«ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ ШКОЛЬНИКОВ (ЦРПС) Из опыта работы экспериментальной площадки ВЛАДИМИР 2011 УДК 74.202.2 + 88.835.1 ББК 371.31 + 159.93 Ц34 Рецензенты: Г. В. Аникеев – депутат ...»

Большая ягода во [А] – гласный, безударный, потому что [Э] вырту – мягкий. деляется, а [А] не выделяется. Делю на слоги Комментарий. Вторая стратегия более подробная. В первой стратегии Валя рассуждает так, как привыкла на уроке. Во второй стратегии она описывает собственные ощущения. Преобладают операции чувственного познания: узнавание, воспоминание образа, обобщение сенсорной информации, внутриречевое проговаривание.

начало года Разбираю слово [Л’] – согласный, не поётся и встречает преграду [М] – согласный, ушах. Мягкий (пальцы трогают уголки губ).

встречает прегра- [ЭЭЭЭ] – поется, не встречает преград.

ду – губы, звонкий, Громко… твёрдый. [Т] – глухой, согласный, твёрдый, просто он [А] – гласный ударный, очень твёрдый.

чувствую горлышко. [А] – гласный, безударный. Не встречает преМ] (верно выбранная град, произношу тихо.

карточка для звука). Делю на слоги. ЛЕ-ТО.

[А] (верно выбранная карточка для звука).

Комментарий. Вторая стратегия отличается от первой тем, что Владик описывает свои ощущения более подробно, помогая себе жестами. Но его ответы односложны. Ученик не формулирует полное высказывание.

Импульсивен. Повторяет заученные фразы, не вдаваясь глубоко в содержание. Необходимо отметить, что данный ученик до школы занимался долго с логопедом. В школу пришёл с нарушением слуха.

Операции чувственного познания: воспоминание образа, внутриречевое проговаривание.

Операции логического познания: подведение под понятие (гласный и согласный).

Звуковой анализ лежит в основе грамотного чтения и письма, поэтому ему уделяется первостепенное значение на первом году обучения.

К концу учебного года были проведены диагностики, которые позволяют говорить об эффективности проделанной работы.

Позиция децентрации (обратно эгоцентризму), то есть способность встать в позицию другого человека, понять причины его действий и поступков, – элемент рефлексивного сознания, важного для освоения учебной деятельности.

и организации действий и организации действий Умение планировать свою деятельность – первый шаг на пути к анализу своей деятельности, а значит, к рефлексии.

Подводя итог проделанной работы, можно сказать, что развитие рефлексивных способностей происходит очень индивидуально у каждого человека.

Задача учителя – раскрыть их в каждом ребёнке, так как именно способность к рефлексии поможет ему стать субъектом своей жизнедеятельности.

директора МОУ «Рождественская СОШ» Собинского района

РАЗВИТИЕ СТРАТЕГИЙ РЕШЕНИЯ ЗАДАч

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Современное общество характеризуется стремительным развитием науки и техники, созданием новых информационных технологий, коренным образом преобразующих жизнь людей. Темпы обновления знаний настолько высоки, что на протяжении жизни человеку приходится неоднократно переучиваться, овладевать новыми профессиями. Непрерывное образование становится реальностью и необходимостью в жизни человека. Следовательно, основная задача школьного образования – развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Решение данной задачи возможно благодаря формированию системы универсальных учебных действий в условиях реализации стандартов второго поколения.

Образовательные подходы, предлагаемые А. А. Плигиным, позволяют развить самосознание ученика, его познавательную сферу, саморегуляцию и самоорганизацию, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самоорганизации.

Способности учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, развиваются в том числе при решении задач.

В психологии известно много попыток дать общую характеристику процесса решения задач. Наиболее законченной является характеристика, данная С. Л. Рубинштейном. Согласно этой характеристике мышление в процессах решения задач выступает в виде «переформулирования задачи», а основной формой мышления является при этом «анализ через синтез», состоящий в том, что объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства. Анализируя эту характеристику, В. В. Давыдов указал на её недостаточность, ибо она не объясняет, с помощью каких средств субъект может ставить объект в новые отношения, открывая тем самым и новые качества. Какими субъективными «рычагами»

человек поворачивает предмет, чтобы иметь возможность «вычерпывать»

его качества. В. В. Давыдов считает, что для того, чтобы характеристика процесса решения задач стала полной и адекватной, необходимо рассматривать понятия не только со стороны уже обнаруженного и фиксированного содержания, но и как специфическое средство действия субъекта по обнаружению еще скрытых качеств объекта.

Такая функция принадлежит понятию в силу того, что оно является особым видом моделей, создаваемых в процессе познавательной деятельности людей. Перевод некоторого объекта в форму модели позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые не выявляемы при непосредственном оперировании с ним. В работах Л. М. Фридмана установлено, что процесс постановки или принятия субъектом задачи является процессом моделирования и что в процессе решения поставленной или принятой задачи субъект широко использует моделирование в двух направлениях: горизонтальном (в плоскости данного языка) и вертикальном (при перекодировании задачи).

Сущность процесса решения задач определяется как преобразование исходных данных задач как специфическая форма раскрытия заданных в ней объективных отношений.

С. Л. Рубинштейн считает, что весь ход решения задачи от начала до конца представляет собой непрерывный ряд «переформулирований» задачи.

Переформулирование задачи, как правило, представляет собой полное или частичное построение моделей решаемой задачи. Моделирование при решении задач выступает как форма продуктивного мышления, осуществляемого решающим на всех этапах процесса решения задачи. Характер и вид моделирования определяется характером решаемой задачи и теми средствами, которыми располагает решающий. Они зависят также от возникающих у решающего трудностей. Поэтому модели, используемые на всех этапах решения, весьма разнообразны и различны у разных учеников, решающих одну и ту же задачу.

Использование моделирования при решении задач связано с двумя целями:

1) анализ условия задачи и поиск плана ее решения;

2) само решение задачи.

Мы начали с формирования умения анализировать условие задачи.

Чтобы научиться анализировать условие задачи, анализ задачи на определённом этапе должен стать целью обучения, что требует выполнения специальных заданий не по решению задач, а только по анализу их условия.

Этап анализа условия задачи должен быть специально выделен в процессе решения задач во всех разделах школьного курса математики: в арифметике, алгебре, геометрии. Учащихся следует научить выявлять собственную стратегию анализа условия задачи.

Анализ условия задачи состоит в выделении данных и искомых, в выяснении значения каждого слова, в выяснении структуры задачи: какая и сколько ситуаций, объектов рассматриваются, какие величины входят в рассмотрение, каково соотношение между величинами в данной задаче, какая информация имеется в условии задачи в скрытом виде. Выбор ответов на эти вопросы требует использования основных мыслительных операций:

анализа, синтеза, сравнения. На реализации этих операций строятся многие общеучебные навыки, происходит развитие умения учиться.

Поэтому целью моей экспериментальной работы стало изучение динамики изменения стратегии записи условия задач с использованием знаково-символистических моделей. Для реализации цели определены следующие задачи:

– познакомить школьников с сущностью познавательных стратегий и их ролью в структуре личностного опыта;

– научить школьников осуществлять самоанализ деятельности посредством выработки и коррекции стратегии записи задач с использованием знаково-символистических моделей;

– проследить влияние уроков с использованием технологии развития познавательных стратегий на достижение метапредметных результатов учебной деятельности (регулятивных и коммуникативных) каждым учащимся.

В ходе работы над темой мною определены этапы исследования:

– мотивация учащихся, организационный этап;

– выявление адекватности понимания учащимися причин успеха/неуспеха в деятельности, мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности, выявление уровня сформированности основных видов универсальных учебных действий;

– выявление и изучение индивидуальных стратегий учащихся, уточнение и обобщение наиболее успешных элементов стратегии, создание универсальной стратегии;

– диагностика результативности использования выявленных стратегий;

– изучение использования учащимися индивидуальной познавательной стратегии в других областях деятельности.

В начале работы с экспериментальным классом была проведена диагностика  – выявлены индивидуальные особенности восприятия информации учащимися.

У 40 % учащихся 5-го класса преобладает кинестетическая система, еще у 20 %  – комбинация различных репрезентативных систем с тяготением к кинестетической.

Готовясь к уроку, мне приходилось учитывать, что большинство пятиклассников познают мир тактильным (кинестетическим) способом. Им удаются практические задания, но мешает весьма беспокойное поведение и невнимательность на уроках, неусидчивость в домашней работе.

При изучении мотивации учения и эмоционального отношения к учению по методике А. Д. Андреевой выяснилось, что из десяти учащихся 5-го класса сельской школы по исследованиям психолога показали уровень мотивации учения:

низкий и ниже среднего  – 3 человека (30 %);

высокий и выше среднего  – 2 человека (20 %).

При анкетировании основными причинами неуспеваемости или затруднений в учебе учащиеся назвали:

– отсутствие интереса к определенному предмету  – 43 %;

– отсутствие навыков самостоятельной работы с учебником  – 72 %;

Для выявления затруднений в выполнении домашних заданий по математике ребятам была предложена анкета:

1. Всегда ли ты выполняешь домашнее задание?

а) Да. б) Нет. в) Иногда. г) Чаще всего. д) Свой вариант 2. что мешает выполнить задание полностью?

а) Сложность темы. б) Большой объем задания. в) Не могу решать один.

г) Ничего не мешает. д) Свой вариант 3. что ты делаешь, если у тебя не получается то или иное задание?

а) Откладываешь работу, чтобы позже к ней вернуться. б) Закрываешь тетрадь и все.

в) Просматриваешь запись в тетради, читаешь в учебнике, пробуешь еще раз выполнить задание. г) Обращаешься за помощью к друзьям, родителям и т. д. д) Обращаешься к учителю. е) Свой вариант_ 4. Как ты проверяешь, выполнил ли задание правильно?

а) Не проверяю. б) Сравниваю с ответом в учебнике. в) Читаю еще раз задание (вопрос). г) Проверяют родители. д) Свой вариант_ 5. Выполняешь ли дополнительные задания? Почему?

а) Да, мне интересно. б) Да, мне нужно для дальнейшей учебы. в) Нет. г) Свой вариант 6. Получаешь ли ты удовольствие от выполненной работы?

а) Да. б) Нет. в) Иногда. г) Свой вариант 7. Хвалишь ли ты себя за выполненное задание?

а) Да. б) Нет. в) Иногда. г) Свой вариант 8. что следует предпринять для более успешного выполнения домаш ней работы?

а) Ничего. б) Дополнительно заниматься с учителем. в) Учиться самостоятельно решать задачи. г) Свой вариант Анализ анкетирования показал, что 42 % пятиклассников обращаются за помощью к старшим (родителям, братьям, сестрам…) Учащиеся 5-го класса зачастую не умеют выражать свои мысли, переводить свою внутреннюю речь во внешнюю (известно, что внутренняя речь имеет совершенно другое строение, чем внешняя). Школьники затрудняются в оценке различных точек зрения, не могут аргументировать свою. В то же время потребность в общении – одна из важнейших потребностей ребёнка. А. Р. Лурия говорит, что слово является мощным орудием анализа этого мира. Но сначала нужно научить ребёнка правильно говорить, научить грамотному общению на уроке, а затем управлять этим общением. Причём начать нужно с обучения диалогу, а не монологу. О монологе Л. С. Выготский сказал: «Монолог представляет высшую… форму речи, исторически позднее развившуюся, чем диалог».

Рассмотрим необходимость развития речи на примере решения задачи.

Давая ученику задачу для решения, учитель ждёт, что школьник подумает над задачей и скажет, как её решить. Что значит «подумает» для каждого конкретного ученика? Это значит, он выполнит самостоятельно ряд сложных мыслительных операций? Ученик должен увидеть проблему, выделить главное, убрать второстепенное, выделить и понять отношение величин, закодировать данные, перевести их на язык математических символов, дать развернутую, логическую цепочку в форме монологического высказывания… Для него это очень сложно.

Исходя из характеристики класса, свою задачу я вижу в организации учебной деятельности школьников таким образом, чтобы решить проблемы развития навыков самостоятельности учения, коммуникативной компетенции обучающихся, повышения учебной мотивации. При организации учебной деятельности в технологии целенаправленного развития познавательных стратегий школьников перечисленные проблемы решаются быстрее и эффективнее.

Я работаю с учащимися 5-го класса с элементами технологии ЦРПС первый год.

Начали мы с того, что познакомились с понятием «стратегия» на примере надувания воздушного шарика. Выполнив задание «надуть шарик и рассказать, как именно они это делали», ученики с удивлением обнаружили, что каждый надувал шарик по-своему.

Затем на уроке математики было дано задание решить текстовую задачу и записать подробно, как читали задачу, как анализировали условие, в чем были трудности, а что помогало. Мы обсудили: для чего нужно анализировать условие задачи? Записывать условие в краткой форме? Обязательно ли это делать? В каких задачах? Как понимаем, что достаточно хорошо справились с заданием?

Эпиграфом данного урока были слова Ж. Адамара: «Прежде чем решать задачу – прочитай условие».

Примеры первых стратегий.

1. Я анализирую условие задачи для того, чтобы научиться решать задачи и получить хорошую оценку.

2. Сначала я читаю задачу несколько раз.

3. Постаралась понять, что известно в задаче, а что неизвестно.

4. Записала краткое условие задачи.

5. Не знаю, как решить задачу, – прочитала еще раз.

6. Нарисовала рисунок.

7. Думаю, что мне понятен ход решения: выполнить первое действие, а потом все остальные.

Данная стратегия содержит всего 7 пунктов, анализ действий выполнен формально («читаю задачу несколько раз» – с какой целью? «записала краткое условие задачи» – каким образом?). Формальным является и завершение деятельности («думаю, что мне понятен ход решения: выполнить первое действие, а потом все остальные»), необходимо отметить, что ученица не разобралась в условии задачи и не смогла её решить.

Выявленные на начальном этапе стратегии анализа условия задачи в классе в целом мало отличаются от приведенного примера. Причем с решением задачи полностью справились лишь 30 % учащихся.

При анализе стратегий было замечено, что школьники испытывают затруднения в понимании условия задачи, т. е. при работе с текстом. Причем трудными для учащихся были как задачи со сжатым, так и с развернутым условием. Поэтому следующим этапом работы было использование на уроке различных методов работы с текстом: постановки вопросов к тексту задачи, выделения главных (ключевых) слов, краткой записи условия задачи.

После обсуждения стратегий ученикам снова были предложены задачи.

Совместно со школьниками мы определили цели деятельности на данном этапе: не только решить задачи, но и постараться понять и записать, как нужно читать задачу (то есть выявить стратегию анализа условия задачи, записи условия задачи с использованием знаково-символистических моделей), чтобы самостоятельно предложить ход её решения.

Одной из задач была задача на движение:

«Два автобуса вышли в разное время навстречу друг другу из двух городов, расстояние между которыми 480 км. Скорость первого автобуса 52 км/ч, а скорость второго 42 км/ч. Пройдя 312 км, первый автобус встретился со вторым. На сколько часов первый автобус вышел раньше второго?»

Учащиеся записали условие задачи различным образом:

Из краткой записи условия задачи видно, что не все ученики разобрались в нем успешно. Так как пятиклассникам было сложно самостоятельно проанализировать подробно свои действия, им был предложен лист анализа условия задачи.

1. С какой целью ты анализируешь условие задачи?

– чтобы самостоятельно решить задачу;

– чтобы получить хорошую отметку;

– чтобы похвалили (родители, учитель, друзья…) – другое (что именно?) 2. С чего начал знакомство с задачей?

– прочитал задачу;

– пересказал содержание задачи;

– составил вопросы по тексту задачи;

– другое (что именно?) 3. Как анализировал условие задачи?

– постарался понять, что известно в задаче, а что неизвестно;

– выяснял, как связаны в задаче то, что известно, и то, что неизвестно;

– смотрел, что нужно найти, чтобы ответить на вопрос задачи;

– выделил главные слова в тексте задачи (какие именно, почему именно они?);

– представил ситуацию;

– другое (что именно?) 4. Как изобразил условие задачи?

– в виде краткого текста;

– в виде таблицы;

– в виде схемы, чертежа, рисунка;

– другое.

5. В каком случае использовал схемы, рисунки, чертежи?

– во всех задачах;

– в задачах на движение;

– не использую;

– другое.

6. Как понял, что разобрался в условии задачи?

– стал понятен ход решения задачи;

– составил план решения;

– пересказал содержание задачи по краткой записи, модели, чертежу;

– составил задачу по краткой схеме;

– другое.

7. что делал, если не смог понять условия задачи (нет возможных пу тей решения)?

– прочитал еще раз, нарисовал схему…;

– обратил внимание на числа в задаче;

– изучил различные величины и установил между ними связи;

– попытался сформулировать задачу иначе;

– обратился за помощью;

– другое.

8. Дополни своими действиями по анализу условия задачи.

Примеры стратегий анализа условия задачи.

1. Я анализирую условие задачи для того, чтобы научиться решать задачи и получить хорошую оценку.

2. Читаю задачу.

3. Думаю, какая это задача – на движение, на части, на нахождение массы… 4. Вспоминаю, как записывали условие похожей задачи.

5. Читаю задачу еще раз, обращаю внимание на числа – что они означают.

6. Снова читаю задачу, чтобы выяснить, что известно в задаче, а что неизвестно.

7. Думаю, как лучше записать условие задачи.

8. Решила записать в виде краткого текста, для этого отбросила лишние слова.

9. Вспомнила, что условие задачи «на движение» лучше записать в виде таблицы (скорость, время, расстояние).

10. Записываю действия.

11. Записываю ответ.

Хотя в данной стратегии больше пунктов, чем в предыдущей стратегии этой же ученицы (сейчас их 11), и более развернутые исполнительские действия, анализ условия осуществляется формально, что не позволило ученице продумать ход решения и справиться с решением задачи.

Рассмотрим стратегии учащихся, успешно выполнивших задание.

Олег.

1. Я анализирую условие задачи для того, чтобы самостоятельно её решать, хочу научиться решать любые задачи, чтобы получать отличные оценки и побеждать на математических олимпиадах.

2. Я прочитал задачу – она показалась знакомой и простой.

3. Краткое условие изобразил в виде схемы.

4. Начал решение с нахождения общей скорости, но затем понял, что делаю неправильно.

5. Представил ситуацию.

6. Прочитал задачу, отметил, что первый автобус вышел раньше второго, а не одновременно, как решали раньше.

7. Прочитал задачу ещё раз, обращая внимание на вопрос задачи (на сколько часов первый автобус вышел раньше второго?).

8. Понял, что нужно сравнить время движения 1-го и 2-го автобусов.

9. Выяснил, что нужно найти, чтобы ответить на вопрос задачи (время движения каждого автобуса).

10. Вспомнил, как связаны время, скорость, расстояние.

11. Стал понятен ход решения (чтобы найти время движения каждого автобуса, нужно знать расстояние, которое проехал до встречи каждый автобус, а скорости известны).

12. Составил план решения задачи.

13. Я понял, что сам смогу решить задачу, я очень рад!

Анализ стратегии. В данной стратегии трудно выделить сенсорные предпочтения. С точки зрения модели Т. О.Т. Е. присутствуют целеполагание, достаточное количество действий, фиксация результата. В стратегии присутствуют следующие интеллектуальные операции: чувственного познания (восприятие, представление, воспоминание), аналитико-синтетические (сравнение, анализ и синтез), логического познания (рассуждение, умозаключение), управленческие акты (целеполагание, планирование, фиксация результата). Ученик ставит перед собой цели, которые охватывают ближние (самостоятельно решить задачу) и дальние перспективы (побеждать в олимпиадах).

1. Я анализирую условие задачи для того, чтобы научиться самостоятельно решать задачи. Мне очень хочется получить хорошую оценку, чтобы мама похвалила.

2. Я прочитала задачу.

3. Пересказала условие задачи.

4. Представила ситуацию.

5. Вспомнила похожую задачу.

6. Составила много вопросов к тексту задачи.

7. Прочитала вопрос задачи – что же он означает?

8. Поняла, что нужно сравнить время движения каждого автобуса.

9. Записала в виде таблицы, что известно (общее расстояние, расстояние, которое проехал 1-й автобус, скорости движения каждого автобуса) и что неизвестно (расстояние, которое проехал 2-й автобус, время движения каждого автобуса).

10. Вспомнила, как связаны между собой скорость, время, расстояние (S = vt).

11. Ещё раз посмотрела, что нужно найти (время движения 1-го, 2-го автобусов).

12. Спросила себя: как найти время движения? (разделить расстояние на скорость).

13. Я поняла, что знаю, как решить задачу.

14. Составила план решения.

15. Надеюсь, что правильно решу задачу без подсказки учителя или мамы. Я так рада!

Данная стратегия  – это стратегия ученицы, ранее совершенно теряющейся при виде текстовой задачи. Заметно развивается самостоятельность мышления, повышается уверенность в себе и собственных силах.

Анализ стратегии. В данной стратегии трудно выделить сенсорные предпочтения. С точки зрения модели Т. О.Т. Е. присутствуют целеполагание, достаточное количество действий, фиксация результата. В стратегии есть следующие интеллектуальные операции: чувственного познания (восприятие, представление, воспоминание, проговаривание), аналитико-синтетические (анализ), логического познания (рассуждение, умозаключение), управленческие акты (целеполагание, планирование, фиксация результата).

На следующем этапе организована работа в парах: ученики выстраивают общую для пары стратегию, обмениваются элементами стратегий, выявляя наиболее успешные действия. Каждый элемент выявленной с помощью листа анализа стратегии ученики записывали на отдельных листочках цветной бумаги, поэтому был наглядно виден обмен элементами стратегий. Затем при коллективном обсуждении анализируются наиболее эффективные действия и составляется универсальная стратегия.

Универсальная стратегия анализа условия задачи 1. Я анализирую условие задачи для того, чтобы:

– самостоятельно решить задачу;

– потому что интересно;

– чтобы получить хорошую отметку… 2. Я начинаю знакомство с задачей с того, что читаю задачу несколько раз.

3. Представляю ситуацию в действительности (себя в поезде, автобусе).

4. Пересказываю содержание задачи.

5. Формулирую задачу иначе.

6. Составляю вопросы к тексту задачи.

7. Читаю задачу, выделяю главные слова, главную мысль.

8. Записываю в кратком виде.

9. Вспоминаю похожую задачу.

10. Сравниваю условие с теми, которые мне понятны.

11. Изображаю условие в виде схемы.

12. Составляю задачу по краткой схеме.

13. Записываю условие в таблицу.

14. Обращаю внимание на все числа в задаче.

15. Стараюсь понять, что известно в задаче, что неизвестно.

16. Выясняю, как связаны в задаче то, что известно, и то, что неизвестно.

17. Смотрю, что нужно найти, чтобы ответить на вопрос задачи.

18. Я понимаю, как буду решать задачу.

19. Составляю план решения.

20. Я уверен, что решу правильно, – приступаю к решению.

Очередную задачу на уроке решали с использованием универсальной стратегии, и все учащиеся справились с решением!

Свою искреннюю заинтересованность ребята проявили при обсуждении вопроса: «Что дает исследование индивидуальных познавательных стратегий?»

Ответы школьников были следующими:

– «Анализируя свои действия, я понял, почему иногда мне не удавалось решить задачу – просто я не до конца разбирался в условии»;

– «Когда выявляем свои стратегии, мы понимаем, какие действия мы выполняем правильно, а какие – нет»;

– «Если я получаю задание выполнить что-то самостоятельно на других уроках, то я теперь трачу на это меньше времени, потому что планирую результат и думаю, как лучше его достичь» и т. д.

Менее чем за год работы с учениками по выявлению и развитию познавательных стратегий наблюдается положительная динамика учебных достижений учащихся. Применение технологии позволило учащимся стать более успешными в решении задач. Научившись анализировать свои действия, школьники исключают лишние, ненужные шаги и стараются не пропускать необходимые, наиболее важные.

Сравнив результаты диагностических работ в начале и конце учебного года, мы увидели, что увеличилось количество учащихся, решающих задачи на «4» и «5» и все учащиеся 5-го класса справляются с решением задач. Это видно на диаграмме.

Ученики стали более уверенными и самостоятельными в своих высказываниях. Они пробуют применить элементы технологии ЦРПС и при организации своей внеурочной деятельности.

Приведу примеры.

Маша выявила свою индивидуальную стратегию выполнения домашних заданий и теперь выполняет их без помощи мамы, полностью самостоятельно, используя навыки работы на уроке математики.

Олег организовал свою подготовку к конкурсу «Кенгуру».

Олег: «Я понял, что важно не только чего-то очень захотеть (поставить цель), но и нужно знать свои особенности, которые помогут добиться цели, уметь анализировать свои действия и обязательно понять: для чего это мне надо?

В прошлом году я участвовал в математическом конкурсе «Кенгуру». Я к нему практически не готовился. В нынешнем году я обдумал стратегию подготовки к математическому конкурсу.

Для начала я задал себе вопрос: для чего я буду участвовать в конкурсе?

– Я хочу победить, потому что я всегда люблю быть первым, меня похвалят родители, я пополню свой портфолио, это принесет мне баллы в конкурсе «Одаренный ребенок».

Что нужно сделать для достижения этих целей?

1) выяснить, когда конкурс будет происходить;

2) спросить у учителя книгу и посмотреть задачи прошлого года;

3) спросить учителя, что нужно повторить;

4) порешать задачи прошлого года;

5) попросить учителя о дополнительных занятиях, чтобы рассмотреть задачи, которые мне не понятны;

6) порешать некоторые задачи вместе с мамой;

7) в нужный день прийти в класс и решить задачи;

8) поместить свои ответы на бланках ответов карандашом, потому что я не очень внимательный;

9) прочитать задачи ещё раз, проверить, правильно ли отметил ответы;

10) записать ответы ручкой;

11) думаю, что результат будет хорошим, я молодец!».

Анализ проведённых уроков в технологии целенаправленного развития познавательных стратегий школьников, результаты диагностических работ, наблюдение за работой учащихся позволяют сделать следующий вывод:

– получена позитивная динамика качества знаний по математике;

– произошло повышение уровня самостоятельности школьников в предметной, а у некоторых и во внепредметной деятельности;

– отмечается формирование грамотной математической речи учащихся.

Анализ индивидуальных познавательных стратегий полезен также учителю для совершенствования обучения, оказания индивидуальной помощи детям, корректировки учебной деятельности. Результаты сравнительного анализа качества решения задач показывают достижение цели экспериментальной работы и необходимость продолжения исследований познавательных стратегий школьников при обучении математике.

ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

СТРАТЕГИЙ ОТГАДЫВАНИЯ ЗАГАДОК

Очень часто в олимпиадных работах для учащихся начальных классов предлагается выполнить такое, казалось на первый взгляд, простое задание, как отгадать загадку. И что удивительно, с таким занимательным заданием справляются немногие ученики.

Отгадывание загадки предполагает наличие знаний, представлений о целом ряде предметов, явлений окружающего нас мира, расширяет кругозор, приучает к наблюдениям, сосредотачивает внимание на отгадываемом предмете, на слове, которое описывает его, на звуке, который помогает отгадать загадку, и т. д. Кроме того, загадка является важнейшим средством развития умения давать определения понятиям.

Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой словесно-логическую задачу. Отгадать загадку – значит, ответить на вопрос, т. е. совершить сложную мыслительную операцию. Предмет, о котором идет речь в загадке, скрыт, зашифрован и способы его расшифровки различны.

Если учащиеся научатся строить свои объяснения того, что и как они делают при отгадывании загадок, то это позитивно отразится на развитии их логического мышления.

Работая по данной теме, я поставила перед собой цель и определила задачи.

Цель: выявить индивидуальные стратегии младших школьников при отгадывании загадок для формирования умений давать определения понятиям и умственного развития.

• изучить имеющийся опыт педагогов по данной (аналогичной) теме;

• познакомить учащихся с приемами отгадывания загадок;

• разработать вопросник и лист анализа для выявления индивидуальных стратегий отгадывания загадок учащимися начальной школы;

• учить учеников строить свои объяснения того, что и как они делают при отгадывании загадок.

Наметила этапы эксперимента:

• диагностика уровня умственного развития;

• конкурс «Кто больше отгадает загадок» (диагностика);

• система занятий «Отгадай загадку»;

• составление листа анализа для выявления индивидуальных стратегий;

• составление вопросника для выявления индивидуальных стратегий;

• осмысление и описание учащимися индивидуальных стратегий;

• работа с индивидуальными стратегиями;

• диагностика уровня умственного развития (повторная);

• конкурс «Кто больше отгадает загадок» (повторная диагностика);

• подведение итогов эксперимента.

Экспериментальная база: учащиеся 3 «А» класса МОУ СОШ № 1 (члены кружка «Юный исследователь» – 11 человек).

В начале эксперимента с данными учениками была проведена диагностическая работа:

• «Отгадай загадку» (в виде конкурса «Кто больше отгадает загадок»);

• определение уровня умственного развития.

Результаты данной диагностики:

«Отгадай загадку»

Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене Из данных таблиц видно, что ученики имеют в основном средний уровень умственного развития и не очень хорошо умеют отгадывать загадки.

С учениками было проведено несколько занятий, на которых они учились отгадывать загадки, составляя индивидуальные стратегии, используя листы анализа и вопросники.

Тема: «Загадка не орех, не разгрызешь» (работа с листом анализа).

Цель: учиться отгадывать загадки, опираясь на лист анализа.

Ход занятия 1. Вводная часть.

– Ребята, я думаю, что вы догадаетесь, о чем мы сегодня будем говорить на занятии, услышав (прочитав) несколько произведений.

Белой пеной пенится.

Руки мыть не ленится.

– Как называются услышанные (прочитанные) произведения? (Загадки) – Что такое загадка? (Работа с орфографическим словарем) «Загадка – изображение или выражение, нуждающееся в разгадке, истолковании. Нечто необъяснимое, непонятное» (С. И. Ожегов).

«Загадка  – замысловатое поэтическое описание какого-либо предмета или явления, испытывающее сообразительность отгадывающего»

(Литературная энциклопедия).

«Загадка – мудреный вопрос, поданный в форме замысловатого, краткого, как правило, ритмически организованного описания какого-либо предмета или явления» (В. П. Аникин) – Вам нравится отгадывать или загадывать загадки? Почему?

2. Постановка задачи.

2.1. Результаты диагностики «Загадки»

(учитель сообщает о результатах проведенной диагностики) – Довольны своими результатами?

– Какой вывод можно сделать?

– Будем учиться отгадывать загадки?

2.2. Какие задачи поставим?

3. Тренинг. Отгадаем загадку.

3.1. Знакомство с загадкой.

«Хлопотун Егорка взялся за уборку: в пляс по комнате пошел, оглянулся – чистый пол».

3.2. Отвечаем на вопросы:

– Что надо узнать? (Кто такой Егорка?) – Где его искать? (В комнате) – Что он делает в комнате?

– Какова отгадка?

– Докажите.

3.3. Отгадайте загадку.

До чего сияет ярко, Щедро дарит всем подарки:

Теплоту, добро и свет Миллионы долгих лет. (Солнце) – Как нашли отгадку?

3.4. Физкультминутка 4. Работа с листом анализа.

4.1. Перед вами листок с загадкой. Прочитайте и постарайтесь отгадать ее.

Наряд мой пестрый, Колпак мой острый, Мои шутки и смех Веселят всех. (Петрушка) 4.2. Перед вами другой лист. Он называется «Лист анализа». Вспомните, как вы отгадывали загадку, опишите свои действия.

Лист анализа Почему ты начал отгадывать Интересно узнать отгадку.

С чего ты начал отгадывать Прочитал загадку полностью.

Расскажи, как ты читал текст Прочитал полностью всю загадку.

Расскажи, как ты находил Записывал слова-образы.

Как ты понял, что отгадал Еще раз прочитал загадку.

Что ты делал, если не полу- Перечитывал несколько раз загадку.

чалось найти ответ? Устанавливал, что нужно искать.

Как ты понял, что задание Проговорил отгадку и признаки, описанвыполнено? ные в загадке, понял, что они подходят.

Какой последний шаг ты вы- Свой ответ… полнил?

4.3. Проверка – Какие индивидуальные стратегии, составленные на основе листа анализа, у вас получились?

5. Подведение итогов.

– Зачем мы составляем и выявляем стратегии?

– Довольны вы проделанной работой?

– Над чем надо еще поработать?

Тема: «Загадка не орех, не разгрызешь» (работа с вопросником).

Цель: составить универсальную стратегию «Как быстро отгадать загадку».

Ход занятия 1. Вводная часть.

– Посмотрите видеофрагмент и назовите тему занятия.

– Видео «Песенка-загадка о зайке».

– Назовите тему («Загадка»).

– Молодцы. Мы продолжаем работать по теме «Загадка не орех, не разгрызешь».

Как понимаете пословицу? Что нам поможет быстро отгадать загадки?

(Стратегии).

– Чему будем учиться сегодня на занятии? (Упражняться в составлении стратегии). В конце занятия мы должны на основе индивидуальных стратегий составить универсальную.

2. Отгадаем загадку. Коллективная работа.

– Отгадайте загадки.

Голубая простыня весь свет одевает. (Небо) Сестра к брату в гости идёт, а он от неё прячется. (Солнце и месяц) Меня частенько просят, ждут, а только появлюсь – и прятаться начнут. (Дождь) Не стукнет, не брякнет, а в окно войдёт. (Рассвет) Меня бьют, ворочают, режут, а я молчу да всем добром плачу. (Земля) 3. Отгадаем загадку. Индивидуальная работа.

– Отгадайте самостоятельно загадки.

На лугу живёт скрипач, Носит фрак и ходит вскачь. (Кузнечик) На зелёном шнурочке Белые звоночки. (Ландыш) Круглый, гладкий, как арбуз… Цвет – любой, на разный вкус.

Коль отпустишь с поводка, Улетит за облака. (Воздушный шар) 4. Выявление индивидуальных стратегий по вопроснику.

– Вспомните, как вы отгадывали загадку, опишите свои действия. В этом вам поможет вопросник.

Вопросник «Как я отгадывал загадку»

• Почему ты начал отгадывать загадку?

• С чего ты начал отгадывать загадку?

• Расскажи, как ты находил отгадку.

• Что ты делал, если не получалось найти ответ?

• Как нашел отгадку?

• Как ты понял, что задание выполнено?

5. Физкультминутка 6. Работа в парах – Прочитайте свои индивидуальные стратегии друг другу. Если вам понравились шаги стратегии вашего товарища, то дополните ими свою стратегию.

7. Составление универсальной стратегии.

– Вспомним шаги наших индивидуальных стратегий и стратегий одноклассников и составим стратегию «Как быстро отгадать загадку», которой могут воспользоваться и другие ученики.

1. Всегда интересно найти отгадку на загадку, проверить себя, умею ли я отгадывать загадки.

2. Вначале надо прочитать загадку: медленно, по частям, по строчкам, выбирая главные слова.

3. Установить, что будем искать и где будем искать.

4. Найти все сравнения, метафоры, эпитеты, олицетворения. Выписать их или подчеркнуть, нарисовать.

5. Сгруппировать все признаки.

6. Перечислить (написать, нарисовать) все предметы, к которым могут подойти все признаки, описанные в загадке. Чем больше найдем предметов-отгадок, тем точнее будет наша отгадка.

7. Каждый предмет-отгадку сопоставить с признаками, описанными в загадке. Проверить, все ли признаками подходят к данной отгадке.

8. Проверить, нет ли еще других вариантов (предметов, к которым подходят признаки, описанные в загадке) отгадок к данной загадке.

9. Еще раз соотнести все признаки, описанные в загадке с отгадкой. Все признаки подходят. Загадка отгадана.

8. Подведение итогов.

– Довольны вы проделанной работой? Кому помогает стратегия отгадывать загадки?

9. Домашнее задание.

– Учимся отгадывать загадки, опираясь на стратегию, составленную вместе.

Во время занятия были выявлены и проанализированы индивидуальные стратегии.

Стратегия 1.

Интересно отгадывать загадки. Почему ты начал отгадывать Нахожу отгадку по описанию. Расскажи, как ты находил отгадку.

Когда не получалось отгадывать загадку, я Что ты делал, если не получаначинала лучше думать. лось найти ответ?

Поняла, что загадку отгадала правильно, Как ты понял, что задание потому что к ней подходят все признаки. выполнено?

Комментарии: Данная стратегия хоть и содержит все общие шаги, но они не раскрыты.

Стратегия 2.

Интересно отгадывать загадки. Хочется Почему ты начал отгадывать Читая загадки, находил сравнения, описа- С чего ты начал отгадывать Когда не получалось, читал все сначала, Что ты делал, если не получаподбирал предметы. лось найти ответ?

Находил признаки описания. Смотрел во- Как нашел отгадку?

круг.

Проверил, все ли признаки подходят.

Комментарии: Стратегия содержит моти- Как ты понял, что задание ва-ционную часть, более развернутые ис- выполнено?

полнительские действия, отсутствует этап завершения работы. Присутствуют контроль и коррекция действий. Операции анализа и сопоставления приводят к нахождению отгадки. В стратегии видны визуальные предпочтения.

Стратегия 3.

Интересно узнать ответ, нравится отгады- Почему ты начал отгадывать Прочитал загадку несколько раз. С чего ты начал отгадывать Подчеркнул ключевые слова, представил загадку?

образы, которые возникали во время чтения, нашел признаки и сравнения.

Подбирал предметы, сопоставлял призна- Расскажи, как ты находил отки с данным предметом. Проверял, подхо- гадку.

дят ли признаки к отгаданному предмету.

Отгадал все загадки. Написал отгадки. Как нашел отгадку?

Если все признаки совпадают, то значит, я Как ты понял, что задание Комментарии: Стратегия соответствует модели Т. О.Т. Е. Включены операции логического познания (выделение существенного признака, умозаключение) и аналитико-синтетические действия (анализ, сравнение, сопоставление). Присутствуют операции чувственного познания (восприятие, представление) и управленческие акты (целеполагание, контроль). Трудно определить сенсорное предпочтение.

Стратегия 4.

Учитель дал задание. Мне стало интерес- Почему ты начал отгадывать но. Хочу отгадать все загадки. загадку?

Прочитала все загадки. Сначала выбра- С чего ты начал отгадывать ла те, которые оказались знакомыми. загадку?

Написала к ним отгадки.

Незнакомые загадки читала медленно, Расскажи, как ты находил откарандашом выделяла слова, которые гадку.

подскажут ответ. Находила сравнения.

Рисовала предметы – отгадки, к которым могут подойти признаки.

Часто возвращалась к началу текста, чита- Что ты делал, если не получала вновь несколько раз, пока не находила лось найти ответ?

предмет – отгадку.

Прочитала загадку еще раз, выделила еще Как нашел отгадку?

раз признаки, сравнила, подходят ли эти признаки отгадке.

Если все признаки совпадают, то отгадка Как ты понял, что задание Уверена, что отгадала верно.

Комментарии: Данная стратегия содержит все компоненты деятельности по модели Т. О.Т. Е. Операции логического познания: выделение существенного признака. Операции чувственного познания:

восприятие, представление. Аналитикосинтетические действия: анализ, сравнение, группировка. Присутствуют управленческие операции: целеполагание, контроль, коррекция в виде повторного осуществления действий, фиксация результата.

Видно, что есть стратегии (особенно первая), которые еще не совершенны, но учащиеся учатся описывать и анализировать свои действия, а это достаточно трудно.

С учащимися была проведена повторная диагностика.

Результаты диагностик:

«Отгадай загадку»

до начала эксперимента 2 человека 9 человек 0 человек по окончанию эксперимента 0 человек 7 человек 4 человека Стандартизованная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене до начала эксперимента 2 человека 6 человек 3 человека по окончанию эксперимента Таким образом, повторная диагностика показала, что ученики стали лучше отгадывать загадки и повысился уровень умственного развития учащихся. Но останавливаться на этом не стоит. Необходимо работу по выявлению индивидуальных стратегий сделать регулярной, и тогда она принесет еще более качественные плоды. Школьникам нравится выявлять свои стратегии, но они признают, что это делать очень сложно. Мы будем продолжать работу по выявлению и развитию индивидуальных стратегий.

СТРАТЕГИИ РАБОТЫ С ИСТОРИчЕСКИМ

ИСТОчНИКОМ, ИЛИ ВОПРОС О ВОПРОСЕ

Исследовательская работа с историческим источником 1 сегодня широко востребована в образовательной практике: и на уроке, и на исследовательских конференциях школьников, и в заданиях ГИА и ЕГЭ. Но в то же время именно исследовательский, а не иллюстративный подход к историческому тексту – это «элитарная» форма работы. Для того чтобы исследовать текст, необходим индивидуальный подход в обучении, серьёзная мотивация к работе и высокий уровень аналитических способностей. Эти обстоятельства формируют серьёзную проблему. Как преодолеть «элитарность» исследовательской работы с историческим источником? Как сделать эту работу доступной многим ученикам, не снижая при этом уровня требований к исследовательскому результату? Самый очевидный ответ – это поиск алгоритма учебного исследования. Но понятия шаблона и исследовательского действия – антагонисты. Алгоритм способен нивелировать исследовательскую индивидуальность.

Почему так ценится индивидуальность в исследовании? Эта позиция во многом связана с концепцией исторической антропологии.

Историческая антропология 2 (или история ментальностей)  – своего рода инновационный проект, который во второй половине XX века букНеобходимо отметить, что здесь и далее автор рассматривает понятия «исторический источник» и «исторический текст» как синонимы.

Российско-французский центр исторической антропологии им. Марка Блока:

«Историческая антропология – комплексная историческая дисциплина, изучающая феномен человека во времени» (Официальный информационный ресурс Российского государственного гуманитарного университета www.rsuh.ru).

Ле Гофф Ж.: «Историческая антропология представляет собой общую глобальную концепцию истории. Она объемлет все достижения новой исторической науки, объединяя изучение менталитета, материальной жизни, повседневности вокруг понятия вально перевернул историческую науку мыслью о том, что человеческое сознание меняется во времени. Люди прошлого иначе относились к своим детям, иначе воспринимали красоту, иначе ощущали время… С точки зрения истории ментальностей исторический текст  – это многоуровневая система, в которой мысль автора – лишь один из смысловых уровней, остальное  – отпечаток мировоззрения эпохи. Задача исследователя (а в этой роли могут выступать и учитель, и ученик!) – считать мировоззренческий пласт текста.

В парадигме исторической антропологии исследователь вступает в диалог с людьми прошлого через простейшую, на первый взгляд, мысли тельную операцию. Речь идёт об умении исследователя задавать вопро сы, обращённые к историческому тексту. Успех ментального анализа за висит от того, какие вопросы задаст исследователь, от того, какие ответы он сможет услышать.

Парадоксально, но в образовательной практике мы постоянно обнаруживаем, что дети, генерирующие массу вопросов в обыденной жизни, сталкиваются с серьёзным интеллектуальным барьером при необходимости сформулировать вопрос к историческому тексту. Отсюда и элитарность (доступность немногим) исследовательских форм обучения. Отсюда и постоянно существующие в кулуарах исследовательских конференций обвинения в отсутствии подлинной самостоятельности ученических исследований.

Так, может быть, стоит поднять «вопрос о вопросе» и серьёзно поработать над стратегией исследовательского вопроса? В этом случае нам не придётся жертвовать индивидуальным аспектом исследования (мы постараемся выяснить, как возникает в сознании каждого исследователя вопрос к историческому тексту), и в то же время мы получим некий элемент технологичности (ученическое исследование исторического текста станет менее элитарным).

Гипотеза исследования «Элитарность» исследовательской работы с историческим источником можно преодолеть, изучив индивидуальные стратегии исследовательского вопроса. В этом случае мы получим элемент технологичности, сохранив индивидуальность исследования.

антропология» (Исторический синтез и Школа «Анналов». М.: Индрик, 1993, с. 270).

Бессмертный Ю. Л.: «Историческая антропология представляет направление интегративного анализа прошлого, отличающееся установкой на изучение представлений и мотивов человеческого поведения, взятых во взаимосвязи со всеми элементами и сторонами социальной системы» (Официальный информационный ресурс Российского государственного гуманитарного университета www.rsuh.ru).

Цель исследования Изучить индивидуальные стратегии исследовательского вопроса, обращённого к историческому тексту.

Задачи исследования:

• Освоить и адаптировать идеи ЦРПС в собственной практике.

• Выявить, проанализировать и обогатить индивидуальные стратегии исследовательского вопроса, обращённого к историческому тексту.

• Составить банк особенных операций.

Подготовительный этап эксперимента Необходимо отметить, что программа эксперимента формировалась под значительным влиянием субъективного фактора: в неё постоянно вносились коррективы по мере осмысления технологии ЦРПС. В связи с этим подготовительный этап эксперимента оказался значительным по времени и многообразию составляющих его элементов. Решающим моментом в процессе освоения и адаптации идей ЦРПС стало осознание внутреннего единства этой технологии и исторической антропологии, которая со студенческой скамьи является приоритетом в профессиональной деятельности автора. Из наиболее ярких объединяющих моментов хочу назвать интерес к рефлексии (история ментальностей – это ни что иное как коллективная рефлексия человечества) и акцент на индивидуальности мыслительных действий.

На подготовительном этапе эксперимента было проведено психолого-педагогическое тестирование экспериментальной группы (учеников 8-го класса), направленное на выявление ведущей системы восприятия. Тестирование показало преобладание группы визуалов и аудиалов в классе. Интересно, что было выявлено совпадение группы кинестетиков и группы наименее успешных учеников в классе, а также группы аудиалов и группы наиболее успешных учеников. Визуалы занимают устойчивое положение в золотой середине успешности. Эта информация была использована во время основного этапа эксперимента 1.

В этот же период было принято решение о значительном изменении формы домашнего задания по истории. Если раньше основой домашнего задания был пересказ, то теперь было добавлено письменное задание  – работа с историческим текстом. Современные учебники оснащены необходимыми для этого материалами. Задание это теперь имеет обязательный характер, задаётся каждому ученику на каждом уроке. Кроме того, ответив на вопросы, предложенные автором учебника, ребята должны составить свой вопрос к историческому тексту. Нагрузка и на учителя, и на ученика значительно возросла, однако мы получили полезный опыт и интересный материал для анализа.

Совершенно неожиданным для меня наблюдением стала практика распространённых ошибок в этих работах. До 50 % учеников на первых порах совершенно не видели ответов в тексте документа. И это в том случае, когда ответом на вопрос является цитата! Иначе говоря, имея перед собой текстшпаргалку», они не могли ею воспользоваться! В редких, но не единичных случаях, выполняя задание «выскажи своё мнение», ученики брали цитату из текста. Как будто их мнение невероятным образом могло быть известно автору исторического текста!

Кроме того, на подготовительном этапе эксперимента был начат разговор с учениками об идеях ЦРПС. Он состоялся на одном из уроков обществознания, имел открытую форму. Объясняя тему «Современное образование», я познакомила учеников с идеями этой технологии и предложила максимально подробно и пошагово ответить на вопрос «Как я работаю с историческим текстом?». Таким образом, в распоряжении учителя оказались первоначальные, ещё не развёрнутые, не содержащие системы целеполагания, но очевидно индивидуальные стратегии – уникальный материал для анализа. Так мы подошли к основному этапу эксперимента, который изначально был задуман в бинарной форме. Как две стороны одной медали, нам предстояло рассмотреть внешнезаданный (помещённый в учебном задании) вопрос к историческому тексту и вопрос авторский (сформулированный учени комисследователем).

Для того чтобы сделать работу с историческим текстом максимально комфортной для представителей разных систем восприятия, мы стали практиковать уроки совместного анализа, во время которых исторический текст проецировался на большой экран (удобно для визуалов), прочитывался (удобно для аудиалов) и комментировался учителем с позиции соучастия-сопереживания (удобно для кинестетиков).

Основной этап эксперимента Для чего мы изучаем Изучение стратегии осмысле исторические тексты?

ния внешнезаданного вопроса к историческому тексту началось на уроке, выстроенном в технологии ЦРПС. На этом уроке мы создали нестандартную ситуацию: учитель предложил ученикам изучение новой темы не по учебным текчтобы посмотреть стам – «текстам параграфов», а по историческим источникам. Таким образом, была смоделирована деячтобы выполнить задание;

тельность профессионального источтобы подготовиться рика: по историческим текстам мы пытались выявить круг основных событий правления Александра II.

Эта работа оказалась благоприятной основой для введения системы целеполагания в первоначальные стратегии учеников. Отвечая на вопрос «Для чего мы изучаем исторические тексты?», ребята дали замечательно многообразные и весьма индивидуальные ответы. Важно, что цель исследователя текстов в концепции исторической антропологии (взглянуть на мир глазами человека из прошлого) тоже было названа и, как показало время, именно эта цель совершенно естественно была включена в индивидуальные стратегии многих учеников.

Далее мы перешли к обсуждению вопроса о том, как мы изучаем исторические тексты. Интересно, что процесс выявления стратегий сопровождался многочисленными утверждениями учеников о том, что отвечают они на вопрос к историческому тексту совершенно одинаково, однако рефлексия того, как они это делают, выявила разные подходы и множество особенных операций. Банк особенных операций был составлен совместными усилиями, причём и учитель принял участие в его составлении на общих основаниях. Важно, что эти материалы оказались востребованы. В данный момент мы имеем возможность привести первоначальные данные по частоте использования этих своеобразных советов учениками класса (статистические данные получены методом опроса).

Обратите внимание на первую позицию банка особенных операций: «для экономии времени можно сначала прочитать вопрос, а потом – текст». На момент выявления стратегий эту операцию использовала лишь одна ученица. Как видим, сейчас так действуют все ученики в классе.

стратегии осмысления вопроса к историческому тексту Анна: «для экономии времени можно сначала прочитать во 100 % прос, а потом – текст»

Иван: «мысленно сопоставить смысл текста и вопроса» 76–92 % Кристина: «разобрать, к какому документу относится каж 84–100 % дый вопрос»

Саша: «если возникли сложности с поиском ответа в доку 52–84 % менте, прочитать параграф»

И. В.: «если содержание вопроса совпадает с содержанием до 68–92 % кумента, ответом, скорее всего, будет цитата»

И. В.: «вопросы, предполагающие создание авторского тек 36–68 % ста, можно узнать по обращению к Вам»

О том, что эти авторские операции были действительно включены в индивидуальные стратегии учеников, свидетельствует и представленное ниже сопоставление 1.

Индивидуальная стратегия работы с историческим текстом • я читаю документ • читаю текст • анализирую вопрос • читаю вопрос • сопоставляю вопрос • мысленно сопоставляю смысл текста и смысл На уроке после совместного целеполагания и составления банка особенных операций ученикам было предложено вновь ответить на вопрос «Как я работаю с историческим текстом?», при этом новые позиции мы выделяли цветом.

• отвечаю на вопрос • отвечаю на вопрос Индивидуальная стратегия работы с историческим текстом первоначальный вариант обогащённый вариант • читаю весь документ, • читаю весь документ, вникаю в него, если получится читаю вопросы к документу потом снова прочитываю текст и начинаю отвечать на вопросы, если надо – обращаюсь к параграфу Как видим, индивидуальные стратегии учеников были «развёрнуты» за счёт особенных операций, предложенных на уроке. Кроме того, удалось проявить ранее не вполне осознаваемую систему целеполагания этих стратегий, были намечены отдельные критерии достижения результата. Однако мы отдаём себе отчёт в том, что и обогащённые варианты индивидуальных стратегий пока не являются полновесным ответом на вопрос о том, как мы работаем с историческим текстом. Стратегии эти с трудом поддаются глубокому анализу по интеллектуальным действиям, поскольку ученики включены в эксперимент совсем недавно, они ещё внутренне сопротивляются подробному описанию своих действий, опускают «за ненадобностью» многие нюансы и по той же причине склонны во многом повторять речевые формы, предложенные учителем. Тем не менее, уже сейчас можно констатировать наличие в представленных выше стратегиях аналитико-синтетических интеллектуальных операций, таких как:

сопоставление (в стратегии Ивана), аналогия (в стратегии Марии), группировка (в обеих стратегиях). Операции логического познания (построение рассуждения) делают обе стратегии результативными. Операции чувственного познания (восприятие, представление) в обеих стратегиях располагаются в системе целеполагания, что характерно именно для антропологического подхода. Этот анализ, ещё весьма неполный, позволил нам только приблизиться к пониманию того, как в сознании исследователя происходит осмысление внешнезаданного вопроса к историческому тексту.

Изучение исследовательских стратегий работы с историческим текстом было продолжено, поскольку в концепции исторической антропологии особенную ценность представляет вопрос, сформулированный исследователем.

От оригинальности авторского вопроса зачастую зависит возможность обнаружения объективно новой информации.

Основной этап эксперимента Изучение стратегии формирования авторского вопроса к исто рическому тексту практически сразу выявило серьёзные проблемы целеполагания. Ученики, по большому счёту, не понимают смысла создания авторского вопроса (наиболее распространённое возражение таково: «зачем это делать, ведь вопросы уже предложены в учебном задании?»). В сознании учеников, вероятно, уже сформирован ментальный барьер, который может помешать развитию исследовательских стратегий (это уверенность в том, что объективно новое знание обнаружить практически невозможно). В этой ситуации я считаю своей задачей моделирование ситуации, которая позволила бы сформировать целеполагание стратегии авторского вопроса 1.

Основные действия стратегии В настоящее время мы выявили формирования авторского вопро стратегии формирования авторса к историческому тексту ского вопроса в первоначальном • Иван: «я ищу непонятное сло виде. И предварительный анализ во или фразу и спрашиваю, что уже даёт любопытную информаже это такое; я нахожу главную цию для размышления.

мысль текста и спрашиваю, в Интересно, что практически во чём она заключается» всех стратегиях в качестве основного • Илья: «когда я читаю текст, я действия исследователя выделяется смотрю главную мысль; ког понимание смысла, вложенного авда я нахожу главную мысль, я тором в текст. Например, «я нахожу начинаю составлять вопрос, главную мысль текста и спрашиваю, чтоб ответить на него главной в чём она заключается» или «когда • Тарас: «в голове я делаю ана мысль; когда я нахожу главную мысль, лиз, и затем появляется эскиз я начинаю составлять вопрос, чтоб вопроса; нахожу логическую ответить на него главной мыслью».

цепочку в тексте и вдумыва В этом случае вопрос действительно интересен, в своём вопросе зная ответ! А ведь можно направить • Настя: «Ищу в тексте то, на сознание исследователя ощущает что можно задать вопрос, или некую странность, непохожесть. Как составляю вопрос на то, что правило, это ощущение возникает в Моделирование такой ситуации представляет собою значительную трудность. Дело в том, что при «штучном» выращивании исследователей такая ситуация возникает Важно, что в первоначальных стратегиях учеников присутствуют операции весьма интересные и многообещающие (это действия, направленные в сферу непонимания). Например, «я ищу непонятное слово или фразу и спрашиваю» или «когда документ мне интересен, в своём вопросе я затрагиваю интересующие меня темы». Конечно, эти операции ещё предстоит разукрупнять, выяснять, оттачивать. Например, уникальная операция, связанная с появлением в сознании «эскиза вопроса», вполне может содержать критерии исследовательского вопроса. Нужно спросить ученика, как он понимает, что «эскиз» стал полноценной «картиной». Итогом этой работы должен стать банк особенных операций стратегии формирования авторского вопроса. Я очень рассчитываю на то, что он будет индивидуальным и технологичным одновременно.

Уже сейчас в работах моих учеников нахожу действительно интересные вопросы, направленные, в том числе, в ментальный пласт исторического текста. В своей статье я хотела бы привести несколько таких находок.

Из «Записок» И. Д. Якушкина Мне хотелось знать, оценят ли мои крестьяне выгоду для себя условий, на которых я предполагал освободить их.

Я собрал их и долго с ними толковал; они слушали меня со вниманием и наконец спросили: «Земля, которой мы теперь владеем, будет принадлежать нам или нет?» Я им ответил, что земля будет принадлежать мне, но что они будут властны её нанимать у меня. – «Ну так, батюшка, оставайся всё по-старому: мы  – ваши, а земля  – наша». Напрасно я старался им объяснить всю выгоду независимости, которую им доставит освобождение.

Русский крестьянин не допускает возможности, чтобы у него не было хоть клока земли, которую он пахал бы для себя… естественным образом при подготовке к научно-исследовательской конференции (когда учитель как опытный тренер объясняет ученику, что только при наличии исследовательских находок его работа конкурентоспособна, или когда ученик понимает это путём проб и ошибок, сравнивая своё исследование с другими). Однако, если мы хотим развивать исследовательские способности у многих учеников одновременно, речь должна идти об исследовательских конференциях внутри класса. При этом невероятное значение приобретает деятельность учителя по формированию престижа такого рода деятельности (сыграют свою роль и приглашенные на конференцию уважаемые гости, и административно оформленный статус конференции).

Иван: «что 1. Революционер  – человек обречённый. У него сформировало нет ни своих интересов, ни дел, ни чувств, ни в Нечаеве такой привязанностей, ни собственности, ни даже имевзгляд на мир, что он ни. Всё в нём поглощено единственным исклюсмог написать столь чительным интересом, единою мыслью, единою страшный текст?» страстью – революцией… 4. Он презирает общественное мнение. Он презирает и ненавидит во всех её побуждениях и проявлениях нынешнюю общественную нравственность. Нравственно для него всё, что способствует торжеству революции. Безнравственно и преступно всё, что мешает ему… самой чести должны быть задавлены в нём холодною страстью революционного дела. Для него существует только одна нега, одно утешение, вознаграждение и удовлетворение  – успех революции.

быть всегда готов и сам погибнуть, и погубить своими руками всё, что мешает её достижению… Удалось ли нам преодолеть пресловутую элитарность исследовательской работы, связанной с анализом исторического текста? В силу причин объективных и субъективных ответить определённо на этот вопрос пока нельзя.

Безусловно, внешняя диагностика (оценка сообщества молодых исследователей) будет отсрочена. Пока судить о сформированности исследовательских способностей рано. Однако уже сейчас можно констатировать включённость большого количества учеников в осмысление проблем исторического исследования через рефлексию. Причём технология ЦРПС позволила сформировать исследовательскую среду в рамках школьного урока. Кроме того, создан весьма интересный «Банк особенных операций стратегии осмысления вопроса к историческому тексту». Это коллекция исследовательских действий из индивидуальных стратегий анализа исторического текста, которая вполне может иметь прикладное значение.

Иначе говоря, результат педагогического эксперимента в настоящее время носит промежуточный характер. Однако захватывающее погружение в науку, как историческую, так и педагогическую, уже началось, и, что особенно важно, погружение это является совместным для учеников и учителя. И сейчас для нас совершенно очевидно, что «наука… не в состоянии решить ни одного вопроса, не поставив при этом десять новых», как говорил Бернард Шоу. А значит, исследование вопроса о вопросе необходимо продолжить!

ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СТРАТЕГИИ ВЫПОЛНЕНИЯ

ТЕСТОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ В 6М КЛАССЕ

Однажды Ученик пришел к Учителю: «Мне нужно решить очень важную проблему, и я хочу спросить, каким способом – вот таким, таким, а может, вообще попробовать какой-то другой?».

и слегка ударил Ученика по лбу. «За что?» – вскричал тот.

В современном российском образовании все большую значимость приобретает проблема объективной оценки качества образовательных достижений учащихся. В связи с этим государственная итоговая аттестация учащихся как в 9-м, так и в 11-м классах осуществляется в тестовой форме. Поэтому тестовые технологии активно внедряются в практику преподавания.

Следует отметить, что тесты имеют широкий спектр назначения:

1) средство осуществления контроля качества исторической подготовки учащихся;

2) дидактический материал для организации самостоятельной работы учащихся;

3) способ активизации и развития познавательной деятельности учащихся.

При существующих положительных моментах использования тестов на уроках нельзя оставить без внимания наличие ряда проблем: повышенная тревожность учащихся, недостаточное, а порой и низкое качество знаний учащихся по результатам работы, ошибки в оформлении работы (значит, проведенная перед началом теста инструкция не является действенной), зачастую отсутствие обратной связи после проведения теста, в результате чего учащийся не видит и не анализирует собственные ошибки (ситуация  – тест ради теста). В целях развития навыка работы с тестовыми заданиями, повышения качества исторической подготовки учащихся была проведена экспериментальная работа по выявлению и развитию познавательной стратегии выполнения тестовой работы на уроках истории в 6-м классе.

Сначала были определены цель, задачи и гипотеза исследования.

Цель: выявить и развить индивидуальные стратегии выполнения тестовой работы учащимися 6-го класса на уроках истории.

Задачи:

1. Выявить индивидуальные стратегии выполнения тестовой работы на основе вопросника (с элементами листа анализа).

2. Развить индивидуальные стратегии учащихся через обсуждение полученных результатов, создание банка успешных действий при выполнении тестовой работы.

3. Разработать советы «Как выполнять тестовую работу по истории» через организацию индивидуальной и коллективной работы на уроке.

4. Проанализировать результаты тестовой работы до и после применения технологии ЦРПС.

Гипотеза: осмысление учащимися собственных действий при выполнении тестовой работы позволит развить навыки работы с тестом, достичь более высоких результатов обучения.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение методической литературы, наблюдение, анкетирование, проведение педагогического эксперимента.

На начальном этапе исследования необходимо было, во-первых, мотивировать учащихся на осмысление собственных действий в ходе выполнения теста, во-вторых, выявить трудности, возникающие у обучающихся при выполнении данного вида деятельности. В связи с этим после проведения теста учащимся было предложено ответить на вопрос: «Испытываете ли вы трудности при выполнении тестовой работы по истории?». Были получены результаты: 13 % учащихся не испытывают никаких трудностей; 87 % учащихся ответили, что трудности есть.

Анализ ответов учащихся позволил выявить несколько проблем:

1) волнение и страх;

2) большой объем информации, выносимый на проверку (ученики отмечают: «много деталей, которых я не помню», «путаю имена, даты», «мне кажется, что такой информации в учебнике не было»);

3) невнимательное прочтение вопроса («не понимаю вопроса»);

4) сомнения, которые свидетельствует о том, что учащиеся не владеют методами решения тестовой модели.

Анализ проведенной в тот период времени тестовой работы показал, что у учеников существуют трудности и с оформлением работы, хотя перед началом теста инструкция была озвучена (в части А, например, некоторые учащиеся выбирали не один, а два варианта ответа). Для того чтобы учащиеся имели ясное представление о структуре тестовой работы по истории, требованиях к ее оформлению, критериях оценки, была подготовлена презентация «Тестовая работа по истории», с которой обучающиеся были ознакомлены на следующем уроке. В целях актуализации целеполагания учащимся было предложено домашнее задание: написать небольшое сочинение-рассуждение «Зачем учиться решать тесты по истории». Мнения учащихся интересны:

• «тест показывает, как хорошо человек знает материал»;

• «человек больше размышляет»;

• «буду больше знать и исправлять свои ошибки»;

• «получать хорошие оценки»;

• «хорошо знать историю»;

• «сдать хорошо ГИА и ЕГЭ»;

• «с помощью теста мы получаем дополнительные знания»;

• «это пригодится в старших классах»;

• «историю своей Родины должны знать все, тесты позволяют проверить знания».

Таким образом, подобная работа позволила как учащимся, так и учителю актуализировать имеющийся опыт, создать положительную мотивацию к дальнейшей деятельности.

Следующий этап исследования был посвящен выявлению и анализу индивидуальных стратегий школьников. Для выявления стратегий учителем был подготовлен вопросник с элементами листа анализа по модели Т. О.Т. Е.:

1. Какие цели вы ставили перед собой, начиная работу по выполнению теста?

2. Представляли ли вы результат данной работы? Если да, то как?

С какого действия вы начали работу над тестом?

1. Просмотрел все задания тестовой работы:

– бегло;

– внимательно;

– один раз, два (укажите сколько).

2. Обратил внимание на количество заданий в тестовой работе.

3. Обратил внимание на тип заданий (задания части А, В, С).

4. Прочитал название теста (обратил внимание, по какой теме предлагаются задания).

5. Сразу стал выполнять первое задание.

6. Сделал что-то еще (укажите, что именно).

Постарайтесь вспомнить, как вы выполняли тестовую работу?

1. Как вы читали вопросы тестовой работы:

– один раз, два раза, другое (укажите сколько);

– вслух, шепотом, про себя (укажите);

– читал до тех пор, пока не понял содержание вопроса;

– обращал внимание на ключевые слова, чтобы понять содержание вопроса;

– вспоминал, что знаю по этой теме.

2. Как вы читали предлагаемые варианты ответа:

– прочитал один раз, этого было достаточно, чтобы ответить на вопрос;

– прочитал два раза (или больше, укажите сколько);

– читал вдумчиво, внимательно или бегло просмотрел (укажите);

– читал и сразу анализировал предлагаемые ответы, убирая заведомо неверные варианты ответа;

– сначала просто прочитал варианты ответа, не анализировал их;

– во время чтения припоминал (вспоминал), что знаю по теме вопроса;

– во время чтения возникали какие-либо зрительные образы (укажите, – делал что-то еще (укажите).

3. Как вы анализировали предлагаемые варианты ответа? Восстановите ход ваших рассуждений, напишите, как вы выбирали правильный вариант ответа. При выборе правильного ответа вы что-то писали? Проговаривали?

Рассуждали? Представляли? Вспоминали? Можно представить ход ваших рассуждений на конкретном примере теста.

1. Как вы поняли, что правильно решаете тест? (Как пришло понимание того, что все делаете правильно?). Опишите, что вы при этом видели, слышали, чувствовали.

2. Какие ваши действия вам представляются наиболее удачными? Что помогало решать тест, находить правильные варианты ответа? Заметьте любые подробности (может быть, что-то представляли, слышали, видели).

3. Обратите внимание на то, что мешало выполнять работу.

4. Что вы делали, если что-то не получалось (может быть, не поняли содержание вопроса, не знали ответа на вопрос, может что-то еще?).

1. Как вы завершили работу? Что стало вашим последним шагом?

2. Пришло ли понимание того, что достигли поставленных перед работой целей? Как поняли, что достигли целей?

После проведения тестовой работы «Древнерусское государство в первой половине  XII  века» учащимся было предложено ответить на данные вопросы. В дальнейшем полученные ответы были проанализированы учителем.

Приведем примеры выявленных стратегий.

Стратегия № 1.

Т1. Я ставила перед собой цель – сделать все правильно, чтобы получить положительную оценку. Я представила, что у меня будет хороший результат.

О. Сначала 3  раза просмотрела все задания. Каждый вопрос читала по три раза. Читала и вникала. В некоторых вопросах я точно знала, что один или два ответа неправильны. Я вчитывалась и вспоминала то, что на уроке говорил учитель и то, что я читала в учебнике и тетради.

Т2. В заданиях части В я была уверена. А в некоторых заданиях из части А я не была уверена!

Что помогало? Я слышала то, что говорила раньше учительница, и видела картинки в учебнике. Моя память помогает мне решать тесты. У меня память слышанная.

Что мешало? Мои сомнения и неуверенность.

Если что-то не получалось, то я искала ключевые слова, восстанавливала хронологическую последовательность и вспоминала, что говорили на уроках.

Е. Я проверяла и ставила точку. Потом сдавала. Почувствовала себя уверенной и свободной.

Стратегия № 2.

Т1. Я поставил перед собой задачу – ответить на все вопросы правильно.

Результат работы не представлял, просто отвечал на вопросы.

О. Сначала бегло просмотрел все задания тестовой работы, обратил внимание на тип заданий. Прочитал название теста.

Вопросы теста читал про себя по два раза, вспоминал, что знаю по этой теме. Например: читал вопрос, затем смотрел на варианты ответов, вспоминал, что с каждым связано (что это за дата, что за человек), затем, если оставались два ответа, в которых я сомневался, тогда я представлял подробную картинку этого действия и ставил правильный ответ.

Т2. Понимания, что правильно решаю тест, не было, но то, что некоторые вопросы у меня получились, я это чувствовал, потому что видел все три неправильных ответа.

Мне помогало то, что я перед уроком готовился. Читал не все подряд, а только то, что выделено в тексте. Еще я с каждой датой что-нибудь представлял.

Мешало волнение. Если у меня что-то не получалось, то я мог спросить соседа или поставить наугад. А еще я закрывал глаза и вспоминал.

Е. Моим последним шагом стало то, что я все посмотрел, успокоил себя.

Мне показалось, что у меня все правильно.

Стратегия № 3.

Т1. Я сказала себе: «Не волноваться и просто спокойно выбирать ответы, не торопиться».

О. Внимательно просмотрела все задания. Прочитала название теста.

Читала вопрос до тех пор, пока мне он не стал ясен. Каждый вопрос читала по 3  раза. Во время чтения припоминала, что знаю по теме. Когда в тесте было задание с датами, я вспоминала, что произошло в это время. Я проговаривала про себя и убирала те ответы, которые мне не подходят. Когда я сомневаюсь, я вспоминаю тему и выбираю подходящие эпизоды для вопроса.

Т2. Когда я прочитала вопрос и уверенно могу на него ответить, я просто представляю это в картинках в своей голове. Когда я отвечаю на вопрос, я ощущаю уверенность, что все делаю правильно. Мне помогают решать тест мои знания, я запоминаю все выделенные определения в тетради. Мне мешало выполнять работу мои волнение и страхи. Если не знаю, как отвечать, то вспоминаю, в какой теме мы это изучали.

Е. Возвращаюсь к тем вопросам, которые я не смогла сделать. Иногда проверяю сложные задания. Почувствовала уверенность, что смогла ответить на все вопросы.

Анализ стратегий по сенсорным предпочтениям Визуальные предпо- кинестетические Аудиальные предпочтения (в незначительной сте- чтения Анализ стратегий по модели Т. О.Т. Е.

Целеполагание есть. Целеполагание есть. Цель не определена.

Критерии достижения цели не прописаны.

Действия учащихся: просматривают всю работу; читают название теста;

Последовательность действий – одинаковая, разница – в количестве действий.

Механизм работы с те- Использует метод ис- Использует метод исстовым заданием пол- ключения неверных ключения неверных теряя при этом время.

Осуществляет провер- Просматривает Возвращается Механизм контроля не Для чего и как делает – вопросам.

Анализ стратегий, приведенных выше, а также стратегий других учащихся показал, что:

1) в большей степени задействованы аудиальная и визуальная репрезентативные системы;

2) большинство учащихся определили цель работы (13  человек из 15– 87 % учащихся), однако ни результата работы, ни критериев достижения цели они не представляют;

3) в действиях учащихся можно выделить определенного рода последовательность в работе с конкретным тестовым заданием: чтение вопроса и его понимание, чтение и анализ предлагаемых ответов, выбор ответа; действия эти достаточны, но необходимо дальнейшее личное осмысление самого механизма чтения, понимания вопросов и ответов, осуществления выбора (как я это делаю);

4) требует уточнения механизм осуществления контроля и коррекции результата;

5) в основном учащиеся используют операции чувственного познания (воспоминание, узнавание, внутриречевое проговаривание), между тем выполнение теста требует наличия операций логического познания (рассуждение, утверждение вывода, подбор аргументации).

Практически все учащиеся пытались осознать, что помогало им выполнять тест. Приведем некоторые ответы учащихся:

• возникающие зрительные образы (картинки учебника; слайды презентации; образы, представления, лично соотнесенные с каждой изученной датой; образы, возникшие при сравнении современной и изучаемой эпохи);

• ассоциации («термины всегда ассоциируются с чем-либо, например:

полюдье – по людям ездить…», – пишет одна из учениц);

• припоминание выделенного или подчеркнутого текста в учебнике, • интуитивное решение;

• внимательное прочтение тестовых заданий (ученица отмечает: «еще предыдущие задания могут подсказать правильный ответ, бывают подсказки в тесте другого варианта»).

Необычный ответ дала одна из учениц, отметив, что у нее «память слышанная»: она «слышит» то, что говорил учитель на уроке. Несомненно, что подобными «открытиями» и «находками» учащиеся должны были обменяться.

В ходе реализации следующего этапа эксперимента для развития индивидуальных стратегий учащихся учитель счел необходимым:

1) уточнить действия учащихся в ходе работы над конкретным тестовым заданием: как читать вопрос, как анализировать ответ;

2) продемонстрировать собственную стратегию работы с тестовым заданием;

3) обратить внимание на важность эмоционального настроя перед началом работы;

4) уточнить действия учащихся по коррекции работы и фиксации результата;

5) предложить учащимся обменяться своими удачными действиями, «находками»;

6) познакомить их с рекомендациями специалистов по работе с тестами;

7) предложить учащимся составить советы «Как выполнять тестовую работу по истории».

Приведем некоторые подходы к реализации поставленных задач:

Уточнение действия уча- Каждое тестовое задание – маленькая модель.

щихся в ходе работы над Учащимся было предложено тестовое задание:

конкретным тестовым за- Какое событие произошло раньше других?

Внимание учащихся было обращено на необходимость внимательного прочтения вопроса, понимания того, что надо найти в предлагаемых вариантах ответа (в данном случае периода феодальной раздробленности не относится». Обязательно нужно читать вопрос Учителем была продемонстрирована цепочка рассуждений, которая привела к верному что не следует тратить время на многократный просмотр всей тестовой работы. Этого Уточнение действий уча- Учитель обратил внимание учащихся на то, щихся по коррекции рабо- что бывают такие ситуации, когда ответа ты и фиксации результата ученик не знает. Чтобы не терять время, его Многие учащиеся отметили, что осуществляют проверку после выполнения всей работы, ответа и метод исключения неверных вариантов. На втором этапе необходимо вернуться к пропущенным заданиям, к заданиям, вызвавшим сложности, трудности. Повторно решая Рассуждайте, используйте зрительные образы, припоминайте, пользуйтесь данными, выполнен весь объем работы, сняты все противоречия, сомнения, соблюдены требования Необходимость эмоцио- Многие из учеников отметили, что не смогли нального настроя перед справиться с волнением, которое мешало началом работы в работе. Поэтому важен положительный, На данном уроке учащиеся назвали действия, которые помогают им в выполнении теста. Все идеи урока, «находки» учащихся фиксировались на доске учителем и учащимися в тетрадях. После завершения беседы учащимся было предложено ещё раз прочитать советы по выполнению теста, чтобы они смогли нечто полезное взять для себя. Домашнее задание было следующим: напишите советы себе и однокласснику «Как выполнять тестовую работу по истории». Ниже представлены работы учащихся.

Пример№ 1.

1. Настройся на работу, успокойся.

2. Посмотри на название теста.

3. Вспомни все, что повторяли дома, и то, что проходили в классе.

4. Прочитай внимательно задание.

5. Просмотри внимательно варианты ответов.

6. Рассуждай, убирай неверные варианты ответа.

7. Если не знаешь ответ, пропусти это задание, ты можешь к нему вернуться позже.

8. Если можешь решить, обведи правильный вариант ответа. В части А он только один.

9. Дополнительно: иногда подсказки есть в других заданиях. Поищи их!

Помни, можно воспользоваться интуицией (в некоторых случаях). Удачи!

Пример № 2.

1. Перед работой нужно успокоиться и настроить себя на работу, прочитать название теста, вспомнить тему, по которой проверяются знания.

2. Если в тесте ты встречаешь вопрос, которой ставит тебя под сомнение, пропусти его и не трать время зря, возможно, что ответ ты сможешь найти в других вопросах.

3. Вспоминать некоторые ответы можно, воспроизведя в памяти картинки из учебников, выделенные тексты, слова, даты.

4. Закончив тест, еще раз прочитай его, вернись к вопросам, вызвавшим сомнения. Настрой себя, что с проверкой ты справился.

Пример № 3.

1. Настройся на работу и возьми себя в руки! Не волнуйся.

2. Когда читаешь вопрос (а прочитать его надо внимательно и вдумчиво), обрати внимание на детали (на предлоги «не-», наречия «поздно», «ранее»).

3. Не метайся по тесту, а делай задания по порядку!

4. Убирай неверные варианты ответа.

5. Закончив работу, вернись к тем заданиям, что вызывали сомнения.

Должны быть сняты все противоречия.

Следует отметить, что универсальной памятки не составлялось. Автору представляется, что ценность проведенной работы – в получении собственного опыта и его обогащении при помощи актуального опыта других. На следующем уроке учащиеся представили разработанные советы одноклассникам (5–7 минут урока).

На завершающем этапе учащимся было предложено выполнить тест с опорой на памятку, а затем ответить на вопрос: «Помогли ли советы при выполнении теста, требуется ли конкретизация?». Большинство учащихся отметило, что памятка оказалась для них полезной (настрой на работу, метод исключения лишнего, решение теста в два этапа: пропустил задание, вернулся к нему, что помогло сэкономить время; внимательное прочтение вопроса). Кроме того, можно выявить положительную динамику показателей успеваемости учащиеся (данные приведены в таблице).

Работа в технологии ЦРПС способствовала:

– обогащению личного опыта; – совершенствованию процесса образвитию мотивации обучения; учения;

– активизации и развитию позна- – оказанию адресной помощи;

вательной деятельности; – осуществлению работы по разразвитию познавательных про- витию познавательных умений и цессов (память, мышление, пред- навыков учащихся;

– развитию навыков работы с тестом;

– повышению результативности данного вида деятельности.

Гипотеза подтверждена!

Проведенные наблюдения, анализ стратегий, беседы с учащимися позволили определить и перспективы работы – необходимость исследования стратегии подготовки к тестовой работе.

ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИИ СОСТАВЛЕНИЯ

СИНКВЕЙНА ПО ОБщЕСТВОЗНАНИю

Изменение целей обществознания как учебного предмета на современном этапе происходит с учетом задач модернизации образования. Эта корректировка направлена, прежде всего, на повышение роли курса в духовном и гражданском становлении личности и одновременно на усиление прак тической направленности обучения.

Я считаю, что методика составления синквейна поможет развитию ученика, поможет освоить новый для них курс «Обществознание».

Цель экспериментальной работы: выявить эффективные стратегии составления синквейна и предложить методические условия их развития.

Гипотеза исследования: эффективность освоения понятий в курсе «Обществознание» у учащихся будет выше, если:

• в образовательном процессе будут задействоваться и целенаправленно развиваться познавательные стратегии школьников;

• на занятиях особое внимание будет уделяться рефлексии учебной Курс «Обществознание» вводится в 6-м классе. По опыту многолетней работы знаю, что большой процент выпускников 9-х и 11-х классов для итоговой аттестации выбирают предмет «Обществознание». Эффективным приемом при подготовке к государственной итоговой аттестации является написание синквейна. Работа над синквейном активизирует мыслительную деятельность учащихся. При ее выполнении развивается творческое мышление, память, речь, внимание, способность воспринимать сказанное на слух, быстрота реакции.

Работа над синквейном имеет свои задачи:

• воспроизводство и корректировка определенных знаний, умений и навыков учащихся, которые необходимы для осознанного восприятия объяснения учителя;

• контроль учителя за знаниями учащихся;

• повышение познавательного интереса.

Поэтому при изучении материала по обществознанию серьезное внимание необходимо уделять самостоятельной работе учащихся с понятийным аппаратом, что позволит развить умение действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно добывая недостающую информацию. С помощью этого приема можно закрепить темы, вызывающие затруднения в формате итоговой аттестации.

Задачи исследования:

1. Формирование у учащихся представления о синквейне как форме аргументированного выражения отношения к понятию (понятиям) из курса обществознания.

2. Создание вопросника для выявления стратегии составления синквейна по предмету.

3. Выявление индивидуальных стратегий учеников по данной проблеме.

4. Создание универсальной стратегии составления синквейна по предмету.

5. Обобщение опыта по исследуемой проблеме.

Этапы исследования:

1. Организационный этап:

• психолого-педагогическая диагностика типов систем восприятия учащихся 6-х классов и изучение мотивации учебной деятельности;

• факультативные занятия по актуализации знаний о синквейне по курсу обществознания;

• составление синквейнов по ключевым темам курса;

• создание вопросника по выявлению Т. О.Т. Е.

2. Работа по выявлению стратегии:

• изучение/выявление персональной стратегии субъекта;

• уточнение (выделение существенных элементов структуры, проверка различных элементов);

• обобщение наиболее успешных элементов;

• разработка способов и технологий передачи стратегии другим (моделирование);

• анализ результатов, практическое и теоретическое обобщение.

3. Создание универсальной стратегии составления синквейнов по обществознанию.

4. Диагностика результативности использования выявленной стратегии.

Синквейн  – это «стихотворение», состоящее из пяти строк, в котором автор выражает свое отношение к проблеме.

Правила составления синквейна:

1-я строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна (обычно существительное);

2-я строка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными);

3-я строка – описание действия в рамках темы тремя словами (глаголы, деепричастия);

4-я строка – короткое предложение, в котором отражено авторское отношение к теме (понятию);

5-я строка – это синоним (метафора) из одного слова, через которое человек выражает свои чувства и ассоциации, связанные с темой (понятием).

Для заинтересованных учащихся 6-х классов проводились дополнительные факультативные занятия по исследованию познавательных стратегий составления синквейнов.