, у которой смешные очки в виде -ОрО-).

По результатам анализа индивидуальных стратегий учащихся было осуществлено проектирование образовательной микротехнологии, состоящей из следующих этапов реализации:

• Эвристическая беседа с учащимися о том, как лучше запомнить написание словарного слова.

• Рассказ учителя о своих действиях, реализующих модель нормативной стратегии.

• Беседа с учениками о том, как можно данный способ действия использовать для запоминания других слов.

• Игра «Нарисуй «умный образ» слова». Учитель дает школьникам ряд из словарных слов, а ученики должны нарисовать образы, соответствующие модели нормативной стратегии.

• Затем, после того как освоение стратегии пройдет успешно у всех детей, учитель предлагает повторить ученикам игру, но уже придумывая «умные образы» словарных слов мысленно, по результатам которой дети обсуждают вслух свои умственные действия.

• Ниже приведены образцы детского творчества по созданию собственных семантических образов для запоминания словарных слов Как видно из представленных примеров, учащиеся отобразили словарные слова в тех образах, которые они лично представляют в соответствии с приведенными выше требованиями.

Модель нормативной стратегии запоминания словарных слов через индивидуальные семантические образы и соответствующая ей микротехнология были апробированы нами в 4–7-х классах школы № 507 г. Москвы 1.

На этапе констатирующего эксперимента школьникам были предложены стартовые диагностические проверочные диктанты, включающие в себя те словарные слова, написание которых ученики изучили до работы с семантическими образами. До использования модели нормативной стратегии количество учащихся, которые делали ошибки в написании Эксперимент был реализован учителем русского языка и литературы А.А. Хлыниным, к. п.н. (стал частью его диссертационного исследования, успешно выполненного под нашим научным руководством).

словарных слов, было достаточно велико: от 64 % в 4-х классах до 78 % в 6-х классах.

Затем в экспериментальном классе была реализована спроектированная нами образовательная микротехнология.

По итогам эксперимента были получены высокие результаты обучения учеников на основе усвоенной ими новой познавательной стратегии. Так, спустя полгода после предварительной работы с семантическими образами, было проведено 24 коротких диктанта, которые составлялись из 15–30 слов и проводились по мере того, как учащиеся успевали создавать собственные семантические образы.

Результаты формирующего эксперимента приведены в таблице ниже (см.

таблицу 1).

Как видно из приведенной таблицы, количество учащихся, допускавших ошибки в словарных словах, по результатам проверки остаточных знаний Динамика изменения количества допущенных ошибок в написании словарных диктантов в 4–7х классах через полгода после обучения снизилось практически вдвое, что свидетельствует о высокой эффективности применяемой модели нормативной стратегии и внутрисубъектной образовательной технологии.

Возвращаясь к обсуждению итогов формирующего эксперимента, следует отметить, что его результаты побудили нас разработать небольшое учебное пособие для детей, родителей и учителей «Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова?» 1, в котором мы, обобщив множество придуманных детьми семантических образов словарных слов, опубликовали психодидактические карточки и расширенный вариант микротехнологии, включающей ряд игр, способствующих развитию нормативной стратегии.

Учебное пособие предлагает учащимся, родителям и учителям воспользоваться для начала образами других детей, чтобы впоследствии быстро и эффективно создавать свои собственные  – от формирования при помощи учителя к самостоятельной индивидуализации учения. Оно прошло апробацию в более широкой образовательной практике (в школах Южного учебного округа г.  Москвы), получив позитивные отзывы учителей-практиков относительно его эффективности.

Однако по мере реализации технологии учителя столкнулись с довольно существенной сложностью: указанная выше нормативная стратегия дает хороший результат со словарными словами, которые имеют четкий предметный образ, а в случае с более абстрактными словами (например, оппонент, Плигин А. А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова? М.: АйрисПресс, 2004.

интеллигент, кампания и т. д.) у школьников возникает трудность создания инвариантной (однозначной) визуальной кодировки.

В связи с этим было продолжено исследование в рамках ряда формирующих экспериментов, в которых ученикам 7–8-х классов предлагалось осмыслить наиболее успешные познавательные стратегии и самостоятельно сделать памятку для своих товарищей. Нами были исследованы различные стратегии запоминания словарных слов (ассоциативно-сенсорного кодирования, семантического кодирования, смежного кодирования и этимологические и т. д.).

В частности, один из учеников 7-го класса интуитивно использовал при запоминании написания слова интеллигент специфические действия, связанные с семантическим кодированием (индивидуальный пример рационализации запоминания), которые отражены в следующей стратегии:

• Внимательно смотрю на написанное слово.

• Зрительно выделяю фрагмент трудного «написания» в слове.

• Спрашиваю себя: «Можно ли логически связать его в целую фразу?»

• Читаю несколько раз: «елли», «е… лли», «ел ли».

• Возникли образы дерева «ель» и образы, связанные с едой.

• Сравнил их между собой.

• Понял, что «ел ли» звучит логично, как самостоятельный вопрос.

• Соотнес слово «интеллигент» с вопросом «ел ли?».

• Понял, что в целом получается логичный вопрос: «Ел ли интеллигент?»

• Ответил себе, что в нашей стране настоящие интеллигенты – часто голодные люди!

• Мысленно выделил в вопросе этот фрагмент дважды: «Ел ли интел • Для надежности повторил «про себя»: «Интеллигент». И сразу увидел написанный вопрос: « Ел ли он?».

• Теперь понял, что точно правильно напишу слово, так как вспомню логику своего размышления и этот вопрос-подсказку.

Данная стратегия специализирована сенсорно (более визуальная), ее состав относительно «богат» аналитико-синтетическими операциями (анализ, сравнение, сопоставление, анализ через синтез), действиями и операциями логического познания (построение суждений, рассуждение, умозаключение), управленческими действиями (различительные действия, исполнительные, принятие решения, проверка и контроль). В ней тесно сочетаются все познавательные процессы.

На основе указанной выше стратегии школьниками под руководством учителя была разработана памятка (на правах нормативной стратегии).

Универсальная стратегия запоминания словарных слов, имеющих «трудный фрагмент» (несколько букв рядом), обозначающих абстрактные понятия:

• выбери для запоминания словарное слово, которое не имеет «однозначного (конкретного) образа»;

• зрительно выдели фрагмент трудного написания в слове;

• рассмотри выделенный фрагмент внимательно; если он содержит несколько букв, то произнеси их в различном сочетании (про себя • подумай о том, какие ассоциации у тебя вызывает звучание данного • подумай о значении слова и представь различные образы и действия, которые с ним связаны;

• вспомни какие-нибудь особые жизненные ситуации, суждения, которые у тебя лично с ним связаны;

• предложи различные варианты смыслового или ассоциативного запоминания «трудного» фрагмента в этом слове (например, «ел ли интеллигент?»);

• подумай о том, что поможет тебе вспомнить правильное написание данного фрагмента;

• проверь надежность использованного тобой приема через несколько дней, воспроизводя написание слова по памяти.

Многие ученики смогли воспользоваться памяткой и создать свои примеры запоминания правильного написания словарных слов с использованием семантического кодирования.

Пример индивидуальной стратегии ученика 7го класса:

• захотелось запомнить написание трудных для меня словарных слов, чтобы за диктант получить пять;

• выбрал для запоминания слово «оппонент»;

• проверил его написание по словарю;

• написал слово на отдельном листочке печатными буквами;

• внимательно смотрю на написанное слово;

• зрительно выделяю фрагмент трудного «написания» в слове;

• спрашиваю себя, можно ли логически связать его в целую фразу;

читаю несколько раз: «оппо», «о… ппо», «оп по»;

• возник образ зеркала (как «оп» отражается в зеркале);

• оппонент всегда выражает другую точку зрения;

• так же, как «оп» и его отраженное «по»;

• осталось закрепить написание буквы «о» в слове;

• родилось: «оп» противоположно «по», исходя из значения слова;

• подумал, а логична ли связка, смогу ли ей воспользоваться в будущем;

• понял, что написание слова объяснил логично;

• перехожу к запоминанию следующего слова, так как уверен, что написание этого слова запомнил правильно.

Учителя проанализировали и другие встречающиеся способы запоминания словарных слов, не имеющих однозначного предметного образа. Один из самых простых способов запоминания правописания можно назвать «смежной кодировкой». Он построен на использовании интеллектуальной операции «анализ через синтез».

Например, для запоминания слова «кампания» можно подобрать слово, которое находится в относительно устойчивой связи с проверяемым (часто встречающееся сочетание в индивидуальном опыте ученика или общеупотребляемое устойчивое выражение), и при этом оно должно иметь в своем составе только верное написание того фрагмента, в котором возникает трудность. В частности, для однозначного кодирования можно использовать сочетание «рекламная кампания»: в слове «рекламная» имеются только буквы «а» (нет «о»). Сложность написания хорошо проверяется фонетически 1.

Приведем индивидуальную стратегию одного из учеников, в которой использована смежная кодировка.

Пример индивидуальной стратегии ученика 7го класса:

• смотрю на правильное написание словарного слова (например, кампания);

• мысленно выделяю трудность написания (кампания);

• проговариваю слово «про себя», интонационно выделяя правильный вариант написания (выделяю ударением букву «а»);

• проговариваю ошибочный вариант написания слова, интонационно выделяю неверный вариант написания (выделяю ударением «о»);

• проговариваю про себя сочетания слов, которые чаще всего слышал в употреблении с запоминаемым словом (летняя кампания, рекламная кампания, предвыборная и т. д.);

При запоминании правильного написания слов «кампания» и «компания» важно изначально акцентировать учеников на их смысловых различиях. В частности, после запоминания правильного написания слова «кампания» легко запомнить, в каких случаях пишется «компания» (в значении коллектива людей), при этом можно далее размышлять от противного.

• выбираю наиболее часто встречающийся вариант словосочетания;

• анализирую смежные слова, подыскивая правильный вариант для проверки (рекламная);

• проверяю устойчивость сочетания, однозначность маркировки (спрашиваю себя: «Смогу ли вспомнить легко, есть ли варианты для • если мысленно могу воспроизвести словосочетание с выбранной кодировкой и она однозначна и понятна, то завершаю попытки.

Среди стратегий запоминания правильного написания словарных слов школьниками встречались также этимологические стратегии, особенно в случае иностранных слов. Например, один из старшеклассников запомнил написание термина «футуризм», представляя французский вариант его написания и произношения «future» – будущее). Конечно, этот способ может быть особенно успешно использован школьниками, изучающими тот иностранный язык, из которого пришло запоминаемое слово. Во многих случаях этимологические стратегии могут перемежевываться с другими стратегиями. Например, один из школьников решил запомнить написание слова «малина», работая с этимологическим словарем. Им было обнаружено, что оно произошло от слова «малый» – ягода, состоящая из маленьких частей. Учащийся для более прочного запоминания использовал несколько способов запоминания в рамках одной стратегии 1, основываясь на знаниях о его происхождении. Приведем ниже его стратегию.

Пример индивидуальной стратегии ученика 10го класса:

• захотелось поработать со словарем, чтобы всех удивить;

• нашел в словаре историю происхождения слова «малина»;

• представил написание слова «малина»;

• мысленно выделил букву «а»;

• представил образ ягоды и увидел ее маленькие части;

• разглядел шершавую поверхность ягоды;

• представил, что каждая часть малины как бы представляет собой более маленькую ягоду;

• сказал себе, что малина как бы состоит из множества маленьких • мысленно представил написание своего пояснения: малина состоит • мысленно выделил букву «а» в словах «малина» и «маленьких»;

Практика показывает, что чаще всего индивидуальные познавательные стратегии представляют собой не только сочетание различного вида актов, но и «развертку»

нескольких способов.

• проверил то, что получилось, – для этого произнес про себя слово «малина»;

• заметил то, как стали возникать мысленные образы ягоды и образ написания слова «маленьких»;

• понял, что усвоил написание слова хорошо, так как помню смысл (почему так названа ягода), связанный с ним образ слова и выделенную трудность написания, поэтому возвращаться к его запоминанию Анализируя индивидуальные стратегии запоминания словарных слов, мы разработали классификационную схему (см. схему 1), которая помогает в обобщенном виде уяснить различные способы деятельности. Важно, что каждый из указанных способов представлен на уровне нормативной стратегии, то есть раскрывается состав и связи его микрокомпонентов.

Очевидно, чтобы школьники смогли воспользоваться комплексом способов, необходимо сформировать следующие компоненты ориентировки:

• выделение словарных слов в тексте;

• выделение словарных слов с возможной «трудностью написания»;

Возможные варианты запоминания словарных Предметные • определение возможного «трудного фрагмента» в слове;

• выбор наиболее подходящего способа (или способов) запоминания;

• определение инвариантности (однозначности) запоминания.

Если данные различительные действия не будут четко усвоены учениками в рамках комплексной стратегии, то даже знание отдельных способов не гарантирует их эффективного использования. В первую очередь, в ходе обучения следует обращать внимание школьников на каждый компонент ориентировки, выделять различные признаки (обсуждать существенный признак), таким образом делать ее осознанной системой действий. Также для каждого ее вида необходимо разработать специальные тренировочные упражнения. Такие меры помогут существенно изменить ситуацию, справиться с серьезной проблемой школьного образования: знаю способ или правило, но не применяю их или не знаю, как их верно использовать.

В целом нормативная макростратегия запоминания словарных слов может выглядеть следующим образом:

• выбери слово для запоминания его правильного написания;

• убедись, что данное слово является словарным (нет правила по проверке его написания);

• проанализируй слово с точки зрения конкретности/абстрактности:

можно ли представить предметный образ слова;

• если да, то выполни стратегию зрительного кодирования (впиши нужную букву в образ слова однозначным образом);

• если слово абстрактное, то проанализируй его, чтобы выбрать один из способов запоминания: смысловой, смежный, по происхождению;

• если слово иностранное, то узнай его иноязычное написание, оценив однозначность кодирования;

• если есть «трудный фрагмент» в написании (несколько букв), используй смысловое кодирование (помни про его однозначность);

• используй способ смежного кодирования: осуществи поиск устойчивых выражений, включающих проверяемое слово, оцени наилучший вариант для однозначного запоминания;

• проверь полученный вариант кодировки: оцени простоту, логичность, однозначность и т. д.;

• если есть сомнения, повтори вышеуказанные действия снова, используй несколько способов запоминания;

• если ни один из способов не сработал, ищи другие варианты, используя собственные ассоциации и смыслы;

• помни, чем больше проделано различных действий кодировки, тем больше шанс сохранить правильное написание в памяти.

При необходимости памятку (инструкцию) можно детализировать и дополнять другими способами и указанием существенных признаков осуществления различительных действий 1.

Данная нормативная стратегия может быть представлена в различных видах, в частности в виде блок-схемы с указанием ключевых критериев выбора действий (существенных признаков ориентировки). Она является одним из возможных вариантов дидактических средств управления учебной деятельностью в случае использования комплекса способов, каждый из которых представляет собой самостоятельную микростратегию.

Наличие подобного рода процедурных знаний помогает эффективно управлять деятельностью, является обобщенной ориентировкой, «сшивающей» познавательные стратегии в единую успешную деятельность учения.

Конечно, такого рода макростратегии могут разрабатываться учениками при помощи учителя; рефлексивно-эвристический способ обучения стратегиям существенным образом развивает у школьников субъектную позицию и ее качества: самостоятельность и инициативность, уверенность в том, что учащийся при наличии правильной системы действий может успешно овладеть любым уровнем имеющихся знаний, потребность в поиске и «открытии» эффективных способов деятельности и средств их реализации.

Таким образом, на основе имеющихся нормативных познавательных стратегий и обобщенной схемы можно разработать специальный психодидактический комплекс, содержащий обобщенный ориентир деятельности в виде схемы, операциональные ориентиры в виде памяток для каждого способа, комплексную памятку (содержащую все способы), дидактические карточки с частными примерами запоминания слов, тренировочные упражнения, проверочные диктанты (специальный подбор словарных слов), рекомендации и полезные советы.

Кроме того, важно отметить, что проведенные формирующие эксперименты показывают потенциал живого детского познания как для дальнейшего развития учебной деятельности, так и для проектирования психодидактических средств, 2 то есть путей разработки эффективных средств обучения по следующей схеме:

Индивидуальная познавательная стратегия Подобную работу в перспективе следует осуществлять в сотрудничестве психологов, учителей, методистов и авторов учебных пособий.

Плигин А. А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования: дис. докт. психол. наук: 19.00.07/А. А. Плигин. – М., 2009, с. 85–101.

В целом ЦРПС предполагает согласование следующих составляющих:

• нормативное декларативное знание;

• нормативное процедурное знание;

• индивидуальная познавательная стратегия;

• комплекс познавательных стратегий.

В итоге на базе предметной деятельности благодаря познавательным стратегиям, через их особый комплекс происходит формирование новой способности.

В завершение отметим: все виды процедурных знаний должны обязательно включаться в образовательную технологию и учебные пособия, пройдя полную операционализацию и предварительную проверку на соответствие психодидактическим требованиям, стать основанием обучения и организации учебной деятельности школьников.

Концепция и технология ЦРПС оказываются эффективными и для индивидуализации обучения, и для проектирования нормативного процедурного знания.

При таком психодидактическом подходе учение уходит от механической эксплуатации памяти («зубрежки»), превращаясь в продуктивную деятельность, предполагающую уникальное задействование восприятия, представления, мышления и фантазии. А запоминание становится интересной и рациональной деятельностью (находится под операциональным управлением школьника).

Таким образом, ученик становится истинным управленцем и автором своего образования (субъектом), а педагог – настоящим помощником школьника!

ОСОБЕННОСТИ КУРСА ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИфИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ «ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ

ШКОЛЬНИКОВ» И ОПЫТ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ

В настоящее время многие актуальные разработки в сфере образования остаются нереализованными из-за объективных трудностей, которые связаны с передачей нововведений педагогам. Для адекватной реализации любой педагогической инновации требуется, как известно, специальная подготовка учителей. Ведь от того, как педагоги усвоят сущность новшества и его инструментальные средства, будет зависеть не только образовательные результаты учащихся, но и дальнейшая судьба разработки.

В связи с этим для знакомства педагогических работников с технологией «Целенаправленное развитие познавательных стратегий (ЦРПС) школьников» (автор концепции – доктор психологических наук А. А. Плигин) нами было осуществлено проектирование одноименного курса повышения квалификации учителей.

Данная программа курса повышения квалификации реализовывалась в 2008–2011 годах по инициативе депутата ГД РФ Г. В. Аникеева при поддержке ВИПКРО г. Владимира на базе ВПОО «Милосердие и порядок».

Традиционно в дидактике развивающего обучения предлагается повышать объем теоретических знаний и совершенствовать учебную деятельность школьников, таким образом формируя более высокий уровень познавательных способностей учащихся. А. А. Плигин считает, что это реализация в обучении принципа Л. С. Выготского «внешнее во внутреннее».

Автор концепции ЦРПС исходит из принципа С. Л. Рубинштейна «внешнее через внутреннее». Это означает, что формирование предметных компетенций не может происходить без учета уже сложившихся в опыте данного ученика познавательных стратегий. Их игнорирование ведет к снижению мотивации, значительному напряжению учения, низкому усвоению знаний. Таким образом, современное обучение должно постоянно обращаться к внутренним основам учеб ной деятельности, раскрывая систему интеллектуальных операций, благодаря которым осуществляются предметные действия. Это дает возможность выделять эффективные познавательные стратегии, что важно и для оказания индивидуальной помощи ученикам, и для разработки нормативных познавательных стратегий, которые в настоящий момент отсутствуют в содержании обучения.

А. А. Плигин считает, что необходимо осуществлять не только индивидуализацию обучения, но и индивидуализацию учения и развития. Именно через глубинные познавательные структуры, важнейшими из которых являются познавательные стратегии, может осуществляться индивидуализация познавательного развития. Формирование и обогащение познавательных стратегий обеспечивают целенаправленное приращение познавательных способностей ученика.

Необходимо отметить, что реализация концепции ЦРПС требует существенной психологизации обучения, отсюда следует важность повышения психологической компетентности учителей, обучения их основам современной педагогической психологии, что является значимой частью рассматриваемой программы.

Остановимся несколько подробнее на особенностях курса повышения квалификации «ЦРПС школьников». Разработанный нами учебный план рассчитан на 144 академических часа, в него включены следующие разделы:

1. Введение.

2. Психологические основы обучения, учения и развития.

3. Методы исследования и развития познавательных стратегий.

4. Познавательные стратегии учеников и развитие индивидуального опыта школьников.

5. Основные образовательные технологии. Технология ЦРПС.

Теоретические занятия составляют 50 академических часов, а практические – 94 академических часа, то есть большинство занятий содержит тренинговую часть, которая предполагает «проживание» учителями технологии ЦРПС, что способствует практическому овладению необходимыми для реализации данной технологии в образовательном процессе психолого-педагогическими компетенциями. Результатом обучения является написание письменной работы по выбору: дипломная работа, разработка методического комплекса (содержащего конспекты цикла уроков ЦРПС), научно-методическая статья.

Кратко остановимся на логике реализации разработанной нами программы.

После того как педагоги знакомятся с основами психодидактики  – понятиями «обучение», «учение» и «развитие», мы переходим к рассмотрению познавательных стратегий.

Понятие «познавательная стратегия» вначале рассматривается на примере осуществления очень простых, знакомых всем действий – таких, как запоминание числовой информации (исторические даты, номера телефонов), сложение в уме, – для того, чтобы педагоги всех специальностей были бы в равной степени компетентны в данной деятельности. Затем идет работа над общеучебными познавательными стратегиями, которые обеспечивают формирование общей обучаемости: стратегия чтения учебного текста, выполнение упражнения на воспроизводство, освоение правила, решение задач, работа с тестами, определение понятий.

После чего происходит переход к исследованию и развитию специальных (предметных) стратегий, отвечающих за формирование базовых предметных компетенций и освоение «профессионального мышления». Например, для того, чтобы ученик был успешен на уроке химии, у него должны быть сформированы следующие предметные стратегии: стратегия освоения номенклатуры химических соединений, стратегия прогнозирования свойств вещества по его структурной формуле, стратегия определения общей формулы класса веществ по названию, стратегия расстановки коэффициентов в уравнениях химических реакций, стратегия осуществления цепочек превращений.

По итогам первого года обучения педагоги предоставили 40 письменных работ, а педагоги второго и третьего года обучения – 28. Кроме этого, учителями было подготовлено 18 научно-методических статей.

В ходе реализации курса повышения квалификации нами изучалось мнение учителей о реализуемой программе. В частности, в конце первого года обучения учителям была предложена анонимная анкета, показывающая глубину их понимания ЦРПС, отношение к эксперименту, личностно-профессиональные изменения, произошедшие в ходе обучения.

Результаты анкеты представлены в приведенных ниже таблицах. По каждому вопросу учителя давали ответы в свободной форме, многие педагоги давали развернутые ответы, указывали несколько вариантов. После обработки данных ответы были обобщены и представлены в позициях левого столбца, в правом столбце каждой таблицы указывается частота данного ответа по отношению к общему числу опрошенных (в процентах).

1. Изложите кратко то, как именно Вы понимаете суть ЦРПС.

Концепция и технология ЦРПС позволяет:

Добиться лучших показателей школьной успеваемости 29,4 % Понять индивидуальные особенности, проблемы ученика 17,6 % Реализовать личностно-ориентированное образование 14,7 % 2. Что Вам дало участие в эксперименте с точки зрения профессиональной деятельности?

Углубление психолого-педагогических знаний 11,8 % Технология заставила пересмотреть прежний опыт, свои уроки, педагогическую деятельность в целом Появилась мотивация в работе, захотелось экспериментировать, возникли идеи о внедрении приемов ЦРПС Технология позволила увидеть слабые места в своей работе 5,9 % Эмоциональный импульс к активной деятельности, удовлетворение от уроков и результатов Из приведенной таблицы видно, что почти 75 % учителей говорят о том, что они обогатили свой педагогический арсенал  – это и новые теоретические, практические и психолого-педагогические знания, знания о построении урока в субъектной модели и в целом обогащение педагогического опыта (на что указывают более 25 % педагогов). Более 30 % учителей считают, что их педагогическая позиция изменилась, они утверждают, что не только пересмотрели свой прежний опыт, изменили взгляд на отношение к ученикам, но даже нашли слабые места в своей работе.

3. Что дало Вам участие в эксперименте с точки зрения собственного личностного роста?

Педагоги указывают на то, что в результате участия в эксперименте ЦРПС:

Появились новые представления о своей роли и педагогических возможностях Знакомство с новыми людьми и общение в межпредметных группах позволило обменяться опытом с другими педагогами и 23,5 % получить множество различных идей Произошло усовершенствование собственных стратегий 14,7 % Постоянно используют знания ЦРПС в других контекстах 11,8 % Могут использовать полученные знания для обучения своих собственных детей 4. Изменились ли Ваши представления об образовательном процессе?

Отвечая на этот вопрос, подавляющее большинство педагогов (91,2 %) говорят, что их представление об образовательном процессе изменилось. А именно:

Индивидуальный подход обязателен, «учить всех одинаково нельзя»

Образовательный процесс должен стать (и уже стал) более насыщенным, интересным, развернутым, гибким Изменилось представление о роли ученика в процессе обучения 20,3 % Изменилось представление о роли учителя, структуре урока 17,6 % Указывают на необходимость курса «Учись учиться» 17,6 % Среди ответов педагогов было множество эмоциональных, например:

«Образовательный процесс стал более насыщенным, интересным и развернутым», «Теперь я знаю, как можно более интересно и полно проводить занятие и добиваться положительных результатов в образовательном процессе» или «Мое представление изменилось! Применение стратегий помогает ученику не только в школе, но и в жизни – планирование, цель, контроль», «Конечно, да!

Поняла, что это так просто, на поверхности: научи ребенка с чего начать, КАК делать, чтобы был успех. Механизм не менее важен, чем результат».

5. Что дает учителю знание о структуре конкретной познавательной стратегии ученика?

Педагоги утверждают, что знание о структуре конкретной познавательной стратегии ученика позволяет им:

Увидеть, где именно «проблема», в чем сложность для данного ученика 26,5 % Осуществить личностно-ориентированный подход в действии 23,5 % Получить более высокие результаты, повысить успешность 23,5 % Понять, как воспринимается материал данным учеником 8,8 % И здесь было много эмоциональных ответов, например: «Своевременная, личностная, «точечная» коррекция – это очень важно!» или «Позволяет показать путь к самообразованию, саморазвитию, к глубокому пониманию предметов», «Личностно-ориентированный подход не на словах, а на деле!».

6. Что выявление стратегий дает детям?

Учит самостоятельности, самообучению, саморазвитию 32,4 % Учителя говорят о том, что «Ученики могут применить полученный опыт на других предметах и в быту», «Ученики не будут бояться ошибок, так как будут вооружены знаниями, как их исправить», «Работа со стратегиями – самоорганизация, самообучение, саморазвитие! Если обобщенно – рефлексия своих поступков в жизни».

7. Как Вы можете использовать полученные результаты в своей дальнейшей педагогической деятельности?

Изменю методику проведения уроков, приемы и способы презентации нового учебного материала Применю в других классах, на различных уроках 17,6 % 8. Какие темы семинаров-тренингов Вам больше всего понравились?

Работа с конкретными стратегиями на тренинге 35,3 % Предпочтение к актам чувственного познания 20,6 % В целом, разработанная нами программа повышения квалификации педагогов «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников» показала свою эффективность. Учителя отмечают ее новизну, теоретическую и практическую значимость для обучения. Более 90 % педагогов указывают, что в ходе обучения с ними произошли профессиональные и личностные изменения.

Полученные психолого-педагогические знания учителя готовы применять более широко в своей педагогической практике (на других уроках, в других классах). При этом почти 30 % преподавателей собираются самостоятельно продолжить работу именно по изучению познавательных стратегий школьников (общеучебных и специальных), что свидетельствует о переходе их в исследовательскую позицию. Почти 25 % выражают уверенность в том, что они изменят методику организации уроков, приемы и способы презентации нового учебного материала. Это свидетельствует о том, что данная программа повышения квалификации помогла педагогам пересмотреть свою профессиональную деятельность.

В предоставленных преподавателями письменных работах отмечаются высокие образовательные результаты учащихся: повышение успеваемости, заинтересованности школьников в процессе и результатах учения (мотивации); развитие рефлексии, управленческих умений и самоорганизации.

Кроме этого, педагоги отмечают повышение ответственности, позитивный настрой учащихся на работу, улучшение психологического климата в классе и взаимопонимания между учителем и учеником.

Анализ и обобщение полученных данных показывают высокий уровень усвоения учителями разработанной нами программы повышения квалификации «Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников», активную включенность педагогов в исследовательскую и экспериментальную деятельность.

УчЕБНЫЕ РАЗВИВАющИЕ ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВА

фОРМИРОВАНИЯ РЕфЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

Цель современного образования, рассматриваемая в рамках гуманистической парадигмы, состоит в создании педагогической среды, обеспечивающей обогащение субъектно-личностного опыта школьника, его опыта «быть личностью». Достижение данной цели предполагает поиск новых технологий и педагогических средств, способствующих развитию субъектности школьника.

Поэтому возникновение и активное внедрение в педагогическую практику технологии целенаправленного развития познавательных стратегий школьников (А. А. Плигин) является закономерностью, обусловленной как требованиями современной практики образования, так и необходимостью научного осмысления данной проблемы. Накопленный опыт в рамках проводимых исследований по построению индивидуальных познавательных стратегий школьников позволяет увидеть новые горизонты использования данной технологии в учебном процессе. Речь идёт о разработке комплексов учебных развивающих заданий, направленных на формирование рефлексивных умений учащихся. Следует отметить, что под учебным развивающим заданием мы понимаем форму организации учебного материала, функционально ориентированного на проектирование и решение задач интеллектуального развития школьников.

В рамках авторской концепции личностно-ориентированного образования (А. А. Плигин), ядром которой является целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников, овладение учащимися рефлексивными умениями приобретает особую важность 1. Так как именно с помощью рефлексии происходит осмысление школьником собственной деятельности, что открывает путь к самосовершенствованию, самокоррекции и, в конечном итоге, обеспечивает возможность проектирования познавательного процесса, способствующего развитию субъектности.

Опираясь на исследования психологов В. В. Давыдова, А. В. Захаровой, И. Н. Семёнова, С. Ю. Степанова, А. А. Плигина и др., применительно к образовательному процессу мы рассматриваем рефлексию как особый вид познавательной Рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью (А. А. Артюшина, А. А. Реан, О. Б. Даутова и С. В. Христофорова, И. А. Стеценко и др.).

деятельности, заключающийся в выяснении субъектом оснований своих знаний или способов действий, позволяющий обнаружить причину успешности или неуспешности деятельности и на основе этого выработать иной способ деятельности. Важным для нас является понимание рефлексии как «обращения индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т. д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, думал, чувствовал и т. п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует» 1.

Данный подход позволяет выделить следующие типы заданий, формирующие рефлексивные умения учащихся:

• задания на анализ осуществлённого действия;

• задания на отчётность по осуществлённому действию;

• задания, обучающие учащихся пользоваться средствами осуществления рефлексии;

• задания на использование способов фиксации знания о незнании;

• задания, обучающие занимать ту или иную смысловую позицию;

• задания на выяснение оснований собственных действий.

Каждый тип при этом включает в себя широкое видовое разнообразие.

Опираясь на данные виды и типы заданий, мы, в свою очередь, разработали задания, формирующие рефлексию на разных уровнях интеллектуального развития учащихся. Рассмотрим некоторые примеры подобных заданий, которые были апробированы на содержании учебного предмета «Физика» на базе МОУ СОШ № 25 г. Владимира.

На уровне субъекта отдельных познавательных действий примером подобных заданий могут служить задания на выявление оснований отдель ного действия посредством установления соответствия между рассма триваемым объектом и его признаками, представленными в задании.

Например: «Установлено соответствие между техническими устройствами и физическими явлениями, лежащими в основе принципа их действия. Как вы считаете, почему именно таким образом оно установлено?

Могли бы вы выполнить подобное задание самостоятельно?»

А) двигатель внутреннего 1) тепловое действие тока Богин В. Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности [Текст]/В. Г. Богин//Современная дидактика: теория и практика/Под ред. И.Я Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТПиМИО РАО, 1993, с. 123–175.

В данном задании от учащихся требовалось выполнить рефлексию внешнего действия, а затем осуществить перенос этого действия во внутренний план, оценив свои возможности его выполнения. Приведём некоторые наиболее распространённые варианты ответов учащихся.

Ученик 1: «Такое соответствие установлено человеком, который хорошо знает физические законы. Я не смог бы ответить на второй вопрос».

Ученик 2: «Наверное, так написано в учебнике. Я справился бы, если бы лучше учил домашние задания».

Ученик 3: «Физические явления, представленные во второй колонке, определяют принцип действия технических устройств, записанных в первой колонке. Это задание для меня несложное, я его легко выполню».

Анализ ответов учащихся позволяет увидеть перспективы дальнейшей работы над развитием рефлексивных умений. Очевидно, что первый учащийся испытывает проблемы, связанные с запоминанием основных определений, понятий, формул и т. д. Следовательно, необходимо работать над развитием памяти и внимания. Второй ученик имеет низкую учебную мотивацию (в частности, при выполнении домашнего задания), уровень которой необходимо повышать. Третий ученик может работать и с более сложными заданиями на уровне субъекта познавательной деятельности.

Другим примером задания, формирующего рефлексивно-оценочный компонент познавательного опыта учащихся на уровне субъектов отдельных познавательных действий, служат задания, направленные на выделе ние операций, составляющих представленное или описанное действие, знакомое школьникам, например:

«Изобразите все силы, действующие на брусок, движущийся вверх (а) и вниз (б) вдоль наклонной плоскости. Опишите последовательность своих действий, отвечая на вопросы:

1. С чего вы начали выполнять задания?

2. Как вы определили силы, действующие на брусок?

3. Как узнали точку приложения и направления сил?

4. Что общего и чем отличаются рисунки в случаях а) и б)?

5. Каким может быть вид движения тела? От чего это зависит?

6. Что было самым простым и самым сложным для вас при выполнении этого задания? Как вы думаете, почему?».

В этом задании ответы на вопросы 1–5 позволяют выстроить обобщённую последовательность действий, выполняя которые ученик без труда справится с подобным заданием. Шестой вопрос выполняет собственно рефлексивную функцию, провоцируя необходимость осознания препятствий в выполнении учебного задания. Приведём примеры ответов учащихся, которые успешно справились с данным заданием (их было большинство  – более 70 %), и учащихся, которые испытывали затруднения.

Прочитал, вспомнил практиче- Прочитал, нашёл в тетради рискую работу, которую мы дела- сунок к задаче про наклонную ли на прошлом уроке, мысленно плоскость и нарисовал такой же 1. представил брусок на наклонной в тетради.

плоскости и нарисовал его в тетради.

Я задавал себе вопросы, с какими Я перебирал все силы, которые телами взаимодействует или мог знаю, и пытался их приложить к бы взаимодействовать брусок, бруску. Потом сравнивал рисуесли он движется вниз (вверх). нок с похожими, которые делали Вспоминал правила и определе- Вспоминал, что говорил учитель ния сил: к чему приложены, как про разные силы. Иногда спранаправлены. Потом применял шивал у соседа.

эти правила к данному движению бруска.

Случаи а) и б) отличаются на- Общее в рисунках  – наклонправлением силы трения, кото- ная плоскость и сила тяжести.

рая направлена против движе- Разное – направление движения.

ния тела. Ещё в первом случае 4. обязательно есть сила, направленная вверх. Во втором случае тело само может скользить вниз.

Общее в них – направление силы тяжести и силы реакции опоры.

Движение может быть равно- Тело может двигаться с ускоремерным, равноускоренным, рав- нием или без него.

нозамедленным. Это зависит от равнодействующей. Тело даже может не двигаться.

Сложным было ответить на 5-й Сложно было начать выполнять вопрос. Я сразу не смог связать задание, не понимал, с чего начивид движения и силы, пришлось нать. Сложно было определить повторить законы Ньютона. некоторые силы, потому что я не Сложным было найти все силы, представлял движение бруска.

потому что в задаче нет конкрет- Просто было выполнить случай ной ситуации и непонятно, что б), потому что подобную задачу заставляет брусок двигаться. мы делали в классе.

Самым простым было изобразить силу тяжести, трения и реакции опоры. Я хорошо помню определения этих сил и умею их изображать на чертеже.

Далее проводилось обсуждение полученных ответов, которое позволило ученикам осознать, какие действия, совершённые ими, были непродуктивными, и что мешало им добиться успеха.

На втором уровне интеллектуального развития, соответствующего уровню субъекта целостной познавательной деятельности, учащимся предлагаются задания, формирующие умение фиксировать совершённую последовательность действий посредством схемы, таблицы и т. п., умение анализировать основания собственной деятельности, умение зафиксировать знание о незнании в ходе анализа результатов целостного отрезка деятельности.

Рассмотрим примеры подобных заданий.

При выполнении задания на установление соответствия между формулой, описывающей физическое явление, и физической величиной, которую можно с помощью этой формулы посчитать, учащимся предлагаются три известные и одна незнакомая им на данном этапе обучения формула. Например, для ученика 9-го класса незнакомой является формула F = IBl·sin, которая носит название сила Ампера и описывает действие магнитного поля на проводник с током, поэтому задание может формулироваться следующим образом:

«Установите соответствие между формулой, описывающей физическое явление, и физической величиной, которую можно с помощью этой формулы посчитать. Проверьте себя. Если вы справились с заданием, то ответьте на вопрос, как вы догадались, какую силу можно рассчитать с помощью формулы F = IBl·sin?»

При выполнении этого задания большинство учащихся, справившихся с заданием, действовали методом исключения. Приведём их обобщённые ответы:

1) нашли знакомые формулы в первой колонке, вспомнили названия соответствующих сил и установили соответствие между ними;

2) в результате осталась вторая формула в первой колонке, для которой нужно было выбрать либо первое название (сила тяжести), либо пятое название (сила Ампера);

3) вспомнили формулу силы тяжести, что исключило первый ответ;

4) сделали вывод о том, что формуле F = IBl·sin соответствует пятое название.

Ученики, не выполнившие задание, не пытались вспомнить название сил, а сразу начали перебирать предложенные во второй колонке варианты ответов, а затем устанавливали соответствие интуитивно. Они не смогли ответить на вопрос о том, что им помогло выполнить задание. Иногда давались такие ответы: «мне так показалось» или «интуиция». Такой путь выполнения подобных заданий, а также тестов с выбором ответов, как правило, приводит к ошибкам даже в простых случаях. Учителю важно вовремя выявить эти проблемы и обсудить стратегию выполнения заданий данного вида.

Большим потенциалом в плане формирования умений рефлексировать свою деятельность обладают задания, направленные на осмысление хода и результата познавательной деятельности 1. Например, учитель предлагает учащимся решить задачу: «Автомобиль, движущийся со скоростью 36 км/ч, начинает тормозить и останавливается через 2 с. Каков тормозной путь автомобиля?» и ответить (возможно, письменно) на следующие вопросы:

1. С какого действия вы начали решать задачу?

Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников (Монография). М.: Профит Стайл, 2007, с. 2. Представляли ли вы себе, как будет выглядеть результат задачи?

3. Что вы делали, когда читали условие задачи?

4. Что помогло вам понять, о чём идёт речь в задаче?

5. Каков был ход ваших рассуждений? Каковы были ваши действия при решении задачи?

6. Как поняли, что получили верный ответ? Какой последний шаг вы сделали?

7. Какие ваши действия кажутся вам главными? Что вы делали, если что-то не получалось?

8. Какие способы и приёмы работы вы использовали при решении задачи (рисовал схему, выписывал формулы, записывал вопросы и т. д.)?

9. Какие фрагменты задачи привлекли ваше внимание больше всего?

Почему?

Если ученик самостоятельно не смог решить задачу, то необходимо ответить на вопросы:

1. Что нового в условии данной задачи?

2. Каких знаний не хватает, чтобы её решить?

3. Что необходимо ещё изучить?

Затем возможна организация деятельности учащегося, в результате которой ученик представляет процесс решения в виде схемы, логической цепочки, таблицы и т. д.

Выполнение подобного задания позволяет ученику зафиксировать в той или иной форме (образно, знаково, схематично и т. п.) совершённую последовательность действий и установить наличие (или отсутствие) связей между ними.

Представим результат выполнения подобного задания в виде таблицы, в которой отразим рефлексию деятельности учащихся, с разной степенью успешности справившихся с заданием.

1. С какого действия вы Вспоминал классную Я прочитал условие начали решать задачу? работу, похожие за- и записал «Дано».

3. Что вы делали, когда Представлял ситуацию. Я мысленно выделял читали условие задачи? Думал, как записать нужные мне данные и 4. Что помогло вам по- Условие. Подсказка со- Наглядный чертёж, нять, о чём идёт речь в седей. Прежние уроки, грамотно и понятно 5. Каков был ход ваших – Сначала прочитал – Прочитал условие;

были ваши действия – затем написал «Дано»; – перечитал задачу;

при решении задачи? – выписал формулы, ко- – выполнил наглядный 6. Как поняли, что по- Интуиция, хотя полно- Проверил результат 7. Какие ваши действия Применение нужной Представление ситуакажутся вам главными? формулы при решении ции. Знание формул и что-то не получалось? Если не получалось, Сосредоточенность при 8. Какие способы и Пытался сделать чер- Выполнял чертёж, выприёмы работы вы тёж, выписывал фор- писывал формулы, 9. Какие фрагменты за- Запись «Дано». Если его Мне интересен ход дачи привлекли ваше правильно записать, решения. Для этого внимание больше все- то и задача решается нужно хорошо знать Выполнение данного задания и полученные в результате ответы являются начальным этапом работы над универсальной стратегией решения расчётных задач по теме «Кинематика», цель которого – подготовить школьников к самостоятельному выявлению эффективных стратегий и их обогащению.

При анализе ответов становятся очевидными причины неуспеха некоторых учеников как для самих школьников, так и для учителя. Кроме того, осмысление хода деятельности неуспешных на данном этапе обучения учеников приводит их к мысли о необходимости более тщательно выполнять этапы анализа условия задачи, выбирать нужные для решения формулы, ими также осознаётся необходимость теоретических знаний, без которых невозможно научиться решать задачи по физике. Все эти факторы позволили в дальнейшем достичь нового качественного уровня обученности учащихся 9-го класса.

На уровне субъектов отношений в познании задания данного типа формируют у школьников умения оценивать мотивы деятельности, занимать различные смысловые позиции, отбирать средства и способы деятельности, отражающие специфику каждой смысловой позиции, сравнивать эти средства и способы между собой.

В качестве примера рассмотрим задания, требующие рефлексии цен ностносмысловых оснований познавательной деятельности. Например:

«Предположим, что вы заведуете лабораторией, в которой ведутся исследования, изменяющие генетический код человека. В ходе экспериментов выяснилось, что полученные данные могут быть использованы во зло человечеству. Опубликуете ли вы их? Будете ли продолжать исследование? Чем вы руководствовались, принимая то или иное решение?». Подобное задание затрагивает ценностно-смысловую сферу личности, ориентируя школьников на рефлексию нравственных основ научной деятельности, разнообразия её мотивов, требуя от учащихся выбора и обоснования собственной позиции. Подобное задание было предложено ученикам 10-го класса. Из 25 учащихся класса 23 ответили, что не стали бы опубликовывать результаты исследований. А вот основания для принятия подобного решения были достаточно разными. Среди них можно выделить следующие ответы:

«я не хотела бы, чтобы мои дети пострадали от подобных исследований»;

«человек уже много себе навредил, поэтому не надо усугублять ситуацию»;

«я скрыл бы результаты, но продолжил исследования дальше и сделал бы так, чтобы человек не смог сам себя уничтожить» и др. И только два ученика сказали о том, что опубликовали бы результаты исследования в любом случае, так как наука должна развиваться, а этого не может происходить, если учёные будут скрывать свои достижения. Следует отметить, что дискуссии по научным проблемам никогда не оставляют учащихся равнодушными. Но при этом учитель должен управлять этим процессом на уровне субъект-субъектных отношений, аргументируя своё мнение, а не навязывая его.

Задания, формирующие рефлексию на уровне субъектов отношений в познании, могут разрабатываться на основе использования возможностей ситуации выбора (уровня сложности контрольной работы, вида деятельности на уроке, вида и содержания домашней работы и т. д.). При этом на выбор ученика будут влиять личностно значимые мотивы его познавательной деятельности, которые должны стать специальным предметом ученического осознания.

Приведём пример подобного задания для учащихся 7-го класса: «Решите одну из предложенных задач по вашему выбору и ответьте на вопросы.

Задачи:

1. Гружёную шахтную клеть массой 10 т поднимают равномерно на высоту 10 м. Какую работу совершает подъёмник?

2. Какую работу совершает гусеничный трактор Т-150 за 1 ч?

3. Придумайте задачу на расчёт работы, совершаемой машиной или механизмом. Решите её.

4. Определите механическую работу, которую вы совершаете, когда идёте утром из дома в школу.

Вопросы:

1. Какую задачу ты выбрал?

2. Что повлияло на твой выбор?

3. Что бы ты мог порекомендовать ученику, который выбрал первую задачу?

4. Самостоятельно ли ты решил задачу?

5. Что ты использовал при выполнении домашнего задания: рабочую тетрадь, учебник, дополнительную литературу, консультации с родителями и одноклассниками, др.».

Подобное задание предлагалось ученикам 7-го класса. Их выбор был следующим: первую задачу выбрали трое (10 %) учащихся, вторую задачу – 14 человек (51 % учащихся), третью и четвёртую задачи – соответственно 7 и 4 человека (25 % и 14 % учащихся). Приведём примеры наиболее типичных ответов каждой группы учащихся:

вопр.

в этой задаче задача неслож- сложность за- измерять.

На следующем уроке обсуждались не столько решённые задачи и задания, сколько ответы на вопросы, данные учениками. Проговаривание вслух ответов позволило ученикам глубже осознать собственные мотивы учебной деятельности, а некоторым пересмотреть их.

Большим потенциалом в плане формирования рефлексивных умений, характеризующих опыт познавательной самоорганизации учащихся как субъектов отношений в познании, обладают задания в виде вопросов, пред лагаемых в конце урока или изучения темы и направленных на осознание учеником ценности приобретаемого социального опыта, например:

• «Какие знания, полученные на уроке, понадобятся тебе в будущем?

• За что бы ты себя похвалил на уроке?

• Что изменил бы в своих действиях на уроке?

• Что бы ты изменил на уроке в последующем?» 1.

В частности, в 9-м классе после изучения темы «Закон всемирного тяготения» ученики отмечали, что знания, полученные на уроке, позволили им понять причину движения планет и их спутников, а в дальнейшем, может быть, позволят построить космический корабль, который будет летать со скоростью света. Многие учащиеся были самокритичными и отмечали свою недостаточную внимательность, поэтому не стали себя хвалить. Но около половины учащихся похвалили себя за то, что задавали много вопросов и Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников (Монография). М.: Профит Стайл, 2007, с. были активны. Два последних вопроса оказались самыми сложными для учеников. Наиболее интересным был следующий ответ: «Я хочу выбрать исследовательский проект, связанный с темой сегодняшнего урока (фестиваль учебных проектов проходит в нашей школе ежегодно. – Прим. автора), но для этого мне нужно посмотреть дополнительный материал. Если бы я познакомился с этой темой заранее и выполнил задание, которое нам давали к сегодняшнему уроку (задание касалось истории открытия планет Нептун и Плутон. – Прим. автора), то мне было бы сегодня интереснее. Вот это я хотел бы изменить».

Кроме рассмотренных нами выше примеров к заданиям, формирующим рефлексивно-смысловые структуры познавательного опыта школьников, мы относим также: задания на осмысление и оценку познавательных стратегий, используемых в различных видах деятельности; задания на оценку границ применимости законов теорий; задания на оценку информации, прак тического вклада того или иного открытия в развитие науки и техники.

Следует отметить, что рассмотренные виды заданий отличаются использованием особых конструктов (вопросов, обращений к школьникам, описаний различных ситуаций и т. п.), которые организуют рефлексию операционального, деятельностного или отношенческого уровней. Данные уровни можно рассматривать как различные степени продуктивности рефлексии.

Таким образом, рассмотренные нами примеры учебных развивающих заданий, направленные на развитие рефлексивных умений, можно разделить на два типа: задания, основанные на интеллектуальной рефлексии, и задания, требующие личностной рефлексии (А. В. Карпов, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанова). К первому типу следует отнести:

– задания на выявление оснований отдельного действия посредством установления соответствия между рассматриваемым объектом и его признаками, представленными в задании;

– задания, направленные на выделение операций, составляющих представленное или описанное действие, знакомое школьникам;

– задания, направленные на осмысление хода и результата познавательной деятельности;

– задания на анализ степени соответствия имеющихся знаний новым условиям ситуации действия;

– задания на осмысление и оценку использованных познавательных стратегий в процессе осуществления различных видов деятельности и др.

Роль данного типа заданий заключается в их направленности на интеллектуальные акты, познавательные стратегии, предметные действия, что позволяет ученику приобретать сначала опыт субъектов отдельных познавательных действий, а затем становиться субъектом целостной познавательной деятельности.

Ко второму типу мы можем отнести:

– задания, направленные на формирование умений вырабатывать собственное мнение по поводу осуществлённой деятельности;

– задания, требующие рефлексии ценностно-смысловых оснований познавательной деятельности;

– задания, требующие личностной оценки событий;

– задания на основе использования возможностей ситуации выбора;

– задания в виде вопросов, предлагаемых в конце урока или изучения темы и направленных на осознание учеником ценности приобретаемого социального опыта;

– задания на личностную оценку информации, практического вклада того или иного открытия в развитие науки и техники.

Подобные задания влияют на эмоциональные состояния учащихся, позволяют осознать собственные мотивы, убеждения, жизненные ценности.

В качестве результата, подтверждающего эффективность использования учебных развивающих заданий, направленных на развитие рефлексивных умений учащихся, мы приведём сравнительную диаграмму выполнения учащимися 9-х предпрофильных физико-математических классов контрольной работы по теме «Механика» в 2009–2010  и 2010– 2011  учебных годах. Работа проводилась по текстам, составленным в формате ГИА. В прошлом учебном году в 9-м предпрофильном классе учителем не использовались систематически учебные развивающие задания. В качестве критериев для сравнения мы выбрали следующие: количество учащихся, написавших работу на «4» и «5» (в % от общего количества учащихся в классе); количество учащихся, получивших неудовлетворительную отметку (в % от общего количества учащихся в классе);

средний уровень обученности (СОУ), который мы рассчитывали по методике В. П. Симонова.

Анализ диаграммы показывает, что уровень обученности учащихся в классе, где в процессе изучения предмета систематически применялись учебные развивающие задания, нацеленные на формирование рефлексивных умений учащихся, составляет 74 % (высокий уровень по методике В. П. Симонова). А в классе, где данный комплекс заданий не использовался, – 51 % (средний уровень). При этом уровень интеллектуального развития учащихся в начале года в обоих классах был одинаков, учителями использовалась одна и та же программа и учебник (авторы А. В. Пёрышкин, Е. М. Гутник) при одинаковом количестве часов.

Данный результат позволяет говорить об эффективности использования комплексов учебных развивающих заданий, нацеленных на формирование рефлексивных умений, которые позволили педагогу целенаправленно осуществлять обратную связь, отражающую качество хода и результаты образовательного процесса (особенно учения и развития ученика). Следовательно, учителю необходимо научиться конструировать подобные задания, нацеленные на выявление хода учения и его коррекцию, оценку полученного результата учебной деятельности, корректировку мотивов деятельности и т. д.

Анализ ответов, данных учащимися при выполнении заданий, позволит не только увидеть имеющиеся индивидуальные проблемы и выявить уровень развития школьника на данном этапе обучения, но и направленно влиять на формирование тех рефлексивных умений, которые позволят ученику в дальнейшем максимально продуктивно выявлять и обогащать собственные познавательные стратегии.

РАЗВИТИЕ РЕфЛЕКСИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель исследования: реализовать педагогические условия формирования рефлексии у младшего школьника в учебной и внеклассной деятельности.

Объект исследования: учебная и внеклассная деятельность первоклассника.

Предмет исследования: процесс формирования рефлексии у первоклассников.

Задачи исследования:

1. Создать условия для развития внешней рефлексии.

2. Разработать систему рефлексивных упражнений и провести их анализ с учетом результативности.

3. Повысить у учащихся мотивацию и самооценку.

Актуальность исследования:

Необходимость формирования рефлексии младшего школьника обусловлена возросшими требованиями общества к самостоятельной саморазвивающейся личности, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.

Развитие внешней рефлексии  – важный процесс в деле формирования личности младшего школьника.

Этапы исследования:

1. Изучение литературы.

2. Подбор и анализ игр и упражнений.

3. Выявление у учащихся действий и операций, необходимых для рефлексии внешних действий.

4. Применение системы игр и упражнений для развития рефлексии внешних действий.

5. Рефлексия деятельности.

Формированию способности самостоятельно мыслить, обоснованно принимать решения способствует рефлексия. В отечественной педагогике и психологии термин «рефлексия» начал использоваться в 30–40-х годах двадцатого столетия.

Рефлексия  – это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад.

Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности.

Высокий уровень овладения рефлексией и умения учиться, сформированный в начальной школе, в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, является основой саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.

Рефлексия включает в себя самонаблюдение и самоанализ.

Рефлексия – основной путь получения новых знаний. Знание о самом себе и других не приходит к человеку извне, но только через себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит ежеминутно, «здесь и теперь».

Работу с первоклассниками в дни адаптации к школе я начала с форми рования рефлексии настроения и эмоционального состояния.

Для диагностики эмоционального фона и уровня самооценки первоклассников использовала средний показатель диагностических игр и приемов в конце адаптационного периода обучения (октябрь-ноябрь 2010 года).

1. «Смайлики», «Гномики», «Мое лицо». Самый простой вариант – показываю учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.

Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению.

2. «Лучики». Ученикам также можно предложить представить себя лучиками солнца. В конце урока дать задание: разместить лучики на солнце согласно своему настроению. Учащиеся подходят к доске и вставляют лучики.

3. «Веселый заборчик», «Наша клумба», «Радуга» определяют настроение в цветовой гамме.

«Веселый заборчик». Ученики в конце урока раскрашивают заборчик тем цветом, который соответствует их настроению после учебного дня.

«Наша клумба». Первоклассники наклеивают или рисуют цветок на выбранной клумбе (радостная и веселая, спокойная и ровная, грустная и скучающая).

«Радуга». Ученики цветными мелками, карандашами или красками раскрашивают ту полоску радуги, которая отражает их настроение на данный момент.

Интересен прием с различными цветовыми карточками. У учащихся две или три карточки: синяя, зеленая и красная. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце урока. В данном случае педагог может проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе урока, от урока к уроку, к концу учебного дня.

4. Цветовой прием «Дерево чувств». «Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево яблоки красного цвета, если нет – зелёного».

Результаты диагностики настроения и эмоционального состояния Диагностика по методике Н. Г. Лускановой «Определение школьной мотивации учащихся начальных классов» показала, что основная масса детей в классе имеет нейтральное (48 %) или отрицательное (12 %) отношение к учебной деятельности. По результатам проективной методики А. М. Прихожан «Нарисуй себя», у большинства первоклассников отмечается неадекватная самооценка (64 %).

Делаю вывод:

• В классе нестабильный эмоциональный фон.

• У большинства первоклассников неадекватная самооценка.

Чтобы развивать рефлексию, необходимо учитывать все особенности упражнений и тренингов, направленных на ее развитие.

Для решения обозначившихся проблем провела отбор специальных игр, упражнений и тренингов:

Упражнения, снимающие эмоциональное напряжение 1. «Напряжение – расслабление».

На первом занятии участники знакомятся с простейшими мышечными зажимами. Участникам предлагаю встать прямо и сосредоточить внимание на правой руке, напрягать ее до предела. Через несколько секунд напряжение сбросить, руку расслабить. Проделать аналогичную процедуру поочередно с левой рукой, правой и левой ногами, поясницей, шеей.

2. «Перекат напряжения».

Напрячь до предела правую руку. Постепенно расслабляя ее, полностью перевести напряжение на левую руку. Затем, постепенно расслабляя ее, полностью перевести напряжение на левую ногу, правую ногу, поясницу и т. д.

3. «Огонь – лед».

Упражнение включает в себя попеременное напряжение и расслабление всего тела. Участники выполняют упражнение, стоя в кругу. По команде ведущего «Огонь» участники начинают интенсивные движения всем телом.

Плавность и степень интенсивности движений выбираются каждым участником произвольно. По команде «Лед» участники застывают в позе, в которой застигла их команда, напрягая до предела все тело. Ведущий несколько раз чередует обе команды, произвольно меняя время выполнения той и другой.

4. «Растем».

Участники в кругу. Исходное положение: сидя на корточках, голову нагнуть к коленям, обхватив их руками. Ведущий: «Представьте себе, что вы маленький росток, только что показавшийся из земли. Вы растете, постепенно распрямляясь, раскрываясь и устремляясь вверх. Я буду помогать вам расти, считая до пяти. Постарайтесь равномерно распределить стадии роста». Усложняя в будущем упражнение, ведущий может увеличить продолжительность «роста» до 10–20 «стадий».

Упражнения, формирующие адекватную самооценку 1. «На какой я ступеньке?»

Цель упражнения: помочь участникам выстроить адекватную самооценку. Участникам раздается бланк с нарисованной на ней лесенкой из 10  ступеней. Дается инструкция: «Нарисуйте себя на той ступеньке, на которой, как вы считаете, сейчас находитесь». После того как все нарисовали, ведущий проводит индивидуальную коррекцию самооценки каждого участника.

Ключ к этой методике:

– 1–4-я ступенька – самооценка занижена;

– 5–7-я ступенька – самооценка адекватна;

– 8–10-я ступенька – самооценка завышена.

2. «Оценочные линеечки».

Линеечки, напоминающие ребёнку измерительный прибор, по которым учащиеся оценивают свою и чужую работу по различным параметрам: красиво, аккуратно, правильно. При этом педагог вправе согласиться с оценкой и обвести детский знак, что означает высшую похвалу учащемуся. Ставить свой крестик ниже, чем оценил себя ребенок, не рекомендуется (другой вариант линеечек).

На уроках окружающего мира и литературного чтения «линеечки» можно заменить «Лесенкой знаний» (принцип тот же).

3. Проективный рисунок «Я такой, какой я есть».

Участники рисуют себя так, чтобы никто не видел. После этого рисунки собираются и смешиваются. Производится обмен впечатлениями по каждому рисунку.