«ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ШКОЛЬНИКОВ (ЦРПС) Из опыта работы экспериментальной площадки ВЛАДИМИР 2011 УДК 74.202.2 + 88.835.1 ББК 371.31 + 159.93 Ц34 Рецензенты: Г. В. Аникеев – депутат ...»

На мой взгляд, важно сначала помочь ученику выявить собственную познавательную стратегию, а затем организовать целенаправленный процесс ее развития. После рефлексии собственной стратегии ученик сам может прийти к необходимости ее изменения: устранению неэффективных действий, расширению арсенала мыслительных операций и действий, изменению последовательности операций и действий, овладению новой стратегией целиком.

Вместе с тем, если удается привести учащихся к рефлексии собственной стратегии, существенно меняется качество управления познавательными и творческими процессами и соответствующими им результатами деятельности.

Учащимся, которые посещали дополнительные занятия, был предложен вопросник, ответы на вопросы составили порядок действий для каждого ученика.

Вопросы для выявления стратегии составления синквейна:

1. Что тебя мотивирует на работу?

2. Представляешь ли ты результат данной работы?

3. Опиши, с чего ты начал выполнять задание?

4. Какова последовательность действий? Что ты делаешь во-первых, во-вторых, в-третьих и т. д.?

5. Ты что-нибудь писал? Представлял? Проговаривал? Вспоминал?

6. Как ты понимаешь, что тебе удается справиться с заданием?

7. Какие действия тебе кажутся наиболее важными?

8. Тебе что-нибудь помогало? Мешало?

9. Что ты делал, если что-то не получалось?

10. Как ты завершил работу? Как понял, что достиг цели?

11. Какой последний шаг ты сделал?

По результатам работы каждый ученик получил описание собственной стратегии.

Вот некоторые примеры стратегий участников эксперимента с анализом по интеллектуальным действиям и операциям:

Пример 1: Азиза Ш., 6 «В» класс Представленная стратегия с точки зрения сенсорных предпочтений демонстрирует ученика с визуально-кинестетической репрезентативной системой.

1. Я не спокойна, если моя работа, которую мне доверили, не сделана. Я должна любым способом её выполнить, ведь за меня это никто не сделает.

(Мотивация).

2. Иногда я представляю результат работы, но в основном мысли приходят со временем, ставлю цель «это должно быть лучше всех». (Специфическое целеполагание). Я всегда много размышляю и сначала пишу на черновике.

3. Я начинаю с того, что представляю действия, события и выбираю красивые слова, связанные с ними. Как только выбрала, я много размышляю и ассоциирую тему синквейна с различными другими словами. (Операции чувственного познания (представление), аналитико-синтетические операции (отождествление, аналогии)).

4. Затем я выбираю самые яркие прилагательные, глаголы, поговорки.

Затем подбираю такие слова, которые заменяют очень ярко и красочно слово, которое я выбрала, или своё чувство, ассоциирующее слово. Записывала прилагательные, глаголы, поговорки, пословицы, раскрывающие тему.

(Аналитико-синтетические операции (сравнение, анализ, сопоставление), внешние действия).

5. Представляла предмет, себя рядом или в действии с ним.

Проговаривала, много раз перечитывала то, что я написала. (Операции чувственного познания (представление, внутриречевое проговаривание, восприятие)).

6. Я перечитываю много раз и читаю маме, папе или другим людям, которые рядом. Они говорят мне, справляюсь я с заданием или нет. А иногда у меня внутри что-то говорит, что-то подсказывает, что и как должно быть.

(Операции чувственного познания (восприятие), управленческие операции (контроль и коррекция)).

7. Самое главное  – это ассоциировать предмет с разными поступками, действиями, представлять себя в действии, рядом с этим предметом.

(Аналитико-синтетические операции (анализ)).

8. Мне ничего не мешает. (Ученица демонстрирует высокую степень самоорганизации).

9. Переделывала. А если уставала, откладывала всё в сторону, вставала из-за стола и вообще уходила из комнаты, переключалась на другой вид деятельности. А потом приходила и доделывала. (Управленческие операции (принятие решения)).

10. Синквейн я перечитывала несколько раз. Затем читала родителям, если они отгадывали слово, которое я загадала, то я достигла своей цели. И, конечно же, если мне самой нравился результат проделанной работы, я была уверена, что я достигла цели. (Управленческие операции (контроль), операции чувственного познания (ощущение), рефлексия).

11. Я переписала всё в чистовик, поставила в конце точку и ещё раз перечитала синквейн. (Управленческие операции (фиксация результата), действия, связанные с условиями).

Пример № 2: Андрей Ш., 6 «А» класс Представленная стратегия с точки зрения сенсорных предпочтений демонстрирует ученика с преобладающей визуальной репрезентативной системой.

1. Я представляю какую-нибудь яркую тему, начинаю писать синквейн.

Хочется по-своему, по-новому раскрыть понятие. (Операции чувственного познания (представление)).

2. В большинстве случаев мне представляется весь синквейн как бы наяву. (Операции чувственного познания (представление)).

3. Подбирая темы, которые хотел описать, представлял, подойдут ли они мне. Утвердившись во мнении, что подходят, я начал писать. (Операции чувственного познания (представление), аналитико-синтетические операции (анализ), управленческие операции (принятие решения)).

4. Записываю тему. Размышляю, что эту тему может раскрыть. Подбираю глаголы, раскрывающие все взаимодействия в рамках темы синквейна. Ищу в голове (или в справочнике) подходящий афоризм. Слова словно висят в воздухе, я отбираю подходящие. Иногда, когда особенно трудно, закрываю глаза, нужна полная темнота. Подбираю резюме. Анализирую в голове.

Записываю синквейн. (Внешние действия, аналитико-синтетические операции (анализ, сравнение), действия по организации условий).

5. Я представлял всё относящееся к данной теме. Представлял, что получится. Если не представлялось – работал ещё и ещё, пока выстраивалась логическая картинка. Мне она напоминает некий пазл. Все элементы должны сложиться. (Операции чувственного познания (представление), аналитико-синтетические операции (анализ, сопоставление)).

6. Начав писать синквейны, я думал, что это довольно-таки трудно.

Первый написался где-то минут за 15. Второй пошёл уже легче – за 10. Потом мне уже требовалось представлять всё меньше, всё стало писаться легко, всё выстраивалось гармонично, у меня получилось! (Рефлексия, аналитикосинтетические операции (анализ, сопоставление), управленческие операции (фиксация результата)).

7. Наиболее важным, мне кажется, процесс подбора резюме. Синквейн не получится, если не закончить его подведением итога. (Операции логического познания (рассуждение)).

8. В моей работе помогает мой справочник афоризмов в электронной энциклопедии. Там, правда, афоризмы большие. Но пришлось укорачивать, соблюдая правила синквейна. (Аналитико-синтетические операции (сравнение), управленческие операции (коррекция)).

9. Представлял синквейн снова и снова, картинка нарушалась вновь и вновь, пока, наконец, переставала вызывать сомнения. (Операции чувственного познания (представление), управленческие операции (контроль), операции логического познания (оценка истинности рассуждений)).

10. Я дописал очередной синквейн. Смотрю: ба, я уже всё составил!

Непонятно: времени вроде прошло немного. Перечитав последний синквейн, я убедился в соответствии его цельной картинке. (Аналитикосинтетические операции (анализ, сравнение), управленческие операции (контроль, фиксация результата)).

11. Я, написав синквейн, перечитал ещё раз. Всё, на мой взгляд, соответствовало выстроенной мною цепочке. Работа была завершена.

(Управленческие операции (контроль, фиксация результата)).

Пример № 3: Виктория Б., 6 «Б» класс Представленная стратегия с точки зрения сенсорных предпочтений демонстрирует ученика с аудиально-кинестетической репрезентативной системой.

1. Меня мотивирует интерес к работе, а также возможность попробовать свои силы, развить творческие способности. (Мотивация).

2. Я предполагала, что должно получиться в конце: объяснение понятия.

(Целеполагание).

3. Работу начинала с подготовки рабочего места (ставлю на стол какуюнибудь безделушку, достаю листы бумаги, ставлю стул), со сбора материала, который пригодится для составления синквейна (просматриваю словари и книги). (Внешние действия).

4. Я поразмышляла над темой синквейна. Подобрала слова (для 2-й и 3-й строк), которые предстают передо мной в виде картинок.

Представляла мысленно свойства и действия, связанные с темой работы.

Они как будто проплывали перед глазами. Пролистала словари, книги, нашла нужную фразу, записала 4-ю строку. Представила резюме (как картинку), закончила синквейн. (Внешние действия, операции чувственного познания (представление), аналитико-синтетические операции (анализ, сопоставление, обобщение сенсорной информации), управленческие операции (фиксация результата)).

5. Я на определённом листочке записываю мысли, пришедшие во время работы, также я представляю образы, связанные с понятием, вспоминала (может быть, раньше об это понятии говорили мне мама, папа, бабушка, дедушка, учителя и т. д.). (Внешние действия, операции чувственного познания (представление, воспоминание), аналитико-синтетические операции (анализ, сопоставление), управленческие операции (контроль)).

6. Если мне работа легка и приятна, если уходят все картинки, которые были перед глазами, остается только готовый синквейн, я понимаю, что мне удалось справиться. (Операции чувственного познания (ощущение, представление), управленческие операции (фиксация результата)).

7. Самое главное – это подойти к делу со всей ответственностью.

8. Мешает иногда усталость. А помогает музыка и погода.

9. Если я чувствовала, что работа не получается, перед глазами остаются пустоты в схеме, я откладывала работу и занималась какими-нибудь другими делами, за это время ко мне приходили мысли, и я снова бралась за синквейн. (Управленческие операции (контроль), операции чувственного познания (представление), управленческие акты (принятие решения)).

10. Я завершила работу точкой после резюме. Чтобы понять, что ты завершил работу, нужно придумать, как подать её другим. Я прочитываю работу, проверяю и кладу на стол, а если кто-то заинтересуется, то работа сделана. (Управленческие операции (контроль, фиксация результата)).

11. Положила работу в портфель. (Внешние действия).

Синквейн помог оживить и уроки, внеся элемент новизны. Кого-то из ребят привлекло звучное иностранное слово, кого-то – возможность стать творцом, поэтом, ведь получаются «почти стихи» (тоже столбик, а рифмы нет). Структура синквейна не мешала полету фантазии. Ребят воодушевляла и внешняя простота синквейна: «Уж что-что, а существительные, прилагательные и глаголы мы знаем отлично!». Но, как показала практика, затрудняются объяснить, почему выбирают то или иное прилагательное, тот или иной глагол.

Приведу примеры синквейнов, сгруппированных по темам курса «Обществознание» в соответствии с тематическим планированием:

Екатерина О., 6 «А» Андрей Ш., 6 «А»

2. Добрый, умный. 2. Трудное, неспокойЛюбить, уважать, по- ное.

4. Человек должен ра- уставать.

2. Нужная, объединя- 2. Заботливая, люби- 2. Веселая, дружная.

3. Любить, привязаться, 3. Любить, заботиться, общаться.

4. Брак – это просто чи- 4. Семья – самое глав- всего дороже».

2. Милая, ласковая. 2. Нежная, любимая. 2. Добрая, веселая.

3. Волноваться, трево- 3. Помогать, любить, 3. Радоваться, помогать, 4. Она всегда беспоко- 4. Мама – свет и ра- 4. Мама поможет в люится о тебе. дость, родной человек! бую минуту.

2. Любимая, милая. 2. Мудрая, строгая. 2. Лучшая, добрая.

3. Любить, уважать, по- 3. Помогать, смотреть, 3. Готовить, отдыхать, 4. Не грубить родному 4. Лучше спать, чем 4. Бабушка – это все бушка на свете.

2. Маленькая, смешная. 2. Маленькая, приста- 2. Младший, озорной.

2. Хорошая, уютная. 2. Мохнатая, глупая. 2. Полезное, нужное.

3. Убирать, играть, пла- 3. Спать, есть, бегать. 3. Убираться, мыть, читить. 4. Успокаивает при стить.

Екатерина О., 6 «А». Надежда С., 6 «Б» Андрей Ш., 6 «А»

2. Хорошая, дружная. 2. Серьёзная, образцо- 2. Родная, учёная.

2. Большая, красивая. 2. Весёлые, родные. 2. Веселые, интересные.

3. Учиться, заниматься, 3. Смеяться, обижать, 3. Учиться, общаться, 4. Учение – свет, а неу- 4. Пуд соли съесть мож- 4. Все одноклассники – 2. Красивый, любимый. 2. Дружные, весёлые. 2. Добрые, честные.

3. Помогать, выручать, 3. Помогать, поддержи- 3. Веселиться, играть, 4. Один старый друг 4. Не имей сто рублей, а 4. Друзья – без них 2. Весёлый, шумный. 2. Прикольная, спор- 2. Познавательная, хоВеселиться, бегать, тивная. рошая.

2. Активный, полезный. 2. Нужный, главный. 2. Непринуждаемая, 3. Трудиться, верить, 3. Делать, изготовлять, хорошая.

облагораживать. обрабатывать. 3. Зарабатывать, труБез труда не выло- 4. Терпение и труд всё диться, помогать.

Интересен пример синквейна на термин «стратегия» Андрея Ш., 6 «А»

класс:

1. Стратегия.

2. Спланированная, продуманная.

3. Действовать, определять, разрабатывать.

4. Тщательно думай, потом действуй!

5. Спланируй!

У учащихся получились, на мой взгляд, оригинальные законченные произведения со своей специфической структурой. Конечно, каждый по-своему воспринимает прочитанное, увиденное, услышанное.

Перед началом работы над исследованием стратегий я провела небольшое анкетирование. Ребята были опрошены на предмет успешности работы по составлению синквейнов по курсу «Обществознание». После работы по составлению индивидуальных стратегий были получены следующие результаты. Для наглядности они представлены в диаграмме № 1:

Таким образом, мы видим, что увеличилось число учащихся, успешно справляющихся с составлением синквейна.

Применять синквейн на уроках можно практически на любом этапе: если тема урока включает уже знакомое понятие, ребята составляют синквейн в начале и в конце урока, анализируя вновь полученные в процессе обучения знания. Можно включить составление синквейна в домашнее задание, тогда при проверке учитель может получить представление о том, насколько верно поняли учащиеся смысл изученного материала. В ходе исследования открылись перспективы дальнейшей работы. Стратегия школьников меняется в зависимости от условий, в которых составляется синквейн: если это делается на уроке или если это домашнее задание. Есть что исследовать и сравнивать.

На другое направление исследования меня натолкнула стратегия Азизы Ш. Можно предложить ребятам восполнить пробелы в синквейнах:

Например:

О каком понятии идет речь:

1. ………………?

2. Маленький, последовательный, 3. Выражает, обобщает, обогащает.

4. Мал золотник, да дорог.

Ответ: синквейн Работу по составлению синквейнов можно использовать во время проведения классного часа: это даст возможность классному руководителю глубже понять проблемы коллектива.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что изучение и развитие познавательных стратегий особенно важно для разработки современной дидактики, направленной на личностное развитие ученика, обеспечения его индивидуальной успешности, передачи ответственности за управление качеством обучения в руки ученика (саморазвитие и самообучение).

Для более полного развития познавательной стратегии ученикам предстоит разработать собственные памятки и сделать обобщение успешных этапов деятельности в группах.

Среди ребят, которые работали со стратегиями, было проведено анкетирование. Его результаты представлены в диаграмме № 2:

Полученные результаты требуют от меня продолжения исследовательской работы в следующем году.

Главным достижением первого года моей исследовательской работы по данной теме я считаю формирование у детей интереса к курсу «Обществознание». В течение эксперимента, наблюдая за детьми, я убедилась, что учащиеся, сделав первый шаг к осознанию своих мотивов и способов действий в учебной ситуации, уже не могут и не хотят останавливаться.

ПРАВИЛА ПУНКТУАЦИИ: ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИМЕНЕНИю

(О формах организации работы, обогащающих познавательные стратегии учеников) Лучше учения может быть только учение, организованное самим учеником, организованное сознательно, вдумчиво, целенаправленно. Обучаться у учителя наши школьники умеют, а вот организовать свою деятельность, определяя желаемый результат, анализируя этапы, необходимые для достижения этого результата, отыскивая возможные пути решений, у них получается редко и потому, что педагог не всегда создает подобную учебную ситуацию на уроке, и потому, что «идти ЗА учителем» гораздо проще, чем «идти ВМЕСТЕ С учителем».

Это другой уровень организации учебного процесса, другая высота.

Многократно методистами отмечалось, что орфография у школьников обычно «выписывается» к 9-му классу и пальму первенства ошибок держат, так сказать, пунктограммы. Наши ученики, хотят они того или нет, все равно читают и параграфы, и упражнения – слова откладываются в памяти, а вот грамматические связи и синтаксические хитрости в предложениях зачастую проходят мимо них. В диктанте, да еще предложенном родным учителем, ученики практически безошибочно научились слышать паузы и интонацию и ставить знаки препинания. А вот на экзамене они один на один остаются с той формой работы, которая не всем оказывается по силам. Ведь по сути своей в заданиях части А и В на ЕГЭ, в заданиях части В на ГИА спрашивают одно – поставить и объяснить знаки препинания, но школьники почему-то не всегда успешны в этих заданиях, хотя пунктуационный разбор присутствует практически на каждом уроке.

Пунктуационные правила уже в первом полугодии 9-го класса изучены практически все. Интересно, что, если предложение будет сложным, с разными видами связи, большинство учеников с расстановкой знаков препинания справится, но стоит одну из частей усложнить, начинают путаться.

Воспринять пунктуацию в системе, научить в знаке препинания видеть не отражение паузы, а смысловые отношения, научить замечать в самом предложении подсказки – в этом и есть задача учителя.

С нынешними десятиклассниками в прошлом году мы выявили эффективную стратегию постановки знаков препинания. Подтверждение ее эффективности – результат экзамена, средний балл на котором составил 4,3.

Ошибок в пунктуационных заданиях не было, пунктуационных ошибок в изложении и сочинении на весь класс – всего 17. Ученики в этом классе способны к учению, они легко впитывают все новое и с удовольствием ищут пути к успеху. Каково же было мое удивление, когда в 10-м классе после раздела «Повторение» в первом тренировочном тесте по разделу «Пунктуация» мои почти отличники наделали ошибок. Чтобы разобраться в ситуации, я предложила выполнить пунктуационный разбор предложения и отметить в составленной в прошлом году индивидуальной стратегии те шаги, которые совершались при выполнении задания. Оказалось, что при выполнении работ, где были допущены ошибки, ученики пропустили некоторые шаги.

Приведу пример одной из индивидуальных стратегий (шаги, пропущенные учеником, выделены курсивом).

1. Читаю предложение, карандашом намечая грамматическую основу.

2. Проговариваю его про себя, представляя основные мысли в виде шаров.

3. Нахожу в каждом «шаре» главный предмет и его действия или характеристики – это грамматическая основа.

4. Перечитываю предложение, делая акцент на главных членах предложения. Перечитаю основы, проверю, понятен ли, не искажен ли смысл 5. Нахожу или не нахожу союза между частями.

6. В сложном предложении, если союз И, обращаю внимание на начало предложения. Общее обстоятельство места или времени? Подставлю его к каждой части. Получилось? Запятую не ставлю!

7. Другие сочинительные союзы? Ставлю запятую.

8. Передо мной СПП? Мысленно задам вопросы от части к части, определю зависимость частей. При однородном подчинении не поставлю 9. Нет союза? Восстанавливаю его по смыслу. Знаю союзы и слова, которые помогают поставить знак в БСП.

10. Работаю с частями.

11. Есть слова с суффиксами ущ (ющ), ащ (ящ), ом, ем, им, вш, т?

Отмечаю их, выделяя суффиксы, задаю от них вопрос к другим словам, стрелками показываю зависимые слова  – причастный оборот.

Какое слово определяет причастный оборот? Отмечаю главное слово. Если оборот в постпозиции, выделяю запятыми.

12. Есть слова, оканчивающиеся на ая, яя, вши, в? Задаю к ним вопрос (что делая? что сделав?) Деепричастие. Задаю от него вопрос.

Стрелками рисую зависимость слов. Есть? Передо мной деепричастный оборот, выделяю его запятыми.

13. Есть слова, к которым мысленно нельзя задать вопрос? Вводные слова. Пробую прочитать без них. Получилось? Выделяю запятыми.

14. Есть ли союзы внутри «шара»? Однородные члены. Перед А, НО, ЗАТО, ОДНАКО ставлю запятую сразу. Повторяющиеся союзы?

Ставлю запятую. Одиночные? Не ставлю. Однородные члены с обобщением? Двоеточие после него, тире перед ним.

15. Перечитываю предложение, делая паузы на знаках препинания.

Красиво? Я справился.

Перед нами стратегия ученика с хорошей теоретической базой, и она больше похожа на памятку «О чем бы не забыть, расставляя знаки препинания». В стратегии отсутствуют мотивационная часть, планирование; исполнительские действия представлены полно, использованы приемы рационализации своей деятельности (выделение суффиксов, определение стрелками грамматической связи слов), управленческие акты представлены однообразно – принимается решение о постановке или непостановке знака. Действия не окрашены сенсорно: ученик лаконично и последовательно решает пунктуационную задачу, коррекция в его действиях не отражена, а вот проверка результата того или иного шага представлена. В стратегии фиксирование результата представлено на эмоциональном уровне. Данная стратегия интересна, на мой взгляд, тем, что ее автор ведет диалог сам с собой. Вопросно-ответная форма ему близка и понятна как повторение стереотипа наводящего вопроса. Для данного ученика указанный в стратегии порядок действий был эффективен.

Теперь проанализируем шаги, пропущенные учеником (они выделены курсивом). Он пропустил проверку после некоторых шагов, прошел мимо операций чувственного познания (представление частей предложения в образе шаров, проговаривание, внутреннее состояние «красивости» при контроле), оставив сухой теоретический остаток. В итоге  – неудача. В предложенных 5 предложениях он сделал 4 ошибки. Попробуйте провести подобную работу по анализу причин неуспеха с учениками и станет понятно, что, повзрослев, они не то чтобы стесняются «детских шагов», а просто перестают им придавать значения. Одного подобного анализа хватило, чтобы убедить школьников, что для достижения успеха в данной работе «все средства хороши».

Пропущенные шаги были в каждой работе. «Почему пропустили какието шаги?» – спросила я учеников. Вот что они ответили:

«Я был уверен, что знаю, ведь Оценка за прошедший экзамен кажется поставили же пятерку». ученику достаточным аргументом, чтобы «Перечитала стратегию перед Выявленная индивидуальная или созуроком и, выполняя задание, данная универсальная стратегия, видипоняла, что не делаю так, как мо, были не полны, раз появились свои, мы в прошлом году делали, другие шаги. Или нужные шаги были стала делать по-своему, сделаны не в том направлении (повтореи вот…» ние известного нам рассуждения о написании «не умОляя достоинства»).

«Многие шаги настолько мел- Если сформировался навык выполнения кие, что когда я их перечитал, какого – либо отрезка деятельности, то, понял, что все, что написано может быть, возможно его «свернуть»?

в начале стратегии, я сделал Оставить для пользования те моменты, автоматически, поэтому ре- которые не очевидны, по-прежнему шил, что и все остальное тоже сложны. Так появилась идея электроннополучится как бы само, раз я го пособия по пунктуации.

научился».

Обновление содержания образования неуклонно нас приводит к мысли о необходимости новых форм и методов преподавания. «Обучая других, обучаюсь сам» – всем известный афоризм. Как утверждают психологи, 80 % информации усваивается человеком в процессе деятельности. Мне показалось интересным организовать деятельность учеников не только как обучающихся, но и как обучающих.

Нынешние девятиклассники – совсем другие, учение дается им с трудом, мотивация к учению снижена, они неярко радуются успеху и практически не огорчаются неудачам. Почти не способны к творчеству, но вот выполнять четкие предписания «от сих и до сих» могут. Они верили в свое незнание, не желали анализировать свои действия, что, конечно, мешало успеху. При работе с вопросником осмысление собственной деятельности осуществляли формально. Выявленные стратегии были небольшие, шаги не носили индивидуального характера.

Я решила предложить десятиклассникам выступить помощниками в организации работы по освоению и систематизации пунктуационных правил в 9-м классе.

Я предложила ученикам 10-го класса закончить фразу «Расставляя знаки препинания, попробуй сделать так…» и в этой памятке отразить (назвать свои, вспомнить, как действует товарищ, придумать) как можно больше возможных вариантов действия. (Когда учитель предлагает подобную памятку в готовом виде, она тоже эффективна, поскольку экономит время на уроке и, если ученики не так давно работают на уроках, построенных по технологии ЦРПС, еще и помогает в формулировке их действий). Интересным показалось, что учащиеся, уже выстроившие свою эффективную стратегию, не только называли свои действия, но и придумывали другие возможные шаги для выполнения предложенного задания. Предложенные варианты действий были разные: от разумных и лаконичных до почти фантастических. Польза от проделанной работы оказалась большой, прежде всего для тех, кто придумывал возможные шаги. Собрав «рационализаторские идеи», я тут же предложила выполнить пунктуационный разбор предложений не просто сложных, но и с разными видами связи, с осложнением частей. Не допущено ни одной ошибки! Почему? Полагаю, что при выборе нужного ответа из перечня возможных действий так и срабатывает – выбери, а выбрав, делай. И редко мы даем на уроке возможность ученику попробовать ВСЕ предложенное, потренироваться во ВСЕХ действиях.

Предложенное упражнение заставляет ученика мысленно быстро пробежать все возможные варианты действий, тем более что он их придумал сам, – вот и результат. Но интересно, что при анализе подобной работы, при попытке систематизировать все предложенные варианты действий не возникло необходимости дополнять свою стратегию, потому что ученики в основном действовали так, как и было заявлено ими в индивидуальной стратегии. Конечно, составленная памятка была предложена и ученикам 9-го класса. Предложенные действия обогатили их стратегии.

Второй группе учеников-помощников я предложила очно поучаствовать в уроке в 9-м классе. Игра в учителя увлекла десятиклассников. «Объяснить»

материал я предложила тем ученикам 10-го класса, кто допускал ошибки в постановке знаков препинания в БСП. Примечательно, что согласно стереотипу они сначала пытались объяснить материал так, как слышали от учителя, так, как он предложен в учебнике. Текущий контроль показал, что подобные объяснения принесли немного пользы. Отчаявшись быть понятыми в изложении теории как учителя, десятиклассники попытались рассказать о том, что они делают как ученики, выполняя пунктуационный разбор. Но и здесь было не все так просто, обучающие столкнулись с проблемой: они вынуждены были свою стратегию не только презентовать, они должны были ее объяснить, разукрупняя некоторые шаги для того, чтобы быть понятыми. Я просила десятиклассников записать стратегии в обоих случаях: и после того, как объясняли «по учебнику», и после того, как объясняли, как действуют сами. Разница велика.

1. Нахожу грамматиче- 1. Вспоминаю, какие знаки препинания моские основы в БСП. гут стоять в БСП.

2. Определяем грани- 2. Прочитаю предложение выразительно.

цы предложений, 3. Представлю картинки, о которых говорит грамматическую за- 4. Мысленно разделю предложение на самовисимость слов друг стоятельные части.

от друга. 5. Произнесу их про себя, как самостоятельПеречитываем пред- ные предложения. Поставлю границы смысловые отноше- 6. Найду действия в первом предложении – 4. Если перечисляются 7. Найду того или то, кто или что выполняявления, предложе- ет это действие. Это подлежащее.

ния следуют один за 8. Прочитаю отдельно только грамматичеодним, то подставим ские основы. Убеждаюсь, что смысл понясоюз И, и поставим тен.

запятую. Если части 9. Подставляю по смыслу союзы.

чинности, уточнения следовательно между частями сле- 10. Карандашом вставляю галочку между чадования, противопо- стями и подписываю подошедший союз.

ставления во второй 11. Прочитываю после каждой подстановки части БСП или време- про себя, проверяю, не нарушается ли части, то поставим 12. Восстанавливаю знак, который заменяет Сверяю интонацию перечисления с запятой, причинности и пояснения – с двоеточием, следования – с тире.

Изменился не только количественный состав стратегии, но и качественное ее наполнение. Собственная стратегия от формального объяснения отличается и наличием планирования, контроля и коррекции после многих шагов. Представление образа («картинок») помогает ученице структурировать само предложение. Соотнесение союза со знаком препинания реализовано и на уровне внешних действий («вставляю галочку»), и на уровне сенсорного и теоретического осмысления. Сравнения, произведенные многократно, демонстрируют в познавательном стиле ученицы предпочтения к аналитико-синтетическим операциям.

Третья группа учеников работала над созданием электронного пособия, в котором предполагались не только возможность разукрупнения шагов стратегии, но и их «сворачивание», ведь, если ученик освоил знание на уровне навыка, многие операции он проделывает автоматически. А вот моменты, которые вызывают сложность, можно уточнить и проработать на страничке с этим вопросом. Наполнение пособия стратегиями и универсальными, и индивидуальными еще продолжается, но уже сейчас можно сказать о пользе подобного пособия и для тех, кто его создает, систематизируя свои знания, и для тех, кому оно адресовано, ибо предлагает не столько теоретические рекомендации, сколько реальные «хитрости», которыми можно пользоваться при постановке знаков препинания. Принцип работы над пособием сводится к следующему: воспользовавшись традиционной классификацией предложений, мы выделили крупные шаги в той последовательности, которая является и логичной, и эффективной. В случае необходимости ученик может «войти» внутрь каждого пункта, воспользоваться универсальной стратегией, предложенной на страничке каждого пункта. Приведен пример, как разворачивается стратегия нахождения грамматических основ предложения и определения обособленного определения:

1. Прочитай предложение выразительно, словно объясняя его смысл.

2. Проговори его про себя, убедись, что можешь повторить без искажения смысла.

3. Наметь грамматические основы.

1) Читаю предложение.

2) Представляю то, о чем прочитал. Вижу картинку. Оказываюсь внутри нее.

3) Нахожу подлежащее:

– слово или сочетание слов, которые действуют в предложении;

– отвечу на вопрос О ЧЕМ ГОВОРИТСЯ В ПРЕДЛОЖЕНИИ? одним словом;

– проверю: одно из слов должно стоять в именительном падеже, то есть отвечать на вопрос КТО? или ЧТО?

4) Укажу часть речи подлежащего. Нахожу главное действие – сказуемое:

– отвечу на вопрос ЧТО ГОВОРИТСЯ О ПОДЛЕЖАЩЕМ?

– подлежащее ЧТО ДЕЛАЕТ?

– найду главное действие. Определю, кто его выполняет. Или оно происходит само по себе?

5) Обращу внимание на порядок слов: слово, отвечающее на вопрос КАКОЙ? Перед подлежащим – определение. После – сказуемое.

6) Подлежащее и сказуемое – одна часть речи? Ставлю тире, если нет союза КАК, ТОЧНО, БУДТО… 4. Определи границы предложений.

5. Определи тип СП 6. Поставь знаки в ССП.

7. Поставь знаки препинания в СПП. Помни о стечении союзов!

8. Определись со смысловыми отношениями в БСП. Восстанови союз, убедись, что не происходит искажения смысла  – прочитай предложение с союзом.

9. Определи прямую речь и слова автора.

10. Проверь знаки препинания в частях СП.

11. Найди обособленные определения.

1) Нахожу обособленные определения.

2) Подчеркну слова, которые отвечают на вопрос КАКОЙ? волнистой линией.

3) Найду слово, которое характеризуется этими словами.

4) Это личное местоимение? Ставлю запятые!

5) Существительное? Определяю, есть ли суффиксы причастия.

6) Рисую стрелки от причастия к словам, к которым можно задать вопрос.

7) Ставлю палочки-границы.

8) Читаю предложение без причастного оборота. Смысл есть?

9) Нет суффиксов, но можно к другим словам задать вопрос? Ставлю границы.

10) Постпозиция? Ставлю запятые!

11) До главного слова? Пробую задать вопрос ПОЧЕМУ? ЗАЧЕМ?

КОГДА? От сказуемого? Причинное значение! Ставлю запятые.

12) Два определения в постпозиции? Выделяю их с обеих сторон запятыми.

13) Определение, которое выражено существительным? Есть ли зависимые слова? В постпозиции? Ставлю границы, ставлю запятые.

14) Главное слово – имя собственное? Приложение выделяю запятыми.

15) Распространенное приложение стоит в конце предложения? Ставлю тире.

16) Приложение присоединяется к главному слову союзом КАК? Заменяю его на В КАЧЕСТВЕ. Запятую не ставлю.

12. Найди обособленные обстоятельства.

13. Найди обособленные дополнения.

14. Обрати внимание на наличие однородных членов предложения.

15. Есть ли в предложении слова, не связанные грамматически с членами предложения?

16. Определись с дополнительной интонацией всего предложения.

17. Проверь! Прочитай выразительно предложение. Обусловлены ли паузы интонацией?

«Помощь» нынешним девятиклассниками оказалась очень полезной и тем, кто ее оказывал. Произошел прирост, и качественный, и количественный, их собственных стратегий.

Дария Б., комментируя изменения в своей стратегии, сказала, что они коснулись операций чувственного познания (ей оказалась интересной возможность «сценического» прочтения предложения) и операций контроля («стала отыскивать возможность проверить почти каждый шаг, чтобы потом не искать ошибки «сама не знаю где»). Вот пример ее стратегии, курсивом выделены шаги, приобретенные в процессе «помощи».

1. Возможно, в этом предложении есть знаки препинания. Буду внимательна к предложению: знаки препинания выражают на письме то, что в речи будет выражено интонацией или жестом.

2. Читаю предложение так много раз, пока не могу его повторить выразительно.

3. На месте паузы намечаю карандашом запятые.

4. Интонация перечисления? Выделения? (Можно ли из выделенного голосом фрагмента сделать самостоятельное предложение?) 5. Нахожу главные члены предложений. Слово, которое отвечает на вопрос ЧТО? и само выполняет действие, – подлежащее. Его действия – сказуемое.

6. Если одна группа главных членов  – простое предложение. Проверяю:

мысленно задаю вопросы к каждому слову. (Карандашом рисую зависимость слов друг от друга).

7. Если несколько грамматических основ, ставлю скобки, нахожу связывающие союзы. Проверяю: читаю каждую часть отдельно про себя.

Представляю с точкой. (Помню: в ССП может быть общий второстепенный член предложения или общее придаточное). Внимание на стечение союзов!

В БСП определяю смысловые отношения путем восстановления союза.

8. Указываю части речи главных членов предложения. Если они одинаковы и между ними нет сравнительного союза или частицы НЕ, ставлю тире.

9. Нахожу обособленные члены предложения. Пробую прочитать предложение без них, чтобы убедиться, что верно выделила их границы.

10. Вспоминаю интонацию перечисления. Определяю, какие слова «перечисляла», проверяю: переставляю их местами.

11. Вспоминаю вводные слова, они выражают мнение автора и не связаны с мыслью предложения. Пробую прочитать без них.

12. Нахожу слова, называющие по имени, – это обращения.

13. Перечитываю предложение, мысленно представляя себя на сцене.

Должно получиться красиво.

14. Представляю себе жесты, какими бы сопроводила предложение.

Проверяю, жест обусловлен правилом или это просто мое прочтение.

15. Знак поставлен верно. Перехожу к следующему предложению.

Данная стратегия содержит мотивационную часть, элементы планирования. Ученица определяет для себя необходимость знаков препинания, связывая устную и письменную речь. В стратегии ярко представлены аудиальные предпочтения в осуществлении сенсорных операций. Интересным кажется и соотнесение не только интонации, но и возможного жеста с теоретическим обоснованием знака препинания. Некоторые шаги, в которых, видимо, ученица не сомневается, только называют ее действия, а те, которые она выполняет неуверенно, прописаны подробно. Стратегия содержит множество исполнительских действий, которые завершаются часто контролем и коррекцией. Можно сказать, что учебный стиль ученицы представлен всеми компонентами Т. О.Т. Е.-учения: и ориентировочными, и исполнительскими, и контрольными, и фиксирующими.

В режиме «теста скорости» мы с учениками замеряли результаты выполнения пунктуационного задания, которое состояло из двух блоков: в первом нужно было указать предложения с недостающими знаками препинания, во втором, работая с этими же предложениями, назвать номера предложений, которые соответствовали заданной характеристике (например: укажите предложение, осложненное распространенным приложением, или предложение, где вторая часть называет причину того, о чем говорится в первой, и т. п.) Работа проводилась на перфокартах, которые, во-первых, дают возможность многократного использования, во-вторых, позволяют выполнять разные задания на одном материале, тем самым подчеркивая причинноследственные связи разных языковых уровней (построение предложения – синтаксис и постановка знака препинания – пунктуация).

количество предложений Предложенные формы работы с «инструкторами» для девятиклассников оказались эффективными. Стратегии учеников 9-го класса разукрупнялись, в работах появились конкретные, выполнимые и понятные им самим действия. Например, вместо фразы «ищу обособленное дополнение», которая для многих является просто повтором термина, когда-то услышанного, но так и не очень понятого, появилась фраза «ищу оборот с предлогом «кроме», перечитываю без него предложение, это обособленное дополнение».

Безусловно, работа с пунктуационными правилами не может вестись обособленно от всего курса лингвистики. Поэтому я предложила своим ученикам попробовать систематизировать знания, но не так, как предлагает учебник, говоря о языке как системе систем. Я предложила ответить на вопрос «Что нужно знать, чтобы определить, какое предложение по цели высказывания, или обособить распространенное обстоятельство, или найти вводные слова… (спрашиваем о любом пунктуационном правиле)?»

Свои ответы ученики отражали в схеме, как наиболее емкой и иллюстрирующей форме. Приведу пример одной схемы. При ее анализе учитель увидит грандиозную работу ученика, а уж о масштабах повторения и говорить не стоит. Кроме этого, подобная работа позволяет учащемуся более точно определить причинно-следственные связи разделов лингвистики, а это в свою очередь еще одно направление работы над ученическими стратегиями.

Так выглядит одна из работ:

Говоря о формах работы, которые позволяют разукрупнить шаги школьников, иллюстрируя их практическими действиями, а не только теоретическими понятиями, нельзя не упомянуть детскую игру «да – нет».

В этом упражнении один ученик задает вопрос о структуре предложения, не видя его, а другой ученик, предварительно осуществив пунктуационный анализ, может ответить только «да» или «нет» на поставленный вопрос. Интересно, если в паре окажутся ученики с разным уровнем теоретической подготовки. Понятно, что для «верного диагноза» предложению спрашивающий должен задать максимально понятный вопрос, чтобы быть уверенным в правильности ответа. Успех предприятия зависит от обоих, при этом спрашивающий (лучше, если это более подготовленный ученик) исхитряется задать такие наводящие вопросы, что и для себя, и тем более для отвечающего находит множество подсказок к определению имеющихся в предложении синтаксических единиц и условий постановки знака препинания или его отсутствия.

Интересной кажется и еще одна форма работы – синтаксическое лото.

Игра может быть организована по-разному: как и в настоящей игре лото, учитель называет задания, а учащиеся закрывают предложения, или у учеников могут быть перед глазами фишки для закрывания предложений, на которых написаны задания. А вот задания могут быть – и должны быть! – к одним и тем же предложениям разные. Вот пример полотна с предложениями.

А вот так можно сформулировать задания:

Найди предложение, в котором есть Найди предложение с однородными слова, обозначающие предметы, подлежащими, соединенными одистоящие в именительном падеже и ночным соединительным союзом.

соединенные союзом «и».

Найди предложение, где есть обсто-Найди предложение, где однородятельства, выраженные существи- ные члены предложения соединены тельными с предлогами. повторяющимися союзами.

Найди предложение, где есть одно- Найди предложение, где слова, обородные сказуемые, соединенные значающие действия подлежащего, интонацией перечисления. соединены интонацией перечисления.

Найди предложение, где однород- Найди предложение, где наречия ные обстоятельства соединены про- относятся к одному глаголу и явтивительным союзом. ляются обстоятельством образа Найди предложение, где есть одно- Найди предложение, где несколько родные согласованные определения. прилагательных характеризуют Найди неосложненное предложе- Найди предложение без однородных Подобных формулировок может быть достаточно много, в них варианты тех действий, которые, возможно, помогут ученику. Интересно понаблюдать, как ученик работает с одним и тем же полотном и как с одной формулировкой он справляется легко, а другая ставит его в тупик – это материал для последующей работы учителя и самого ученика.

Комплекс разных упражнений, иллюстрирование эффективных стратегий в действии, выявление и обогащение собственных стратегий пусть медленно, но все же неуклонно ведут к успеху.

Количество учеников Сейчас, глядя на своих девятиклассников, я понимаю, что те баллы, которые мы считаем, гоняясь за качеством обучения, и которыми часто и измеряем успех ученика, ничто по сравнению с радостью школьника, осознающего, что новая вершина им взята. А если и не совсем взята, то рядом есть не скучный ментор, строго контролирующий усвоение учебного материала, а учитель, который обязательно найдет возможность научить, объяснить, растолковать. И тогда ученика не пугают пропасти, а новые вершины познания манят к себе.

О. А. Лукашина, педагог дополнительного образования Владимирской городской станции юннатов «Патриарший сад»

ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ИЗМЕНЕНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ЭКОЛОГИчЕСКОГО

МОДЕЛИРОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ТЕчЕНИЕ ГОДА

На современном этапе основной целью российского образования является развитие способности учащихся эффективно реализовывать свои потенциальные возможности в решении разного рода проблемных ситуаций.

В системе дополнительного эколого-биологического образования детей особенно актуальна проблема развития личности с высокой биологической культурой и экологическим сознанием.

Моделирование широко используется как средство формирования и развития навыков и умений моделирования природных и социальных явлений и процессов у школьника. Моделирование – это метод опосредованного практического и теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система (модель), соответствующая свойствам реального объекта. Моделирование как метод в обучении эффективно, так как модель воспроизводит связи и отношения объекта (или явления) и помогает систематизировать знания, представить большой объем информации емко, выделить отличительные и общие черты, делает сложный материал более доступным и наглядным.

Экологическое моделирование  – моделирование экологических процессов, явлений, систем, пищевых связей и так далее. Моделирование экологических систем является учебной творческой задачей, которая в образовательном процессе позволяет не только актуализировать, усвоить, закрепить знания, но и придает практическую направленность обучению, формирует у школьников интерес и личностный смысл изучаемых в задаче процессов и явлений, способствует накоплению опыта решения задач (творческих способностей), необходимого в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека. Применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения, так как модель выделяет наиболее существенные черты изучаемого объекта, явления или процесса, оставляя без внимания менее существенные черты. Решение таких учебных творческих задач – это условие формирования биологической и экологической культуры личности ученика.

Формирование умений моделирования экосистем  – достаточно сложный процесс, что указывает на необходимость специального исследования по теме: «Исследование динамики изменения познавательных стратегий экологического моделирования школьников в течение года».

Целью данного исследования является выявление познавательной стратегии экологического моделирования и отслеживания динамики изменения данной стратегии.

Гипотеза исследования: предположим, что развитие познавательной стратегии моделирования экологических систем позволит сделать обучение более эффективным и качественным. Через рефлексивную деятельность школьников будут повышаться скорость и точность в моделировании, повышаться сложность техники выполнения, будут соблюдаться все критерии создания модели.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс во время кружковых занятий.

Предмет исследования: познавательные стратегии моделирования экосистем.

Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический обзор литературы по данному вопросу.

2. Выявить познавательные стратегии моделирования экосистем.

3. Создать банк успешных действий и операций при выполнении данных заданий.

4. Проследить динамику изменения познавательных стратегий моделирования экологических систем и определить уровень развития познавательных стратегий.

Экспериментальная база исследования: исследования проводились на базе Владимирской городской станции юннатов «Патриарший сад» на занятиях кружка «В мире животных». В занятиях участвовали 10 воспитанников 6-х классов.

Проведение исследования по технологии ЦРПС осуществлялось при изучении следующих тем:

1. Обитатели пресного водоема.

2. Лес как среда обитания животных.

3. Животные – обитатели луга.

Практической частью данных занятий являлось моделирование пищевых связей в экосистемах в разных техниках (пластилин, биологический рисунок-схема, оригами). Изготавливаемые модели сочетают в себе элементы наглядности, активизируют образное мышление. Работа может выполняться как индивидуально, так и в группе. Предлагаемая методика позволяет показать: многомерность и сложность экосистемы; хрупкость и одновременно устойчивость равновесия; сущность законов экологии Б. Коммонера; экологическую нишу вида; связи в пищевой цепи. Результатом изучения ряда тем должно быть создание моделей экосистем, умение определять основные структурные компоненты, понимать роль каждого компонента экосистемы.

Этапы исследования:

1. Составление вопросника (с элементами листа анализа) для выявления стратегии экологического моделирования пищевых связей.

2. Выявление индивидуальных познавательных стратегий моделирования экосистем на занятиях у школьников.

3. Обсуждение, обогащение выявленных стратегий и определение наиболее эффективных действий, необходимых для достижения результата с последующим созданием банка успешных действий и операций для выполнения данных заданий.

4. Анализ выявленных стратегий по сенсорным предпочтениям, модели Т. О.Т. Е., интеллектуальным актам и определение уровня развития познавательных стратегий.

Приведем стратегии двух учеников, выявленные в начале и в конце исследования и проследим динамику развития познавательных стратегий моделирования пищевых связей.

1. Почему ты решил, что будешь 1. Почему ты решил, что будешь делать данную модель? делать данную модель?

Потому что это поможет в биоло- Интересно конструировать.

гии.

2. Что тебя побудило к моделиро 2. Что тебя побудило к моделиро Опознать новую цепь. Узнать, как это будет выглядеть по 3. Что для тебя важно для получе 3. Что для тебя важно для получе а) применение разнообразного ма а) применение разнообразного ма б) правильность – соблюдение пи б) правильность – соблюдение пи в) количество связей; в) количество связей;

г) чтото другое – опишите, что г) чтото другое – опишите, что 4. Сколько этапов было в твоих 4. Сколько этапов было в твоих действиях? В какой последова действиях? В какой последова тельности что и как ты делал? тельности, что и как ты делал?

Что делал 1м, 2м и т. д.? Что делал 1м, 2м и т. д.?

Микроводоросли, малёк, окунь, Вспомнил презентацию, составил планктон, вырезал из бумаги и сде- письменно план: выбор материала, лал объемность пластилином. выбор живых организмов, особенности среды, пищевые цепи.

5. Представлял ли ты результат, 5. Представлял ли ты результат, а) мысленно представлял а) мысленно представлял б) вживался в роль, т. е. представ б) вживался в роль, т. е. представ лял себя участником процесса; лял себя участником процесса;

в) слышал звуки природы; в) слышал звуки природы;

г) делал чтото еще, опиши, что г) делал чтото еще, опиши, что 6. Как ты осознал, что тебе уда 6. Как ты осознал, что тебе уда ется сделать модель? ется сделать модель?

7. Какие действия кажутся тебе 7. Какие действия кажутся тебе главными и эффективными? главными и эффективными?

8. Что ты делал, если чтонибудь 8. Что ты делал, если чтонибудь 9. Что и как корректировал? 9. Что и как корректировал?

Не корректировал. Изготовление мелких деталей.

10. Над какими фрагментами боль 10. Над какими фрагментами боль ше всего работал? Почему? ше всего работал? Почему?

Над песком в коробке. Его трудно Над мелкими деталями.

делать.

11. Какие фрагменты тебе больше 11. Какие фрагменты тебе больше всего понравились? Почему? всего понравились? Почему?

Водоросли, их легко делать. Все.

12. Какой шаг стал завершающим? 12. Какой шаг стал завершающим?

Как понял, что ты достиг цели – Как понял, что ты достиг цели – смоделировал пищевую связь? смоделировал пищевую связь?

Приделывание к пленке организмов. Когда задуманное, сделанная модель Как шла работа? Легко или труд Как шла работа? Легко или труд Средне, не очень трудно и не очень Не трудно.

легко.

Понравилась ли тебе твоя работа? та?

При анализе стратегии, выявленной на первом этапе исследования, отмечено следующее: преобладает кинестетическая система восприятия (в группе таких школьников 10 %); присутствует мотивация, выделен один критерий достижения цели; действия и операции недостаточно разнообразны, есть фиксация результата, но нет коррекции и недостаточно выражен контроль. Интеллектуальных актов сравнительно немного: операции чувственного познания (восприятие формы моделей, представление образов, ощущение, предметное манипулирование); управленческие акты (целеполагание, фиксация результата).

В конце исследования наблюдается развитие познавательной стратегии:

присутствуют все этапы по модели Т. О.Т. Е. (постановка цели, множество критериев её достижения, присутствуют контроль, коррекция, фиксация результата). Количество интеллектуальных актов увеличилось: кроме операций чувственного познания (представление образов, ощущение, предметное манипулирование), присутствуют аналитико-синтетические операции (сравнение), управленческие акты (планирование, коррекция, контроль, фиксация результата). Рефлексия. Уровень развития познавательных стратегий возрастает до высокого (см. диаграмму 1).

1. Почему ты решил, что будешь 1. Почему ты решил, что будешь делать данную модель? делать данную модель?

Я подумал, что будет интересно. Узнать что-то новое о взаимосвязях 2. Что тебя побудило к моделиро 2. Что тебя побудило к моделиро Узнать разные пищевые цепи.

3. Что для тебя считается важ 3. Что для тебя считается важ ным для получения результата? ным для получения результата?

а) применение разнообразного ма а) применение разнообразного ма б) правильность – соблюдение б) правильность – соблюдение в) количество связей; в) количество связей;

г) чтото другое – опишите, что г) чтото другое – опишите, что 4. Сколько этапов было в твоих 4. Сколько этапов было в твоих действиях? В какой последова действиях? В какой последова тельности, что и как ты делал? тельности, что и как ты делал?

1-й этап – обдумывал, 2-й этап – Вспоминаю прошлый опыт.

создал цепь (на бумаге), 3-й этап – Придумываю цепь, которую буду создал дно в коробке, 4-й этап – включать в модель экосистемы, поставил цепь, 5-й этап – покрыл дополнительные природные компленкой, закрепил скотчем. поненты. Изображаю на бумаге 5. Представлял ли ты результат, 5. Представлял ли ты результат, а) мысленно представлял а) мысленно представлял б) вживался в роль, т. е. представ б) вживался в роль, т. е. представ себя участником процесса; в) слышал звуки природы;

в) слышал звуки природы; г) делал чтото еще, опиши, что г) делал чтото еще, опиши, что именно.

6. Как ты осознал, что тебе уда 6. Как ты осознал, что тебе уда Мне она понравилась. Она соответствует заявленному результату.

7. Какие действия кажутся тебе 7. Какие действия кажутся тебе главными и эффективными? главными и эффективными?

Создание пищевых цепей. Этапы создания модели.

8. Что ты делал, если чтонибудь 8. Что ты делал, если чтонибудь Начинаю делать заново. Внимательно проверяю, может, нужно что-то изменить, подправить.

9. Что и как корректировал? 9. Что и как корректировал?

Я корректировал стрекозу, устанав- Корректировал на каждом этапе.

ливал и уменьшал ей ножки, округлял голову.

10. Над какими фрагментами 10. Над какими фрагментами больше всего работал? Почему? больше всего работал? Почему?

Над стрекозой – она маленьких раз- Над мелкими деталями.

меров.

11. Какие фрагменты тебе больше 11. Какие фрагменты тебе больше всего понравились? Почему? всего понравились? Почему?

Кувшинка – легко делать и красиво. Все.

12. Какой шаг стал завершающим? 12. Какой шаг стал завершающим?

Как понял, что ты достиг цели – Как понял, что ты достиг цели – смоделировал пищевую связь? смоделировал пищевую связь?

Скреплял скотчем файл с картоном. Проверка и сдача модели.

Закончил работу.

Как шла работа? Легко или трудно? Как шла работа? Легко или трудно?

Легко, мы все делали вместе Не трудно.

Понравилась ли тебе твоя рабо Понравилась ли тебе твоя рабо Проанализировав данные стратегии, отметим следующее. В начале исследования у ученика преобладает визуальная система (представление зрительных образов) – в группе 85 % учащихся имеют такие же предпочтения.

В данной стратегии присутствует мотивация, выделен один критерий достижения цели, действия и операции недостаточно разнообразны, имеются контроль и коррекция процесса, фиксация результата отсутствует. По интеллектуальным актам: присутствуют операции чувственного познания (ощущение, восприятие формы моделей, представление образов); аналитико-синтетические операции (построение схем); управленческие акты (целеполагание, планирование, контроль и коррекция).

Через ряд занятий в технологии ЦРПС наблюдаются изменения в познавательной стратегии. Кроме визуальной, ученик стал применять еще и кинестетическую систему; присутствуют все этапы по модели Т. О.Т. Е., количество критериев повышается. Увеличивается число интеллектуальных операций: кроме операций чувственного познания (которые были достаточно широко представлены в первоначальной стратегии этого ученика), в аналитико-синтетических операциях к построению схем добавляется сопоставление и анализ; в управленческих актах теперь присутствует коррекция на каждом этапе, появляется фиксация результата. Присутствует рефлексия.

Уровень развития познавательной стратегии меняется (см. диаграмму 1).

После создания моделей по каждой из перечисленных тем («Обитатели пресного водоема», «Лес как среда обитания животных», «Животные – обитатели луга») создан банк успешных действий и операций при выполнении данных заданий.

Банк успешных действий и операций при моделировании экосистем:

1. Формулирование цели моделирования.

2. Критерии получения результата:

• Разнообразие применяемого материала или использование одного • Биологическое разнообразие видов.

• Количество связей (длина цепи).

• Творчество, применение чего-то необычного, техника исполнения.

• Правильность в соблюдении связей.

• Соблюдение размеров объектов.

• Эстетичность, красочность.

• Наглядность, динамичность.

3. Составление небольшого плана письменно: изучение дополнительных источников, особенности среды, выбор материала, цепочки и ее объектов, моделирование в виде схемы, перенос ее на модель в технике выполнения (природные материалы, рисунок, оригами), сопоставление пищевых связей со схемой, возможная коррекция компонентов.

4. Выбор пищевой цепи, ее объектов, живых организмов и других компонентов экосистемы (неживая природа: почва, вода и др.).

5. Представление зрительных образов модели экосистемы (пищевых цепочек), как будет выглядеть экосистема в уменьшенном размере.

6. Схематичное изображение связей на бумаге, проверка правильности и соблюдения связей по книге, презентации, у педагога.

7. Выбор материала, техники выполнения, определение вида модели  – статическая или динамическая.

8. Конструирование модели экосистемы: создание моделей живых организмов, соблюдая соотношение размеров. Создание компонентов неживой природы, их закрепление.

9. Корректировка на каждом этапе конструирования по тем критериям или плану, которые заявили выше.

10. Представление модели педагогу о роли данной экосистемы в природе.

Анализ стратегий по интеллектуальным действиям и операциям и определение уровня развития познавательных стратегий:

• До 5  разнообразных операций (среди них операции чувственного познания, логического познания, аналитико-синтетические операции и управленческие акты) – низкий уровень.

• До 10 разнообразных операций – средний уровень (например, стратегии № 1 и 2).

• Более 10 разнообразных операций – высокий уровень развития познавательных стратегий (например, стратегии № 1а и 2а).

Необходимо отметить, что растет скорость и точность в моделировании, техника выполнения усовершенствуется, соблюдаются все критерии создания модели, происходит легкое и быстрое усвоение теоретического знаний. Таким образом, развитие познавательных стратегий моделирования экосистем постепенно повышает качество результатов деятельности учеников.

Происходит обогащение личностного опыта школьника, развитие его познавательной сферы:

Анализ стратегий по интеллектуальным актам – мотивации к обучению (учащиеся проявляют больший интерес к предмету деятельности, просят дополнительные задания, предлагают различные собственные идеи);

– рефлексивной деятельности (воспитанники самостоятельно анализируют свою деятельность, находят ошибки и их корректируют);

– развитие интеллектуальных актов, управления своей учебной деятельностью, специальной обучаемости (быстрое и глубокое усвоение биологических понятий, умение применять их на практике).

В итоге происходит становление биологической культуры личности школьника. Той личности, которая может самостоятельно организовать свою деятельность.

В дальнейшем планирую продолжить работу по изучению познавательных стратегий экологического моделирования, их динамики изменения в процессе обучения, развивающего влияния на познавательную сферу школьников и личности в целом.

СТРАТЕГИЯ РЕШЕНИЯ КОЛИчЕСТВЕННЫХ

В последнее десятилетие XX века в нашей стране особенно активно стали развиваться инновационные процессы в образовании. Для учителя и для школы особенно актуальными в настоящее время являются вопросы: как обучать?

Как создать соответствующую новому способу обучения образовательную среду? С помощью чего учить? Сегодня мы переживаем изменения во всех сферах жизни, которые не могли не затронуть и образовательную сферу.

Знания нужны не сами по себе, а для решения конкретных задач, возникающих в практической и теоретической деятельности. В свете модернизации системы образования и введения ЕГЭ прослеживается необходимость в специальной дополнительной подготовке учащихся к ЕГЭ в режиме тестирования. Безусловно, ее следует начинать еще в основной школе, а в старшей школе такая подготовка становится наиболее актуальной. Для себя я определила, что, обучая учащихся решению задач, необходимо сформировать у них общие подходы к решению задачи, умение искать решение в любой новой ситуации и начать эту работу стоит уже с 7-го класса.

Решение задач в процессе обучения физике имеет многогранные функции: оно  – средство осознания и усвоения изучаемых понятий, явлений и закономерностей; средство отработки знаний и формирования умения применять их на практике; средство повторения пройденного; способ связи курса физики с жизнью и производством во всех его разновидностях; средство создания проблемных ситуаций, предваряющих рассмотрение нового раздела.

Всегда хотелось найти универсальный способ решения задач, но, наверное, его просто не существует. Однако можно составить рекомендации для решения отдельных групп задач, чем я на протяжении года и занималась с учащимися 7 «А» класса, которые изучают физику по экспериментальному учебнику О. Ф. Кабардина. Класс достаточно разноуровневый. По итогам 6-го класса успеваемость в классе – 100 %, а качество – 24 %, на «хорошо» и «отлично» учатся семь учеников, трое из которых отличники.

Уже второй год в своей работе я использую элементы технологии ЦРПС.

В этом ученом году я работала над темой «Стратегия решения количе ственных задач по физике».

Цель моего исследования  – изучить влияние технологии ЦРПС на динамику качества знаний по физике и выяснить её влияние на мотивацию школьников.

Гипотеза исследования:

• обучение будет более эффективным, если в ходе образовательного процесса будут изучаться и совершенствоваться индивидуальные стратегии школьников;

• внедрение технологии ЦРПС в урок положительно повлияет на мотивацию школьников.

Первые уроки были направлены на знакомство с понятием «стратегия» и с тем, как записать стратегию решения задач по физике.

Затем учащиеся выполняли тематическую контрольную работу по теме «Взаимодействие тел», составленную ВИПКРО в виде тестовых заданий с выбором варианта ответа.

После контрольной работы я попросила учащихся записать свою индивидуальную стратегию решения задач по физике: что я делаю во-первых, во-вторых и. т.д., описать свои действия при решении задачи. Стратегии учащихся были очень короткими и почти одинаковыми, они состояли из простых шагов: «записал «Дано», «записал решение», «сделал вычисления», «получил ответ». Анализ стратегий показал, что учащиеся не умеют анализировать свои действия. С целью преодоления возникшей проблемы я провела ряд уроков, на которых мы с учащимися устно разбирали стратегии отдельных учеников, анализировали наиболее успешные действия, которые все-таки были описаны некоторыми учениками.

В феврале учащиеся получили задание: после решения домашних задач написать индивидуальную стратегию решения. Анализ стратегий показал, что второй вариант написания индивидуальной стратегии решения задачи по физике у учеников выглядел уже более подробно, количество мыслительных операций увеличилось. Учащиеся в стратегиях стали использовать слова: «мысленно представляю», «рисую мысленно в голове», «чувствую», «размышляю», «вспоминаю», «подбираю».

В марте после серии тренингов и урока по теме «Как решать задачи по физике?» я предложила учащимся с помощью листа анализа ещё раз выявить свою индивидуальную стратегию, затем обсудить их в группах и цветной ручкой вписать наиболее успешные действия, позаимствованные у друга, из листа анализа или придуманные в ходе обсуждения.

Серии тренингов на основе концепции ЦРПС (это и разбор индивидуальных стратегий, и совместная работа по усовершенствованию индивидуальной стратегии) помогли учащимся в анализе своих действий при решении задач и написании собственной стратегии. Это видно из стратегий учащихся, они стали более развернутые, подробные. Учащиеся научились анализировать свои действия.

В мае 2011  года учащиеся написали итоговую контрольную работу по физике. Контрольный срез, так же как и в начале года, был в форме теста, который представлял собой задачи с выбором ответа.

На диаграмме мы видим, что увеличилось количество учащихся, получивших оценку «5» и «4» (с 4  до 13 % и с 31  до 35 % соответственно).

Количество «3» уменьшилось на 13 % (с 48 до 35).

Уровень сформированности предметных компетенций по физике I полугодие 2010– учебного года 2010– учебного года Уровень сформированности предметных компетенций по физике проверялся по следующим параметрам:

1. Уровень сформированности понимания сущности методов научно го познания окружающего мира:

1) умение приводить примеры опытов, обосновывающих научные представления и законы;

2) умение приводить примеры опытов, позволяющих проверить законы и их следствия, подтвердить теоретические представления о природе физических явлений;

3) умение объяснять физические явления, используя теоретические модели;

4) умение указывать границы применимости научных моделей, законов, теорий;

5) умение выдвигать на основе наблюдений и измерений гипотезы о связи физических величин, планировать и проводить исследования по проверке этих гипотез;

6) знание назначения физических приборов, указанных в обязательном минимуме содержания образования, и умение ими пользоваться;

7) умение измерять физические величины;

8) умение раскрывать влияние научных идей и теорий на формирование современного мировоззрения;

9) умение иллюстрировать роль физики в создании и (или) совершенствовании важнейших технических объектов.

2. Уровень владения основными понятиями и законами физики:

1) умение соотносить понятия с теми свойствами тел и процессов, для характеристики которых они введены в физику;

2) умение раскрывать смысл физических законов и принципов;

3) умение описывать:

• физические явления и процессы;

• измерения и преобразования энергии;

4) умение выполнять вычисления.

3. Уровень сформированности умений воспринимать, перерабаты вать и предъявлять информацию в различных формах:

1) умение излагать суть содержания текста по физике;

2) умение выделять в тексте важнейшие категории научной информации (описание явления и опыта, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, формулировка теоретического вывода, экспериментальная проверка гипотезы или теоретического предсказания);

3) умение выдвигать гипотезы для объяснения представленной системы научных фактов, предусмотренных обязательным минимумом содержания образования;

4) умение находить в прочитанном тексте ответы на поставленные вопросы;

5) умение конспектировать прочитанный текст;

6) умение делать выводы на основе экспериментальных данных, представленных таблицей, графиком, диаграммой.

Уровень развития мотивации учебной деятельности (по методике М. Лукьяновой «Изучение мотивации учения») Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень I полугодие учебного год учебного год Мониторинг качества знаний, анализ изменения мотивации у учащихся, исследование познавательных стратегий позволяют мне сделать следующие выводы: использование на уроках технологии ЦРПС положительно влияет на повышение у детей интереса к учебе и к предмету, к желанию заниматься дополнительно во внеурочное время (все учащиеся 7 «А» посещают факультативные занятия по физике), к некоторому повышению уровня мотивации у школьников. Учащимся хочется поделиться своими «открытиями», достижениями с другими учащимися, из других школ, участвовать не только в городских, но и в межрегиональных мероприятиях. Об этом свидетельствуют следующие достижения учащихся не только по физике, но и в других сферах их деятельности:

Пряхина Злата Мультимедийная Городское меро- Работа включена Пряхина Злата «Мир, в котором Областной кон- Сертификат Евгения тельская работа курс мультиме- поощрительный Пряхина Злата Литературная Международный Сертификат Курочкина «Птицы – наши Городской эко- Почетная грамоПолина друзья» логический кон- та управления Пряхина Злата Социальный Всероссийский 3-е место, Пряхина Злата Творческое за- Городской кон- 1-е место в сои Палюткина дание курс «Классная ставе классной Пряхина Злата По результатам Владимирская Почетная грамополугодия областная патри- та и стипендия за Как классный руководитель считаю, что данная методика имеет большой воспитательный потенциал. Она позволяет школьникам лучше ориентироваться в больших объемах информации, способствует формированию у них навыков работы с ИКТ, что позволило им добиться таких высоких результатов во многих мероприятиях, на которых учащиеся показали хороший уровень владения компьютером.

Исходя из вышеизложенного, я считаю, что данная технология позволяет учителю создать на уроке такую обстановку, на которой ученик осваивает культурные ценности общества  – предметные, надпредметные и метапредметные знания. Дает возможность учителю реализовать принципы личностно-ориентированного обучения в обучении и преподавании физики. Лично для меня очень важно, что в этой технологии отношения «учитель-ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора и совместного поиска путей достижения успеха, что соответствует основной задаче модернизации школьного образования в нашей стране, которая подразумевает переход на деятельностную парадигму. Технология ЦРПС и заложенный в ней механизм полностью отвечают общему направлению модернизации среднего образования и соответствуют возрастным особенностям учащихся. И закончить мне хочется словами великого К. Циолковского: «Ничего не закончено. Все только начато, конца же никогда не будет».

Лист анализа стратегии решения задач по физике:

• Какую цель ты перед собой поставил?

• Было ли тебе трудно?

• Удалось ли тебе справиться с заданием?

• Что тебе помогало?

• Как ты понимал, что работа идет правильно?

• Как ты закончил работу?

Постарайся осознать свои действия и опиши их максимально подробно.

1. что ты делал, когда читал задачу:

• Прочитал условие задачи и мысленно представил происходящие • Читая условие задачи, одновременно записывал условие задачи.

• Прочитал условие задачи и образно представил картинку происходящих действий и параллельно сделал зарисовку или рисунок к задаче.

• Медленно читал задачу про себя, пытаясь разобраться, к какому типу задач относится данная задача.

• Читал текст задачи и делил его на части, выделяя при этом главный • Прочитал задачу бегло и попытался вспомнить, решали ли мы подобную задачу на уроке.

• Читал условие задачи, и никак не мог приступить к решению.

• Выполнил что-то иное.

2. что ты делал, когда записывал «Дано»:

• Читая текст, сразу представлял себе буквенное обозначение физической величины и записывал ее в «Дано».

• Перечитывал условие несколько раз, слышал знакомое название величины и записывал ее обозначение.

• Чувствовал, что понимаешь условие задачи, но не знаешь, как записать обозначения.

• Обращал внимание на размерность и пытался вспомнить ее обозначение.

• Записывая «Дано», не выполнил перевод в систему СИ.

• Записал в «Дано» все размерности, потом стал вспоминать соответствующие физические величины, потом проставил числа.

• Делал что-то ещё. Опиши, что именно.

3. Как ты приступил к решению задачи:

• Прочитал задачу еще раз медленно и старался записать известные мне физические величины.

• Увидел размерности, вспомнил физические величины, которые они обозначают, и записал их.

• Прочитал задачу еще раз и записал «Дано», прочитал еще раз и проверил.

• Сделал рисунок.

• Обратил внимание на то, что требуется найти в задаче, и попытался вспомнить формулу для ее нахождения.

• Проговорил про себя условие задачи, пытаясь понять, по какой теме эта задача, и вспомнить теоретический материал по данной теме.

• На листочке написал все известные формулы по данной теме и сравнил с условием задачи. Нашел нужную формулу.

• Выполнил что-то другое (опиши подробно).

4. Твои действия при решении задачи:

• Посмотрел на размерность и выполнил перевод в систему СИ, если необходимо.

• Стал думать, к какой теме относится данная задача, вспоминать формулы по данной теме.

• Посмотрел на величину, которую надо найти, и из всех формул по данной теме стал записывать формулы, где встречается эта величина.

• Стал смотреть, какая из формул подходит, т.е все ли есть в «Дано».

Выбрал формулу и записал ее.

• Вспомнил, что решали аналогичную задачу на уроке, и попытался воспроизвести в памяти ее решение.

• Стал вспоминать обобщающую таблицу по данной теме. Мысленно представил ее перед собой. И стал вспоминать нужную формулу.

• Составил логическую цепочку из физических величин и попытался вспомнить для каждого звена связывающую формулу.

• Все величины, записанные в «Дано», мне хорошо знакомы, и я легко вспомнил и записал формулу для нахождения искомой величины.

• Решил задачу 1-м способом, стал размышлять, как ее можно решить еще. Решил задачу 2-м способом и сравнил.

• Выполнив необходимые преобразования, получил конечную формулу.

• В конечную формулу подставил все размерности без чисел и проверил ее с помощью размерности.

• Не стал получать конечную формулу.

• Делал что-то ещё. Опиши, что именно.

5. Твои действия при вычислении:

• Подставил все числа с размерностями в конечную формулу и на калькуляторе получил численное значение. Просчитал размерность.

• Подставил все численные значения в конечную формулу. Получил численное значение. Вспомнил, в каких единицах выражается данная физическая величина, записал ее.

• Вычисления проводил поэтапно, так как не получил в решении конечную формулу, боясь запутаться.

• Посмотрел ответ, указанный в учебнике, и записал конечную формулу, не делая вычисления.

• Подставил все числа с размерностями в конечную формулу и, не производя вычислений, написал ответ, который указан в учебнике.

• Делал что-то ещё. Опиши, что именно.

Стратегия Евгении П. (январь 2011 год) 1. Читаю задачу. (Действия, связанные с условиями).

2. Мысленно прокручиваю решение задачи. (Управленческий акт (планирование)).

3. Пишу условие задачи. (Действия, связанные с условиями).

4. Решаю задачу. (Акт не раскрыт).

5. Вычисляю задачу (Предметные действия).

6. Пишу ответ. (Действия, связанные с условиями).

Стратегия выявлена плохо, присутствуют либо предметные дей ствия, либо действия, связанные с условиями.

Стратегия Евгении П. (февраль 2011 года) 1. Читаю задачу, мысленно представляю то, о чем говорится в задаче, и рисую мысленно в голове картинку происходящего. (Операции чувственного познания (восприятие, представление образов)).

2. Затем еще раз перечитываю задачу и подправляю, если что-то не так.

(Операции чувственного познания (восприятие), управленческий акт (коррекция)).

3. Записываю «Дано». (Предметные действия).

4. Когда я читаю задачу, то обращаю вниманию на наименование, если требуется, то выполняю перевод в систему СИ, представляю себе эту таблицу. (Предметные действия, операции чувственного познания (представление образов), аналитико-синтетические операции (сопоставление)).

5. Смотрю на то, что надо найти в задаче, и подбираю нужную формулу.

(Операции чувственного познания, предметные действия).

6. Подбираю еще формулы для решения, если это необходимо. (Акт не раскрыт).

7. Подставляю все числовые значения в формулу. (Предметные действия).

8. Выполняю вычисления. (Предметные действия).

9. Записываю ответ. (Предметные действия).

10. Проверяю правильность решения задач (проверяю по учебнику, спрашиваю у одноклассников, прошу проверить родителей). (Управленческий акт (контроль), аналитико-синтетические операции (сравнение)).

11. Если задача решена неверно, снова приступаю к ее решению.

(Коррекция в виде повторного осуществления предметных действий).

12. Когда задача решена, то я испытываю радость, чувствую удовлетворение. (Управленческий акт (фиксация результата), операции чувственного познания (ощущение)).

По сенсорным предпочтениям данная стратегия преимущественно визуальная. Стратегия практически полностью соответствует моде ли Т. О.Т. Е.: целеполагание отсутствует, действия последовательны и логичны, контроль, коррекция и фиксация результата присутствуют.

Присутствуют операции чувственного познания (восприятие, ощуще ние, представление образов), аналитикосинтетические операции (со поставление), управленческие акты (контроль, коррекция, фиксация ре зультата).

Стратегия Евгении П. (март 2011 года) 1. Читаю задачу, мысленно представляю то, о чем говорится в задаче, рисую мысленно в голове картинку происходящего и обращаю внимание на размерность. (Операции чувственного познания (восприятие, представление), аналитико-синтетические операции (анализ)).

2. Читаю задачу второй раз и параллельно записываю условие задачи.

(Операции чувственного познания (восприятие), предметные действия).

3. Затем еще раз перечитываю задачу и подправляю, если что-то не так.

(Операции чувственного познания (восприятие), управленческие акты (контроль, коррекция)).

4. Записываю «Дано». (Предметные действия).

5. Когда я читаю задачу, то обращаю вниманию на наименование, если требуется, то выполняю перевод в систему СИ, представляю себе эту таблицу. (Операции чувственного познания (восприятие, представление образов), аналитико-синтетические операции (сопоставление)).

6. Смотрю на то, что надо найти в задаче, и подбираю нужную формулу.

(Аналитико-синтетические операции (анализ)).

7. Подбираю еще формулы для решения, если это необходимо. (Акт не раскрыт).

8. Подставляю все численные значения в формулу. (Предметные действия).

9. Выполняю вычисления. (Предметные действия).

10. Записываю ответ. (Предметные действия).

11. Проверяю, можно ли решить задачу другим способом. Пробую ре шить другим способом и сравниваю. (Управленческий акт (контроль), аналитико-синтетические операции (гипотеза, сравнение)).

12. Проверяю правильность решения задач (проверяю по учебнику, спрашиваю у одноклассников, прошу проверить родителей). (Управленческий акт (контроль)).

13. Если задача решена неверно, снова приступаю к ее решению.

(Коррекция в виде повторного осуществления предметных действий).

14. Когда задача решена, то я испытываю радость, чувствую удовлетворение. (Управленческий акт (фиксация результата), операции чувственного познания (ощущение)).

Стратегия достаточно развернутая. По сенсорным предпочтениям преимущественно визуальная. С точки зрения модели Т. О.Т. Е. целепола гание отсутствует, действия последовательны, есть контроль и кор рекция. В стратегии присутствуют операции чувственного познания (восприятие, представление), аналитикосинтетические операции (со поставление, анализ, выдвижение гипотезы), управленческие акты (кон троль, коррекция, фиксация результата).

При анализе всех трех приведенных стратегий данной ученицы можно отметить, что в каждой из трех стратегий отсутствует целеполагание. При сравнении второй и третьей стратегии отмечаем, что появились новые аналитико-синтетические операции (анализ, выдвижение гипотезы).

Стратегия Саши А. (январь 2011 год) 1. Читаю задачу. (Действия, связанные с условием).

2. Понял. (Акт не раскрыт).

3. Вспоминаю формулу. (Операции чувственного познания (воспоминание)).

4. Пишу «Дано» и записываю условии задачи. (Предметные действия).

5. Решаю задачу, записываю формулу. (Предметные действия).

6. Вычисляю задачу. (Предметные действия).

7. Записываю ответ задачи. (Предметные действия).

Стратегия выявлена плохо, много предметных действий.

Стратегия Саши А. (февраль 2011 год) 1. Читаю внимательно задачу. (Операции чувственного познания (восприятие)).

2. Мысленно представляю себе эту задачу. (Операции чувственного познания (представление образов)).

3. Записываю «Дано». (Предметные действия).

4. Если нужно, перевожу в систему СИ. (Предметные действия).

5. Подбираю формулу. (Аналитико-синтетические операции (анализ, сопоставление)).

6. Решаю задачу по этой формуле. (Предметные действия).

7. Записываю полученный ответ. (Предметные действия, управленческий акт (фиксация результата)).

Стратегия выявлена не очень хорошо, у учащегося в стратегии про должают преобладать действия предметного характера.

Стратегия Саши А. (март 2011 года) 1. Читаю внимательно задачу. (Операции чувственного познания (восприятие)).

2. Мысленно представляю себе эту задачу. (Операции чувственного познания (представление)).

3. Сделал рисунок. (Предметные действия, аналитико-синтетические операции (кодирование)).

4. Записываю «Дано» и мысленно представляю себе физические величины. Записываю их. (Предметные действии, операции чувственного познания (представление)).

5. Если нужно, перевожу в систему СИ. (Предметные действия).

6. Подбираю формулу. Стал думать, к какой теме относится данная зада ча, вспоминать формулы по данной теме. (Аналитико-синтетические операции (анализ, сопоставление), операции чувственного познания (воспоминание)).

7. Прочитал задачу бегло и попытался вспомнить, решали ли мы подобную задачу на уроке. (Операции чувственного познания (восприятие, воспоминание)).

8. Обращал внимание на размерность и пытался вспомнить ее обо значение. (Операции чувственного познания (воспоминание, представление), аналитико-синтетические операции (сопоставление)).

9. Посмотрел на величину, которую надо найти, и из всех формул по данной теме стал записывать формулы, где встречается эта величина.

(Операции чувственного познания (восприятие), аналитико-синтетические операции (анализ, группировка)).

10. Стал смотреть, какая из формул подходит, т. е. все ли есть в «Дано». Выбрал формулу и записал ее. (Аналитико-синтетические операции (сравнение, анализ), операции логического познания (умозаключение).

11. Вспомнил, что решали аналогичную задачу на уроке, и попытал ся воспроизвести в памяти ее решение. (Операции чувственного познания (воспоминание)).

12. Решаю задачу по этой формуле. (Предметные действия).

13. Записываю полученный ответ. Я рад, что все получилось, и я получу хорошую отметку. (Управленческий акт (фиксация результата), операции чувственного познания (ощущение)).

Стратегия не соответствует модели Т. О.Т. Е.: нет целеполагания, контроля, коррекции. Действия последовательные. Присутствуют опе рации чувственного познания (воспоминание, восприятие, представле ние, ощущение), операции и действия логического познания (умозаклю чение), аналитикосинтетические операции (сравнение, сопоставление, кодирование, анализ, группировка).

Необходимо отметить, что только к третьей стратегии ученик смог достаточно подробно проанализировать свои действия. Именно в третьей стратегии мы видим перечисленный набор интеллектуальных актов.

Стратегия Светы Т. (январь 2011 год) 1. Внимательно читаю задачу и сразу записываю, что дано в задаче.

(Операции чувственного познания (восприятие), предметные действия).

2. Еще раз перечитываю и проверяю, что я записала, если есть ошибки, исправляю. (Операции чувственного познания (восприятие), управленческие акты (контроль и коррекция)).

3. Если надо, то перевожу в СИ, а если нет, то подставляю нужную формулу. (Предметные действия, акт плохо раскрыт).

4. Потом еще раз читаю задачу. (Операции чувственного познания (восприятие)).

5. Смотрю на то, что надо найти в задаче. (Аналитико-синтетические операции (анализ).

6. Если надо, изменяю формулу, записываю другую. (Предметные действия).

7. По формуле подставляю числа из условия задачи. (Предметные действия).

8. Решаю задачу. (Акт не раскрыт).

9. После того, как я нашла ответ, еще раз читаю задачу и проверяю, все ли верно записано. (Операции чувственного познания (восприятие), управленческий акт (контроль)).

10. Сверяю свой ответ с учебником. Если ответы сходятся, то это значит, что я решила задачу верно. (Аналитико-синтетические операции (сопоставление), управленческий акт (фиксация результата)).

11. Если ответ неверный, то я еще раз прорешиваю задачу, пока не будет правильного ответа. (Управленческий акт (коррекция)).

Данная стратегия преимущественно визуальная. В ней присутству ют операции чувственного познания (восприятие), несколько операций аналитикосинтетических (анализ, сопоставление), управленческие акты (контроль, коррекция, фиксация результата), что похвально для написания стратегии в первый раз. С точки зрения модели Т. О.Т. Е. целе полагание отсутствует, действия последовательны, контроль и коррек ция присутствуют, результат фиксируется.

Стратегия Светы Т. (февраль 2011 год).

1. Для начала я медленно читаю данную задачу. (Операции чувственного познания (восприятие)).

2. Затем читаю текст задачи снова и мысленно представляю картину описанного здесь. (Операции чувственного познания (восприятие, представление)).

3. После этого представляю всё и думаю, к какому типу задач относится эта (есть 2 типа задач: те, в которых надо рассуждать, качественные, и те, в которых есть чёткий ответ, количественные). (Операции чувственного познания (представление), логического познания (рассуждение, подведение под понятие)).

4. Сначала вспоминаю, к какой из тем относится задача. Затем вспоминаю, как мы с классом и с учителем решали такие задачи (могу пользоваться учебником, посмотреть в тетради), алгоритм выполняемых нами действий.

(Операции чувственного познания (воспоминание)).

5. Ещё раз читаю задачу, представляю картинку и, если всё вполне понятно и логично, приступаю к записи задачи. Если же что-то непонятно, я читаю и размышляю над задачей снова, пока не достигну результата. (Операции чувственного познания (восприятие), логическая операция (рассуждение), управленские акты (контроль и коррекция)).

6. Я читаю всё выделенное в учебнике и вспоминаю, как данные величины записываются в физике (с помощью каких символьных обозначений параметров). (Аналитико-синтетические операции (различение, кодирование), операции чувственного познания (восприятие, воспоминание)).

7. Записываю в тетради то, что уже известно в задаче, и то главное, что надо найти («Дано»). (Предметные действия).

8. Затем смотрю на записанное, вспоминаю систему СИ, представляю данную таблицу из учебника и сопоставляю с величинами из задачи. Если всё правильно, то принимаюсь за решение задачи. Если же они не совпадают с действительными – выполняю перевод, тщательно пересчитав полученные данные ещё раз. (Операции чувственного познания (воспоминание), аналитико-синтетические операции (сопоставление), управленческие акты (контроль, коррекция)).

9. Ещё раз прочитав задачу, начинаю думать о её решении. (Акт не раскрыт).

10. Я вспоминаю ту формулу, по которой мы можем прийти к конечному ответу в задаче. (Операции чувственного познания (воспоминание), аналитико-синтетические операции (анализ)).

11. Сравниваю, есть ли все данные, которые принимают участие в формуле. (Аналитико-синтетические операции (сравнение)).

12. Сопоставляю своё решение с решением, находящимся в конце учебника. Если всё совпадает, то я принимаюсь за вычисления, а если нет – то выполняю решение заново, пока результаты решений не совпадут. (Аналитикосинтетические операции (сопоставление), управленские акты (контроль, коррекция)).