«Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 38 Г.Б. Корнетов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Введение в курс История образования и педагогической мысли Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического ...»

Указанные процессы опираются на тот глубинный гуманистический потенциал западной цивилизации, который формировался начиная с античной эпохи и на пороге Нового времени, освободившись от сословно-феодальных пут, нашел яркое воплощение в творчестве Я.А. Коменского. Буржуазная эра, индустриальное общество, отодвинув на второй план многие идеи, обращенные к человеку, создали необходимую материальную базу для его реализации, развив также институты гражданского общества и правового государства.

Начиная с 60-х гг. становящийся постиндустриальный тип социальности стимулировал поворот массового педагогического сознания к пониманию необходимости пересмотра традиционных стереотипов массового образования в сторону их радикальной гуманизации, обращения к человеку. В контексте личностно ориентированных установок, пронизывающих педагогический менталитет современного Запада, широкую популярность получает идея перехода от поддерживающего обучения, основанного на фиксированных методах и правилах, которые предназначены для того, чтобы справляться с уже известными ситуациями, к инновационному обучению, предусматривающему формирование способности обучаемых к проективной детерминации будущего. Речь идет не просто о развитии интеллектуальных качеств, помогающих справляться с "неожиданными" ситуациями завтрашнего дня, но об укоренении ценностных ориентиров, позволяющих человеку не превращаться в "винтик" (пусть и интеллектуально развитый) отлаженной социальной машины, а последовательно и уверенно реализовывать свое уникальное "Я", строить отношения с другими людьми на принципах сотрудничества.

Направленность развития традиций образования современной западной цивилизации, все более обретающей черты постиндустриального типа социальности, определяют четыре ведущие тенденции, уходящие в модели школ рубежа XIX–XX столетий.

На традиции "школы учебы" опирается направление, ставящее во главу угла задачу овладения базовым образованием, основанным на умениях чтения, письма, счета, на бесспорно значимых образцах культуры, рассматривающих школу в качестве гаранта общественной стабильности и социальной преемственности. Линию "школы труда" продолжает направление, ставящее своей задачей развить у школьников такие качества, которые позволят им успешно адаптироваться к существующим общественным условиям. Традиция "свободного воспитания" легла в основу направления, делающего акцент на создании условий для максимальной самореализации врожденного потенциала ребенка, на обеспечении психологического комфорта детей в учебновоспитательном процессе (так называемая гуманистическая, или феномологическая, педагогика). И, наконец, дьюистскую линию (которая, впрочем, существенно повлияла и на второе, и на третье направления), продолжает направление, рассматривающее школу как институт преобразования общества на основах углубления демократии и дальнейшей гуманизации, а также как институт для подготовки подрастающих поколений к решению глобальных проблем современности (экологических, экономических, рассово-этнических, политических и т.п.).

Несмотря на то что характеристика указанных направлений отнюдь не сводится к выделенным аспектам, они во многом отражают их сущность и показывают реальную основу для дальнейшей интеграции и взаимообогащения.

В 60–70-е гг. с резкой критикой традиционных форм западного образования выступили И. Иллич и П. Фрейре, длительное время проработавшие в Латинской Америке и стремящиеся найти оптимальные пути развития для этого развивающегося региона.

Иван Иллич (р. в 1926 г. в Австрии) в 1970 г. издал нашумевшую книгу "Десколаризация общества", в которой, обвиняя массовую школу в централизации, внутренней бюрократии, косности и порождаемом ей неравенстве, предлагал организовать всеобщее образование через альтернативные учебно-воспитательные институты и на этой основе провести "десколаризацию" и общественных учреждений, и их нравственного облика.

И. Иллич утверждал, что основная часть знаний приобретается в результате участия обучаемых в значимых ситуациях и не нуждается в свойственной традиционным школам сложной системе управления и планирования, в манипуляции учащимися. "Школьное обучение – производство знаний, продажа знаний, а именно к этому она сводится – затягивает общество в ловушку, – писал он. – Люди думают, что знание само по себе стерильно, достойно уважения, лишено каких-либо примесей, что оно рождается в головах людей и откладывается в запас… Не важно, какова внешняя структура учебной программы, является ли школа государственной, функционирует ли она в государстве, контролирующем государственные школы, или в государстве, где мирятся с существованием частных школ или где их развитие даже поощряется.

Оно одинаково в богатых и бедных странах и может быть описано следующим образом: если этот обряд, каковым я считаю школьное образование, определяется обществом как образование… тогда члены этого общества, делая школьное образование обязательным, приучаются к мысли о том, что человек-самоучка не вписывается в общество и должен отвергаться, что накопление знаний и развитие познавательных способностей требуют процесса потребления услуг, предоставляемых в промышленной, спланированной и профессиональной форме".

Система образования, считает И. Иллич, должна, во-первых, дать возможность каждому человеку в любой период его жизни получить доступ к ресурсам, если он пожелает учиться, во-вторых, обеспечить того, кто хочет поделиться знаниями, возможностью найти тех, кто хочет их получить, и, наконец, в-третьих, создать условия для каждого, кто поставит публично какой-либо дискуссионный вопрос, обнародовать свои аргументы.

Все ресурсы, необходимые для эффективного образования, И. Иллич предлагает организовать в четыре "сети обмена":

служба отсылки к объектам обучения (библиотеки, лаборатории, музеи, театры и все то, что обеспечивает доступ к предметам и процессам, которые используются в рамках формального обучения);

обмен навыков (создает условия для предоставления людям, обладающим определенными навыками, себя в качестве модели для тех, кто эти навыки хочет освоить);

установление партнерства (создание условий для описания тех видов учебной деятельности, в которых люди хотели бы участвовать, желая найти партнера);

служба отсылки к широкому кругу педагогов (справочная система, позволяющая найти доступ к образовательным услугам профессионалов, полупрофессионалов и вольнонаемных).

Паулу Фрейре (р. в 1929 г. в Бразилии) считает, что при организации учебного процесса главной проблемой является среда учащегося, окружающая его действительность, которую он должен не только знать, но и научиться понимать. В начале 60-х гг., борясь за ликвидацию неграмотности в Бразилии, он разработал оригинальный метод обучения грамоте, разделив его на ступени. Этот метод, в рамках которого обучение начиналось с изучения культуры, оказался исключительно эффективным. Х.-П. Гертхард описывает фрейровский метод следующим образом.

"Педагоги наблюдают участников, чтобы "настроиться" на словарный запас их языка.

Напряженный поиск "генеративных" слов и тем происходит на двух уровнях – слогового богатства и высокой степени эмпирической задействованности.

Первичная кодификация данных слов в виде визуальных образов стимулирует людей, "погруженных" в "культуру безглассности", "явить себя" сознательными творцами собственной культуры.

Введение "антропологического понятия культуры" с его различием между человеком и животным.

Декодификация "генеративных" слов и тем, осуществляемая силами "культурного кружка" под самоизглаживающимся стимулированием воздействия координатора, который не является учителем в обычном смысле, а превратился в обучающего-обучаемого в диалоге с обучаемыми-обучающими.

Новая, творческая кодификация, носящая открыто критический характер и направленная на действие, в процессе которой те, кто прежде был неграмотен, начинают отвергать уготованную им роль простых "объектов" в природе и социальной истории и берутся стать "субъектами" своей собственной судьбы".

На рубеже 60-х и 70-х гг. П. Фрейре написал свои самые известные книги – "Педагогика угнетенных" и "Образование ради достижения свободы", в которых развивал концепцию преобразования общества посредством прежде всего изменения сознания людей.

Одна из важнейших тенденций, характерных для самых различных направлений современной западной педагогики, связана со стремлением придать образованию личностно ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения подрастающими поколениями культуры творческим и эмоционально окрашенным. В этом контексте большой интерес вызывают установки "гуманистической педагогики", огромный вклад в разработку которой внесли американские психологи К. Роджерс и А. Маслоу.

Карл Роджерс (1902–1987) исходил из того, что люди от рождения наделены потенцией к самореализации, и задача педагога состоит в том, чтобы создать условия для этого. Важнейшими условиями ее решения, по К. Роджерсу, являются умение наставника эмоционально идентифицироваться со своим питомцем, безусловно положительно к нему относиться и быть способным ему сопереживать.

В 1969 г. в книге "Свобода обучения" К. Роджерс подробно раскрыл свое понимание сущности образования. "Образованным, – писал он, – можно считать только того человека, который научился адаптироваться и совершенствоваться, который понял, что никакое знание не является надежным, что основу надежности знания создает только процесс его поиска… Я рассматриваю помощь обучению как цель образования, как тот путь, которым мы развиваем человека, как тот путь, проходя который мы учимся жить как индивиды". Учение, утверждал К. Роджерс, должно быть значимо для человека, наполнено личностными смыслами. Оно должно помогать ему более полно принимать себя и свои чувства, доверять себе, ставить для себя более реальные цели.

По мнению К. Роджерса, перед учителем стоит задача превратиться в средство развития ученика, помочь ему высвободить те интересы и увлечения, которыми он обладает, способствовать их реализации.

Абрахам Гарольд Маслоу (1908–1970) в своем итоговом труде "Дальние пределы человеческой психики" (1970) выделил два основных подхода к организации процесса образования. Сторонники первого стараются передать своим питомцам как можно больше информации, сторонники же второго "видят свою задачу в воспитании лучшего человека или, говоря психологическим языком, стремятся к самоактуализации… ребенка". А. Маслоу доказывал безусловную правильность второго подхода.

По А. Маслоу, целью гуманистического образования является сам человек, который творит себя. Оно должно отвечать интересам и потребностям каждого конкретного человека, способствовать его "вочеловечиванию", обеспечению условий для воплощения того, что может достичь человек как представитель вида. Рисуя образ "идеального колледжа", он обращал особое внимание на то, что в нем человек должен познавать то и только то, к чему он склонен. Задача "идеального колледжа" – стать местом, где каждый учащийся сможет разобраться в самом себе, узнать самого себя, понять, чем он хорош и чем плох, выяснить, кто он такой и к чему стремится, познать собственную идентичность и свое предназначение, свое призвание. "Школа, – подчеркивал А. Маслоу, – должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей, согласующийся с его неповторимой человеческой сущностью".

Исследователи выделяют следующие основные установки сторонников "гуманистической педагогики", которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной форме применительно к организации школьного образования, во многом опираясь на идеи К. Роджерса и А. Маслоу:

наличие в школьных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды, междисциплинарных подходов, соотносимых с "человеческими нуждами", пристального внимания к инициативе учащихся в познавательной деятельности, саморегуляции и "свободы с чувством ответственности";

подчеркнутый акцент на атмосферу теплоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, отсутствия пристрастных суждений и угроз со стороны учителя, в которой должно происходить обучение;

стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися;

структурирование учебного процесса учителем и учащимися на "солидарной основе", которая принимается обеими сторонами;

ограничение роли учителя только ролью консультанта и "источника знаний", всегда готового прийти на помощь учащимся;

создание для каждого учащегося реальных возможностей выбора "познавательных альтернатив" и стремление учителя поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития;

стремление оценивать образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития потенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъективного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь, обогащения его все новыми и новыми гранями);

совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давления на учащихся.

Указанные установки стимулируют использование различных форм учебной работы: от гибких и спонтанных на этапе самоопределения учащихся и формирования у них познавательных интересов до достаточно жестких, если они соответствуют выбору и потребностям детей, опираются на устойчивую мотивацию.

Таким образом, в последней трети ХХ столетия на Западе дальнейшее развитие получили рационалистически интерпретированные подходы к постановке и решению проблем воспитания и обучения человека с развитой индивидуальностью, способного к критическому постижению и преобразованию мира, к самореализации себя в социуме. Несмотря на наличие разновекторных тенденций в развитии теории и практики образования западной цивилизации на этапе становления постиндустриального типа социальности, именно указанные подходы определяли сущностную линию направленности их эволюции, их уникальность.

"Ребенок в семье" – первая часть книги Я. Корчака "Как любить ребенка" была опубликована в 1919 г. Проанализируйте приведенные фрагменты главного произведения польского педагога и ответьте на следующие вопросы.

1. Согласны ли вы с провозглашенным Я. Корчаком права ребенка на смерть? Какое значение имеет признание этого права для выбора педагогической стратегии?

2. На какие педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо опирался Я. Корчак в своих подходах к организации воспитания детей?

3. Можно ли считать Я. Корчака представителем свободного воспитания?

КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА

РЕБЕНОК В СЕМЬЕ

37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и притаиться мысль, каждое слоняющееся без призора чувство надлежит призвать к порядку и построить усилием воли в шеренгу!

Я взываю о Magna Charta Libertatis [Великая Хартия вольностей. – Г.К.], о правах ребенка. Быть может их и больше, я же установил три основных:

1. Право ребенка на смерть.

2. Право ребенка на сегодняшний день.

3. Право ребенка быть тем, что он есть.

Надо ребенка знать, чтобы, предоставляя эти права, делать как можно меньше ошибок. А ошибки неизбежны. Но спокойно: исправлять их будет он сам – на удивление зоркий, лишь бы мы не ослабили эту ценную особенность, его защитную силу.

Мы дали слишком обильную или неподходящую пищу: чересчур много молока, несвежее яйцо – ребенка вырвало. Дали неудобоваримые сведения – не понял, неразумный совет – не усвоил, не послушался. Это не пустая фраза, когда я говорю:

счастье для человечества, что мы не в силах подчинить детей нашим педагогич еским влияниям и дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здоровую человеческую волю.

У меня не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше.

40. Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни; не желая, чтобы он умер, не даем ему жить.

Сами воспитанные в деморализующем пассивном ожидании того, что будет, мы беспрерывно спешим в волшебное будущее. Ленивые, не хотим искать красы в сегодняшнем дне, чтобы подготовить себя к достойной встрече завтрашнего утра: завтра само должно нести с собой вдохновение. И что такое это "хоть бы он уже ходил, говорил", что, как не истерия ожидания?

Ребенок будет ходить, будет обивать себе бока о твердые края дубовых стульев. Будет говорить, будет перемалывать языком сечку серых будней. Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Если речь идет о труде, сегодня – труднее.

Корчак Я. Педагогическое наследие / Пер. с польск. М., 1991. С. 22–24; Корчак Я.

Как любить ребенка: Книга о воспитании / Пер. с польск. М., 1990. С. 49.

А когда, наконец, это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка – что его как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а только еще когда-то сможет – заставляет нас беспрерывно ждать.

Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее – шутка, стремления наивны, чувства мимолетны, взгляды смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизни – действительность, а не фантазия, что сделано нами, чтобы познать ребенка и создать условия, в которых он мог бы существовать и зреть?

Страх за жизнь ребенка соединяется с боязнью увечья; боязнь увечья сцеплена с чистотой, залогом здоровья; тут полоса запретов перекидывается на новое колесо:

чистота и сохранность платья, чулок, галстука, перчаток, башмаков. Дыра уже не во лбу, а на коленях брюк. Не здоровье и благо ребенка, а тщеславие наше и карман.

Новый ряд приказов и запретов вызван нашим собственным удобством:

"Не бегай, попадешь под лошадь. Не бегай, вспотеешь. Не бегай, забрызгаешься.

Не бегай, у меня голова болит".

(А ведь в принципе мы даем детям бегать, единственное, чем даем им жить.) И вся эта чудовищная машина работает долгие годы, круша волю, подавляя энергию, пуская силы ребенка на ветер.

Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни.

"Мал еще, помолчи немножко. – Время терпит. Погоди, вот вырастешь… – Ого, уже длинные штанишки. – Хо-хо! Да ты при часах. – Покажись-ка: у тебя уже усы растут!" И ребенок думает:

"Я ничто. Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше.

А сколько мне еще лет ждать? Но погодите, дайте мне только вырасти…" И он ждет – прозябает, ждет – задыхается, ждет – глотает слюнки. Волшебное детство? Нет, просто скучное, а если и бывают в нем хорошие минуты, так отвоеванные, а чаще краденные.

41. Стало быть, все позволять? Ни за что: из скучающего раба мы сделаем изнывающего со скуки тирана. А запрещая, закаляем как-никак волю, хотя бы лишь в направлении обуздания, ограничения себя, развиваем изобретательность, умение ускользнуть из-под надзора, будим критицизм. И это чего-то да стоит, как – правда, односторонняя – подготовка к жизни. Позволяя же детям "все", бойтесь, как бы, потакая капризам, не подавить сильных желаний. Там мы ослабляли волю, здесь отравляем.

Это не "делай что хочешь", а "я тебя сделаю, куплю, дам все, что хочешь, только скажи, что тебе дать, сделать. Я плачу за то, чтобы ты сам ничего не делал, я плачу за то, чтобы ты был послушный".

"Вот съешь котлетку, мама купит тебе книжечку. Не ходи гулять – на тебе за это шоколадку".

Детское "дай", даже просто протянутая молча рука должны столкнуться когданибудь с нашим "нет", а от этих первых "не дам, нельзя, не разрешаю" зависит успех целого и огромнейшего раздела воспитательной работы.

Мать не хочет видеть этой проблемы, предпочитает лениво, трусливо отсрочить, отложить на после, на потом. Не хочет знать, что ей не удастся, воспитывая ребенка, ни устранить трагичную коллизию неправильного, неисполнимого, не проверенного на деле хотения и проверенного на деле запрета, ни избежать еще более трагичного столкновения двух прав в одной области деятельности. Ребенок хочет взять в рот горящую свечку – я не могу ему этого позволить, он требует нож – я боюсь дать, он тянется к вазе, которую мне жалко, хочет играть со мной в мяч – а я хочу читать. Мы должны разграничивать его и мои права.

Младенец тянется за стаканом – мать целует ручонку, не помогло – дает погремушку, велит убрать с глаз соблазн. Если младенец вырывает руку, бросает на пол погремушку, ищет взглядом спрятанный предмет, а затем сердито смотрит на мать, спрашиваю: кто прав? Обманщица мать или младенец, который ее презирает?

Кто не продумает основательно вопроса запретов и приказов, когда их мало, тот растеряется и не охватит всех, когда их будет много.

В 1961 г. А. Нилл издал книгу "Саммерхилл – воспитание свободой", в которой обобщил опыт своей длительной педагогической деятельности. Проанализируйте фрагменты из этой книги и ответьте на следующие вопросы.

1. Чем подход А. Нилла к нравственному воспитанию отличается от предложенных Д. Локком традиционных способов решения этой проблемы?

2. Что объединяет педагогические воззрения А. Нилла, К.Н. Вентцеля, М. Монтессори?

3. С какими педагогическими идеями А. Нилла вы согласны, а какие вызывают у вас сомнения и почему?

4. Можно ли какие-либо педагогические идеи А. Нилла использовать в практике современного семейного воспитания?

САММЕРХИЛЛ – ВОСПИТАНИЕ СВОБОДОЙ

РЕЛИГИЯ И МОРАЛЬ

Большинство родителей полагают, что они погубят ребенка, если не сформируют у него нравственные ценности, не будут постоянно указывать, что хорошо и что плохо.

Практически каждые мать и отец считают, что, помимо заботы о физических потребностях ребенка, их главный долг – внедрить в него нравственные ценности. Они думают, что без такого обучения ребенок вырастет дикарем, с неуправляемым поведением и не умеющим заботиться о других. Это представление в значительной степени связано с тем, что большинство людей в нашей культуре разделяют или, во всяком случае, Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000. С. 189–192, 194.

пассивно принимают утверждение – человек от рождения грешен, он по природе плох, если его не учить быть хорошим, он станет хищным, жестоким и даже убийцей.

Христианская церковь прямо так и утверждает: мы – несчастные темные грешники.

Поэтому местный священник и директор школы полагают, что ребенка надо вывести к свету. И неважно, к какому свету – Креста или Этической Культуры, потому что в обоих случаях цель одна и та же – облагородить.

Поскольку и церковь, и школа согласны в том, что ребенок рожден в грехе, трудно было бы ожидать от матерей и отцов несогласия со столь великими авторитетами. Церковь провозглашает: "Если ты согрешишь, то будешь в будущем наказан". Родитель развивает эту мысль и провозглашает: "Если ты снова это сделаешь, я накажу тебя прямо сейчас". И все стараются возвысить, вселяя страх.

Библия утверждает: страх перед Богом есть начало мудрости. Гораздо чаще он является началом психических расстройств, потому что для ребенка любой страх – зло.

Сколько раз родители говорили мне: "Я не понимаю, почему мой мальчик стал плохим, ведь я его строго наказывал, и уверен, что мы не подавали ему дома плохих примеров". В моей работе мне слишком часто приходилось сталкиваться с изуродованными детьми, которых воспитывали под страхом либо ремня, либо Бога, то есть с детьми, которых принуждали быть хорошими.

Родители редко понимают, какое ужасное влияние оказал на их ребенка непрерывный поток запретов, наставлений, нравоучений и навязывания ему всей системы нравственного поведения, до которой маленький ребенок еще не дорос, которую он не мог понять, а поэтому не мог и с желанием принять.

Измученным родителям трудного ребенка никогда не приходит в голову усомниться в своде собственных нравственных правил, родители по большей части вполне уверены, что сами-то они точно знают, что хорошо, а что плохо, а правильные образцы раз и навсегда авторитетно установлены в Писании. Им редко приходит в голову поставить под вопрос наставления собственных родителей, поучения своих учителей или принятый в обществе моральный кодекс. Они склонны принимать все убеждения своей культуры как нечто само собой разумеющееся. Осмысление этих убеждений, анализ требует напряженной умственной работы, а сомнение в них грозит слишком сильным потрясением.

Поэтому любой такой родитель решает, что вся вина лежит на его сыне. Он полагает, что мальчик умышленно ведет себя плохо. Решительно заявляю: я твердо убежден в том, что мальчик никогда не бывает виноват. Любой такой мальчик из тех, с кем мне пришлось иметь дело, – результат ошибок раннего воспитания и обучения.

Когда мы смотрим на младенца, мы понимаем, что злобы в нем не больше, чем в кочане капусты или в тигренке, то есть в нем вовсе нет злобы. Новорожденное дитя несет в себе только жизненную силу, его воля, его бессознательное стремление – жить. Жизненная сила толкает его есть, исследовать свое тело, удовлетворять свои желания. Он действует так, как задумала Природа, так, как он создан действовать. Но взрослый воспринимает волю Природы в ребенке как волю дьявола.

Практически все взрослые полагают, что природа ребенка должна быть улучшена.

В результате каждый родитель начинает учить маленького ребенка, как надо жить.

Ребенок вскоре наталкивается на целую систему запретов. Это – скверно, а то – грязно, так-то и так-то – эгоистично. Природный голос жизненной силы ребенка звучит диссонансом голосам обучающих. Церковь назвала бы голос природы наущением дьявола, а голос нравственного поучения – заветом Бога, я же убежден, что имена надо поменять местами.

Я полагаю, что именно нравственное воспитание делает ребенка плохим. Я обнаружил, что, когда я разрушаю нравственное воспитание, которое получил плохой мальчик, он становится хорошим мальчиком.

Возможно, для нравственного воспитания взрослых и могут быть какие-то основания, хотя я в этом сомневаюсь, однако для нравственного воспитания детей не может быть никаких оправданий, оно психологически неверно. Просить ребенка быть бескорыстным неверно. Всякий ребенок – эгоист, и мир принадлежит ему. Когда у него есть яблоко, его единственное желание – съесть это яблоко. Главным результатом материнских призывов поделиться яблоком с маленьким братом станет ненависть к маленькому брату.

Альтруизм приходит позднее и возникает естественно, если ребенка не учили быть неэгоистичным. Но он, похоже, никогда не приходит, если ребенка заставляли быть щедрым. Подавляя эгоизм ребенка, мать закрепляет его эгоизм навсегда.

Как же это происходит? Психиатрия показала и доказала, что неисполненное желание продолжает жить в подсознании. Ребенок, которого учат быть неэгоистичным, подчиняется требованиям матери, чтобы угодить ей. Он похоронит в подсознании свои подлинные желания – эгоистичные желания – благодаря этому сохранит их и останется эгоистичным на всю жизнь. Так нравственное воспитание достигает цели, прямо противоположной той, которую ставило.

Мой многолетний опыт общения с детьми в Саммерхилле убеждает меня в том, что нет никакой необходимости учить ребенка, как себя вести, он в свое время сам узнает, что хорошо и что плохо, если на него не будут давить.

Учение – процесс приобретения ценностей из своего окружения. Если родители сами честны и нравственны, их дети в должное время пойдут тем же путем.

В 1961 г. К. Роджерс издал книгу "Взгляд на психотерапию. Становление человека", в которой, в частности, изложил некоторые из своих наиболее значимых педагогических идей. В одном из разделов книги К. Роджерс привел тезисы, которые были представлены им на конференцию по теме "Методы обучения, влияющие на поведение человека". На основе анализа этих тезисов ответьте на следующие вопросы.

1. Какие традиционные педагогические взгляды на организацию процесса обучения Роджерс подвергает сомнению и почему?

2. Что общего прослеживается между педагогическими взглядами К. Роджерса и Сократа?

3. Что общего прослеживается между педагогическими взглядами К. Роджерса и Д. Дьюи?

4. С какими педагогическими идеями К. Роджерса вы согласны и почему, а какие вызывают у вас сомнения?

5. Какие педагогические идеи К. Роджерса могут быть использованы в практике современного массового отечественного образования?

ВЗГЛЯД НА ПСИХОТЕРАПИЮ. СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА

КАКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИМЕЕТ ПСИХОТЕРАПИЯ ДЛЯ ЖИЗНИ

Я хочу предложить вам несколько очень кратких положений, надеясь на то, что если они вызовут у вас какую-либо реакцию, это может пролить новый свет на мои идеи.

a) Я могу с равным успехом начать с целей этой конференции. Мой опыт показал, что я не могу научить другого человека, как обучать. Все мои попытки сделать это в конце концов оказываются тщетными.

b) Мне кажется, что все, чему можно научить другого… совсем не влияет на поведение.

(Это звучит до такой степени нелепо, что, утверждая это, я не могу не подвергнуть это сомнению в тот же самый момент.) c) Я все больше понимаю, что мне интересны только такие знания, которые существенно влияют на поведение. Возможно, это просто личная черта характера.

d) Я почувствовал, что значительно влияет на поведение только то знание, которое присвоено учащимися и связано с открытием, сделанным им самим.

e) Знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, часто с естественным энтузиазмом, возникает обучение, и его результаты – мало значимы.

f) Вследствие того, о чем было сказано выше, я понял, что у меня пропал интерес быть учителем.

g) Когда я пытаюсь учить, как я иногда это делаю, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно. Когда это случается, обнаруживается, что в результате приносится вред. Кажется, что обучение приводит человека к недоверию к своему собственному опыту и разрушению значимого для него знания. Поэтому я почувствовал, что результаты обучения либо не являются важными, либо вообще вредны.

h) Когда я, оглядываясь назад, вспоминаю мое обучение в прошлом, кажется, что истинные результаты аналогичны – либо был нанесен вред, либо ничего важного не случилось. Откровенно говоря, это меня беспокоит.

i) Вследствие этого я понимаю, что мне интересно обучаться только самому, предпочитая изучать то, что для меня имеет смысл, что оказывает значимое влияние на мое собственное поведение.

j) Я нахожу, что очень полезно обучаться – в составе группы, в отношениях с одним человеком, как в психотерапии, или самостоятельно, одному.

k) Я нахожу, что один из лучших, но наиболее трудных для меня путь обучения – это отбросить свое собственное защитное поведение (хотя бы временно) и попытатьРоджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М., 1994. С. 335–337.

ся понять, как переживется другим человеком его опыт и какое это имеет для него значение.

l) Я нахожу, что другой способ обучаться состоит в том, чтобы обозначить свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта.

m) Весь этот поток опыта и открытые мной в нем смыслы, кажется, привели меня к процессу, который одновременно и очаровывает, и пугает. Мне кажется, это значит позволить моему опыту нести меня дальше – вроде бы вперед, к целям, которые я могу лишь смутно различить, в то время как я пытаюсь понять по крайней мере текущий смысл этого опыта. Возникает такое чувство, будто плывешь по волнам сложного потока опыта, имея изумительную возможность понять его все время меняющуюся сложность.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Составьте таблицу "Реформы образования в США (Великобритании, Германии, Франции) в ХХ в.". Укажите в ней время проведения реформ, их цели и результаты.

2. Проследите, как модифицировались в ХХ в. в западной теории и практике образования парадигмы "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы".

3. Выявите общее и особенное в подходах к организации образования у представителей "свободного воспитания", Я. Корчака и "гуманистической педагогики".

4. Дайте характеристику основных педагогических течений на Западе в 60–90-е гг. ХХ в., выделив присущую им интерпретацию природы человека, целей образования, способов их достижения. Каков позитивный потенциал и границы возможностей каждого из проанализированных вами течений?

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины ХХ века. Казань, 1996.

Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 2001.

Корчак Я. Как любить ребенка / Пер. с польск. М., 1990.

Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000.

Реформы образования в современном мире / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М., 1994.

Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М., 1989.

Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999. № 8.

Гахардо М. Иван Иллич // Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Герхардт Х.-П. Паулу Фрейре // Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

Зимринг Ф. Карл Рождерс // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970.

Левовицкий Т. Януш Корчак // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.

Малькова З.А. Исторический урок американской школы // Педагогика. 1998. № 4.

Мунари А. Жан Пиаже // Мыслители образования. М., 1996. Т. 3.

Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917–1939) / Под ред. К.И. Салимовой, Б.М. Бим-Бада. М., 1982.

Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. 1996. № 3.

Попкевиц Т. Политическая социология реформ: Власть/знание в образовании, подготовке учителей и исследовании / Пер. с англ. М., 1998.

Район Л. Роже Кузине // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Смит Л.М. Б.Ф. Скиннер // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

Саффанж Ж.-Ф. Александр Сазерленд Нейл // Мыслители образования. М., 1996.

Т. 3.

Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с фр. М., 1990.

Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок ХХ века. М., 1997 (Б-ка журн. "Директор школы". 1997. Вып. 5).

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА ХХ в.

Российская педагогика накануне Октябрьской революции 1917 г.

Новый вектор развития отечественной теории и практики образования после революции.

Продолжение и развитие дореволюционных педагогических традиций представителями эмиграции. Школа Российского зарубежья. Педагогическая мысль Российского зарубежья (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский). Исторические судьбы Российского педагогического зарубежья.

Политика советского государства в области образования в первые послереволюционные годы. "Декларация о единой трудовой школе" (1918). Теория и практика советского образования в 20-е гг. Утверждение марксистского метода решения педагогических проблем.

Идеологизация педагогической науки. Развитие педологии как комплексной науки о детях (Л.С. Выготский, П.П. Блонский). Разработка комплексных учебных программ. Разработка теории коммунистического воспитания А.С. Макаренко. Практический опыт руководства детскими трудовыми колониями.

Достижения и проблемы советской школы 20-х гг. Возрождение "школы учебы" партийными постановлениями конца 20-х–первой половины 30-х гг. Унификация и формализация образования. Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращения в системе наркомпросов" (1936). Разгром педологии и утверждение "бездетной" педагогики. Авторитарные тенденции в теории и практике советского образования. Теория и практика советского образования в годы Великой Отечественной войны и во второй половине 40-х–начале 50-х гг.

Новые тенденции в развитии отечественной педагогики после ХХ съезда КПСС (1956). Достижения советских педагогов во второй половине 50-х–начале 80-х гг. (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин и др.). Гуманистическая интерпретация идеалов коммунистического воспитания В.А. Сухомлинским.

Опыт Павлышевской сельской школы. Сохранение партийного диктата над педагогической наукой. Победа реакционно-консервативных тенденций в развитии теории и практики образования на рубеже 60– 70-х гг. и их укрепление в годы застоя. Реформы советской школы второй половины 50-х–середины 80-х гг.

Основные проблемы и противоречия теории и практики отечественного образования к середине 80-х гг. Советская школа и педагогика в эпоху перестройки и гласности. Критика официальной педагогики.

Движение педагогов-новаторов. Педагогика сотрудничества. Материалы ВНИКа "Школа" к реформе отечественного образования.

Изменение политики в области образования. Закон РФ "Об образовании" (1992, 1996). Становление системы вариативного образования.

Негосударственные учебные заведения. Освоение зарубежного педагогического опыта и разработка новых образовательных технологий.

Тенденции и итоги развития педагогической теории и практики в 90-е гг. Принятие Национальной доктрины образования в Российской Федерации. Теория и практика отечественного образования на пороге ХХI в.

После Октябрьской революции 1917 г. и до середины 1980-х гг. в нашей стране формировался и развивался феномен советской педагогики. Несмотря на отдельные достижения теории и практики воспитания, советская педагогика в целом явила собой специфический феномен, порожденный тоталитарным режимом и целиком пронизанный догматической коммунистической идеологией, в основании которой лежала доктрина марксизма-ленинизма как единственно верного учения, представляемого методологией решения любых научных, в том числе и педагогических проблем. В сфере образования, в подходах к его осмыслению допускалось лишь следование "генеральной линии" коммунистической партии. Никакое инакомыслие не допускалось и жестоко преследовалось.

Традиции дореволюционной педагогики были продолжены представителями российской эмиграции и получили заметное развитие в 20–30-е гг.

Во второй половине 80-х гг. наметился отход от привычных педагогических стереотипов, а в 90-е гг. развитие теории и практики образования в России приобрело качественно новые черты, связанные с интенсивным освоением зарубежного педагогического опыта, поиском путей, способов и средств воспитания и обучения подрастающих поколений, адекватных логике эволюции посткоммунистического общества.

При изучении темы следует обратить внимание на следующие вопросы.

В чем заключались наиболее значимые достижения российского педагогического зарубежья?

Какие реальные проблемы отечественного образования пыталось решать советское правительство в первое послереволюционное десятилетие?

В чем заключались достижения и недостатки советской школы 20-х гг.?

Чем были вызваны партийные постановления о школе и педологии первой половины 30-х гг.? Какие последствия они имели для развития теории и практики отечественного образования?

Какие позитивные тенденции наметились в развитии советской школы и педагогики в первое десятилетие после ХХ съезда КПСС (1956)? Какова была их судьба в так называемые годы застоя?

Какие противоречия обострились в теории и практике советского образования к середине 80-х гг.?

Чем характеризовалось развитие советской школы и педагогики во второй половине 80-х гг.?

Какие тенденции были характерны для развития теории и практики в России 90-х гг.?

О с н о в н ы е п о н я т и я: российское педагогическое зарубежье, советская педагогика, педагогика сотрудничества.

Характер и особенности развития теории и практики образования в России в начале ХХ в. все более определялись логикой ее буржуазного развития, становления индустриального общества, поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В педагогике усиливались либерально-демократические тенденции, все громче звучали требования учета и органического сочетания общечеловеческого и национального элементов.

П.Ф. Каптерев, выражая позицию многих передовых мыслителей образования того времени, говорил о наступлении общественного периода (в отличие от предшествовавших ему церковном и государственном) в развитии отечественной педагогики. "Конечно, – писал он в 1915 г., – общество далеко не так влиятельно в постановке образования, как ему подобает быть; физическая сила на стороне государства, а оно до сих пор стремится рассматривать народное образование как простого служителя государства и ставит его далеко не на первое место;

но слишком ясно чувствуется присутствие других деятелей в этом периоде, выдвигающих другие задачи, вливающих новое содержание в прежние формы образования". Ставится, утверждал он, задача "образовать народ, просветить всю Русь школой, учением, дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие, сочетая его с национальными формами".

Конечно же, под "общечеловеческим развитием" понималось развитие Западной цивилизации, превосходство которой в начале ХХ столетия казалось безусловным и непоколебимым. Образование народа, его просвещение в школах, созданных по западному образцу, было одним из важных факторов разрушения патриархальноправославной народной культуры, трансформировавшейся под влиянием капитализации всех слоев российского общества, в том числе и проживающих в сельской местности. Менялся привычный, устоявшийся образ жизни, характер социализации подрастающих поколений, происходило изменение стереотипов массового сознания, складывался новый менталитет. Процесс трансформации аграрного общества в общество индустриальное в России становился все более зримым.

К 1917 г. в русской педагогике возобладали прозападные подходы, все более ориентировавшиеся на гуманистические идеалы. Правительственная политика в области образования стремилась учесть при строительстве школы опыт не только Германии, как это обычно было ранее, но и Англии, Франции и даже Северо-Американских Штатов. Ставилась задача приблизить систему образования к потребностям жизни, что особенно ярко проявилось в проекте реформы П.Н. Игнатьева.

Переломным моментом в развитии отечественной теории и практики образования стала Октябрьская революция 1917 г. Однако российские дореволюционные педагогические традиции бережно поддерживались и развивались представителями русской эмиграции за рубежом.

Они издавали полтора десятка педагогических журналов, среди которых особый интерес представляют "Русская школа за рубежом" (Прага, 1923–1931), "Русская школа" (Прага, 1934–1940), "День русского ребенка" (Сан-Франциско, 1934–1941) и "Бюллетень Религиозно-педагогического кабинета" (Прага, 1928–1956). В 20-е гг. за рубежом были проведены пять съездов русских учителей-эмигрантов. Во многих странах мира были созданы русские школы, а также учреждения дополнительного образования. В середине 20-х гг. только в Болгарии, Чехословакии и Югославии существовали 42 начальные и средние русские школы.

Наиболее выдающимися теоретиками образования русской эмиграции были С.И. Гессен и В.В. Зеньковский, активно разрабатывавшие проблемы педагогики задолго до Октябрьской революции.

Философ-неокантианец и педагог Сергей Иосифович Гессен (1887– 1950) трактовал образование как культуру индивида и утверждал, что оно никогда не может быть завершено. Он считал, что личность имеет четыре плана бытия – биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный. Им соответствуют четыре уровня воспитания – "как психофизического организма, как общественного индивида, как личности, включенной в культурную традицию, как члена царства духа". Задачу образования С.И. Гессен видел в приобщении человека к культурным ценностям, в превращении природного человека в человека культурного.

С.И. Гессен утверждал, что "объектом педагогики является многостороннее познание феномена образования; его познание является сложным процессом, состоящим из многих слоев, по отношению к которым образование является объектом изучения различных наук".

Если образование понимать как биологический процесс (как выращивание или дрессировку), оно оказывается объектом физиологии и педагогической психологии, которые основаны на общей физиологии и психологии. Если образование понимать как формирование, оно оказывается объектом педагогической социологии, суть которой заключается в применении методов социологического исследования к проблемам воспитания. Понимание воспитания как духовного процесса приводит к его интерпретации как самовоспитания личности, которая, будучи свободным существом, по собственной воле повинуется зову духовных ценностей и реализует их в своей жизни.

По мнению С.И. Гессена, развитие личности "означает в целом одновременно внедрение ее в живое течение созидания культуры. Принимая активное участие или только критически разбираясь в той или иной области духовного творчества, человек становится членом духовных общностей разных направлений (математиков или зоологов, медиков или историков, философов, поэтов, художников и т.д.), благодаря которым учреждается истинное развитие культурной традиции… Основное средство образования – непосредственное соприкосновение с "источниками культуры", а также с мастерами духовного созидания, и все более непосредственное участие в этом созидании".

Рассматривая науку о культуре, т.е. образовании как духовном процессе, в качестве органической части философии, С.И. Гессен писал о том, что "конечные цели образования согласуются с целями культуры, исследование культурных ценностей одновременно порождает науку о конечных целях культуры". По его мнению, отличие педагогики от философии состоит в том, что она изучает цели культуры в процессе их постепенной реализации личностью и образованным обществом. Поэтому педагогику он трактовал как прикладную философию.

Русский религиозный философ и педагог Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962) видел смысл детства "в усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, ее устои и обычаи". Ставя проблему обеспечения связи свободы и добра, В.В. Зеньковский усматривал сущность воспитания в идее спасения. «То "благо", – писал он, – какого мы, движимые педагогической заботой о детях, ищем для них, есть частичное или всецелое благо спасения". Цель воспитания в свете православия В.В. Зеньковский видел в помощи детям, "в освобождении их от власти греха через благодатное восполнение, находимое в церкви, помощь в раскрытии образа Божия. Иначе это может быть формулировано как раскрытие пути вечной жизни, как приобщение к вечной жизни в жизни эмпирической". Он подчеркивал, что, "если задача воспитания есть духовное "устроение", то и основные средства воспитания должны иметь отношение к духовной стороне в детях". Предлагая строить педагогику на основе христианской (православной) антропологии, В.В. Зеньковский считал, что "школа должна быть религиозной, и не только в своем "содержании", но еще более во всем своем духе…»

Критикуя гербартианство за излишний интеллектуализм и идею воспитывающего обучения, В.В. Зеньковский выдвигал идею эмоционализма, понимая под ним стремление к охране, развитию и укреплению основных сил души, "основных ее эмоциональных движений", охрану и расширение "творческих недр души". В структуре педагогического процесса В.В. Зеньковский в качестве "основной нити" выделял воспитание, а не обучение. При этом он обращал внимание на то, что в душу ребенка легче входит то, "что не требует особой волевой напряженности".

Развитие теории и практики образования в Советской России, а позднее в Советском Союзе, определялось особенностями коммунистической идеологии и тоталитарного общества.

Изданные в октябре 1918 г. первые программные документы советского правительства по вопросам образования "Положение о единой трудовой школе" и "Основные принципы единой трудовой школы" ("Декларация о единой трудовой школе") были проникнуты духом революционной романтики, представляли собой эклектичную смесь идеалов "трудовой школы" и "свободного воспитания", ориентировались на принципы гуманизма и демократии. В то же время они не учитывали реальную ситуацию, сложившуюся в сфере образования и в обществе в целом, были пронизаны коммунистической фразеологией.

"Положение" и "Декларация" объявляли школу всех ступеней бесплатной и общедоступной, ставили задачу введения всеобщего обязательного начального обучения, запрещали преподавание в школе религии, провозглашали принципы соединения производительного труда с обучением (на производительный труд отводилась треть учебного времени) и политехнизации школы. Было введено деление школы на первую (5 лет) и вторую (4 года) ступени. Эти документы требовали учета интересов учащихся, развития детского творчества, уважения к личности учащихся, отказа от формализма и схоластики в обучении, ориентировали на комплексное преподавание в школе I ступени.

Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам и задачам построения социализма модель "школы труда", интенсивно разрабатывавшуюся в то время на Западе и привлекшую пристальное внимание многих теоретиков и практиков отечественного образования еще на рубеже XIX–XX вв. Особой популярностью в Советском государстве стали пользоваться идеи Д. Дьюи и его последователей (У. Килпатрика, Е. Паркхерст и др.).

В 20-х гг. модель "школы труда" стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой со сторонниками как "школы учебы", так и "свободной школы". Причем если представители "школы учебы" сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то сторонникам "свободной школы" после 1922 г. был полностью "перекрыт кислород".

20-е гг. прошли под знаком "школы труда", идеи которой разрабатывались в научно-педагогической секции Государственного ученого совета. В ее составе работали А.В. Луначарский (нарком просвещения в 1917– 1929 гг.), Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин – всего более 50 организаторов народного просвещения, ученыхпедагогов и учителей-практиков. Ими были осуществлены как дальнейшая разработка теоретических основ единой трудовой политехнической школы, так и создание дидактических и методических средств для их реализации в учебно-воспитательном процессе различных видов учебных заведений, программ начальной и средней школы (1923– 1927). При этом сохранялось стремление к гуманизации учебного процесса, приближение его к реальной жизни ребенка. "…Главная работа школы, – писал С.Т. Шацкий в 1922 г., – работа над тем материалом, который дает детская жизнь, и ее цель – содействовать тому, чтобы дети жили лучше, то есть полнее, шире, здоровее в личном и общественном отношении. Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна как воздух, которым они дышат".

В 20-е гг. отечественная педагогика подчеркнуто обращалась к западному опыту, заимствовала и творчески перерабатывала применительно к специфическим условиям советского государства разработки педагогов преимущественно дьюистской ориентации.

Сам Д. Дьюи, наряду с некоторыми другими западными педагогами (С. Френе, К. Уошбернгом, У. Килпатриком, П. Рейналем и др.), исключительно высоко оценивал достижения советской школы 20-х гг., видя в них реализацию многих своих идей. При этом речь шла о наиболее передовых школах, чаще всего о так называемых опытных станциях Наркомпроса, положение дел в которых, как правило, разительно отличалось от ситуации в массовых школах. Даже русская эмигрантская печать признавала исключительно высокий рейтинг советской школы у зарубежных педагогов, посетивших СССР в то время.

В 1917 г. началась педагогическая деятельность Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), который с 1920 по 1937 г. руководил детскими колониями на Украине, а последние два года прожил в Москве, занимаясь научной и литературной деятельностью.

А.С. Макаренко утверждал, что предметом педагогики является не ребенок, а отношения между воспитателями и воспитуемыми. По его мнению, проблемы в поведении детей возникают, как правило, не изза их предрасположенности к негативному поведению, а из-за "дефективности" отношений между ребенком и его родителями и другими людьми, с которыми он взаимодействует в своем микросоциальном окружении. Именно поэтому главную задачу педагога он видел в создании нормальных позитивных отношений в коллективе, в котором живет, учится, трудится, играет ребенок.

Педагогическая теория А.С. Макаренко – это прежде всего теория воспитания в коллективе, через коллектив, с помощью специальной организации коллектива. Для него коллектив есть важнейшее средство воспитания. При этом он указывал на необходимость рассматривать коллектив в широком общественном контексте, в связи с решением задач социалистического строительства. Цель воспитания в коллективе должна быть конкретна, социально и личностно значима. "Отношение общей и частной цели, – писал А.С. Макаренко, – у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле".

С первых лет существования советской власти в сфере образования проявились многие негативные черты, которые в скором времени стали на долгие десятилетия доминирующими в отечественной педагогической традиции. К их числу относятся: безраздельное господство коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода. Исключительно быстро были подавлены в теории и практике образования ростки педагогики свободного воспитания с их внеклассовым гуманизмом и апологией человеческой индивидуальности. Подверглась гонениям либеральнодемократическая тенденция, громогласно заявлявшая о приоритете прав личности. Самобытные православно-ориентированные педагогические традиции были похоронены вместе с церковной и религиознофилософской педагогикой, в принципе неприемлемыми для атеистического общества, отказавшегося от самой идеи Бога.

В нашей стране после Октября 1917 г. возник феномен советской педагогики, важнейшим постулатом которой был тезис: "Марксизм есть мировоззрение и методология советской педагогической науки".

Этот тезис, разрабатывавшийся и усиленно пропагандировавшийся А.В. Луначарским, Н.К. Крупской, другими партийными руководителями советской школы, был достаточно быстро воспринят большинством теоретиков образования в нашей стране. Так, в 1921 г. П.П. Блонский в статье "Марксизм как метод решения педагогических проблем" писал: "Воспитание есть некоторый социальный процесс, и педагогика как социальная наука может только тогда стать наукой, когда она станет пользоваться тем методом, который, единственный, делает всякую общественную науку действительно наукой. Этот метод – марксистский. Только марксистский метод делает педагогику наукой, и только марксистская педагогика может быть свободна и от обывательской логики, и от утопических педагогических романов".

Многие особенности советской педагогики периода ее становления сохранились и усилились в последующие десятилетия. Вопрос о национальной специфике педагогических традиций, по существу, был снят: проблему перевели в плоскость классовой борьбы, политикоидеологических построений. Образование и педагогика становились все более унифицированными, их развитие втискивалось в жесткие рамки партийно-правительственных постановлений.

Советская социалистическая школа и педагогика – в условиях признания неизбежной гибели "мирового капитал" и всемирной победы коммунистической революции – рассматривались как высшее и безусловное достижение мировой теории и практики образования. В этом контексте они приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который должен был послужить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистической цивилизации (следует признать, что впоследствии во всех социалистических странах в основу национальных моделей образования был положен опыт СССР).

Общая динамика педагогических традиций в Советском Союзе ориентировалась на стереотипы, присущие Западной цивилизации индустриальной эпохи. Однако в условиях советского тоталитаризма, безусловно, возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни, воспроизводство "человека-винтика", преданного коммунистическому режиму исполнителя. Эта тенденция, характерная для "машинной" цивилизации, была крайне антигуманна. Во многих странах Запада, с его традициями индивидуальной свободы, гражданского общества, правового государства и свободного предпринимательства, основанного на частной собственности, были предприняты серьезные и весьма эффективные шаги не только по ее критике, но и по практическому преодолению (например дьюистская школа в США в 20–50-х гг.).

Следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного начального образования (1930), активной антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархальнообщинной сельской жизни и связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика, как и вся государственная политика, была направлена на насаждение стереотипов, выработанных коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и религии, и методологической основы науки.

В первой половине 30-х гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, приведших к отказу от педагогического идеала 20-х гг. и возрождению в полном объеме "школы учебы", причем преимущественно в ее авторитарном варианте. Это были постановления "О начальной и средней школе" (1931), "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932), "О работе пионерской организации" (1932), "Об учебниках для начальной и средней школы" (1933), "О преподавании гражданской истории в школах СССР" (1934), "О преподавании географии в начальной и средней школе СССР" (1934). В них осуждалось "педагогическое прожектерство", запрещалась работа на комплексно-проектной основе, утверждались новые учебные планы, построенные на основе предметного преподавания, классно-урочная система устанавливалась как единственно возможная, указывалось на первостепенное значение коммунистического воспитания школьников, вводились единые стабильные учебники, усиливались требования по марксистскому освещению изучаемого материала. В школах вводились жесткий режим и строгая регламентация жизни.

Преимущественно развиваясь в русле авторитарного подхода к организации образования, советская педагогика приобрела после постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) уникальное качество – бездетность. Этот документ, формально направленный против педологии (педологию В.В. Давыдов определял как "междисциплинарный подход к изучению целостного ребенка"), закрепил проявившуюся к этому времени тенденцию отказа от целостного рассмотрения человека, свободно и сознательно осваивающего и преобразовывающего мир в процессе творческой деятельности. Ребенок в большинстве случаев стал рассматриваться как пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив. В результате оказалась разрушена педагогическая антропология – системообразующий стержень педагогических наук, резко снизились эффективность и гуманистическая направленность педагогических исследований.

В 30-е гг. была не только искажена "природа" педагогического знания, лишенная целостной антропологической основы. В эти годы окончательно утвердился новый подход к определению целей образования, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями, у которых была богатая история в отечественной педагогике. Воспитание и обучение были направлены на формирование людей, преданных коммунистической идеологии, "верных ленинцев", обладающих качествами, полезными для социалистического строительства. Понятие о самоценности личности утрачивалось.

Указанные тенденции привели к тому, что образование, несмотря на формально провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, на деле превратилось в формализованный процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формирование "частичных", "специализированных" людей. "Школа учебы", утвердившаяся в СССР в 30-е гг., так же как и обслуживавшая ее педагогика, вызвали резкое неприятие со стороны западных педагогов, ранее восхищавшихся советским образованием. Это было неприятие не коммунистических идеалов, которые абсолютно доминировали и в 20-е, и в 30-е гг., а антигуманных, авторитарных педагогических установок (отказ от целостного подхода к ребенку, стремление максимально формализовать учебно-воспитательный процесс, сделать его мешающим творческому свободному развитию и самовыражению личности).

Те успехи советского образования, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х гг., были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его обезличивающей "машинообразной" сути. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация, пытаясь преодолеть унификацию человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х гг. в своей основе оставалась неизменной.

Однако после ХХ съезда КПСС (1956), когда разоблачение культа личности Сталина и некоторая либерализация советского политического режима привели к оттепели, ветер перемен коснулся также теории и практики образования. Это достаточно ярко проявилось во второй половине 50-х–60-х гг., хотя по-прежнему все новации проходили под флагом марксизма-ленинизма и движения к "светлому коммунистическому будущему". В 1958 г. была начата реформа среднего образования, ставившая своей главной задачей приблизить школу к жизни.

Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов начали разработку теории и практики развивающего обучения. И.Я. Лернер обратился к проблемному обучению. И.П. Иванов создал методику коллективных творческих дел. Но подлинным символом гуманистических исканий в педагогике стал директор школы в селе Павлыш Полтавской области В.А.

Сухомлинский.

Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) видел основу деятельности педагога в любви к ребенку, ибо, писал он, "любовь к ребенку в нашей специальности – это плоть и кровь воспитателя как силы, способной влиять на духовный мир другого человека. Педагог без любви к ребенку – все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета. Нельзя познать ребенка, не любя его". Отвечая на вопрос, что значит любить ребенка, В.А. Сухомлинский говорил о том, что это значит защищать его от того зла, которое окружает детей в жизни. Он отстаивал необходимость "защитного воспитания", позволяющего прикоснуться к искалеченному детскому сердцу таким образом, чтобы усилия педагога не заставляли ребенка страдать.

Говоря об особенностях учебно-воспитательной работы в Павлышевской школе, В.А. Сухомлинский писал: "Наш педагогический коллектив ставит перед собой цель – добиться, чтобы в школе не было ни одного безликого, ничем не интересующегося ученика... Мы стремимся, чтобы каждый наш воспитанник с первых дней своего пребывания в школе чем-то увлекся, во что-то влюбился, развивал свои творческие способности, чтобы у него сформировалось определенное жизненное призвание". Он обращал внимание на то, что задача педагогического коллектива – всесторонне развивать личность каждого школьника, выявлять его дарования, индивидуальные способности. В качестве эффективного метода раскрытия задатков и воспитания способностей детей В.А. Сухомлинский считал "стимулирование к новому успеху". Настоящим воспитанием он считал воспитание, побуждающее к самовоспитанию.

Судьба В.А. Сухомлинского сложилась непросто. С одной стороны, он еще при жизни получил официальное признание, был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук СССР, награжден многими правительственными наградами, удостоен звания Героя Социалистического Труда, был Лауреатом Государственной премии Украины, его произведения широко издавались в СССР. С другой стороны, В.А. Сухомлинского не принимала официальная педагогика, постоянно шла его травля, которая особенно усилилась во второй половине 60-х гг.

В 1967 г. журнал "Народное образование" опубликовал программную работу В.А. Сухомлинского "Этюды о коммунистическом воспитании" (№ 2–12). В ней затрагивались многие актуальные проблемы воспитания гармоничной гуманной личности – коллектив и личность, воспитание без наказаний, принципы воспитания. После выхода в свет первых двух номеров журнала с "этюдами" на страницах "Учительской газеты" были опубликованы статьи, в которых резко критиковалась эта работа, особенно идеи В.А. Сухомлинского, касающиеся понимания гуманизма. Одна из наиболее резких критических статей называлась "Нужна борьба, а не проповедь".

Сам В.А. Сухомлинский по поводу этой критики в "Письмах к сыну" писал: «…Сын, меня обвиняли в том, что я "ввел туманное понятие, именуемое человечностью". Это обвинение изумило меня. Выходит, человечность – нечто чуждое коммунистическому идеалу и коммунистическому воспитанию? Но ведь каждому грамотному старшекласснику хорошо известно, что коммунизм – вершина человечности… Меня обвинили также в "абстрактном гуманизме". Что это такое? Я объясню тебе это вот как: это когда речь идет о любви к человеку вообще, не говорится, о каком человеке идет речь, в каких условиях он живет и т.д. Это несправедливое обвинение, я его не заслуживаю, сын. Я не могу согласиться с тем, что ребенка надо любить с какой-то оглядкой, что в человечности, чуткости, ласковости, сердечности заключается какая-то опасность. Для меня это кажется просто каПисьмо "Что такое добро и зло" не было опубликовано при жизни В.А. Сухомлинского. Читательской аудитории оно стало доступно только в 1993 г. См.: Свободное воспитание. Вып. 3. М., 1993. С. 2–8.

кой-то нелепостью. Ведь я – учитель, воспитатель детей, ведь я продолжаю себя в своих питомцах, ведь если мои уста произносят или мое перо пишет слова "человечный, гуманный, сердечный", то речь идет не о каком-то абстрактном человеке вне времени и пространства, а о любви к нашим советским детям. Я люблю их безоговорочно и без какой бы то ни было оглядки. Я убежден, что только человечностью, лаской, добротой – да, простой человеческой добротой можно воспитать настоящего человека».

В 1970 г. сердце педагога-гуманиста не выдержало травли – В.А. Сухомлинский умер в возрасте 52 лет. Только такие подвижники, как он, могли нести "бремя" гуманистических идеалов стране, где человек дышал, лишь имея на то разрешение "компетентных органов".

В 70-е–первой половине 80-х гг. явственно проявился регресс советского образования. Это подтверждали данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ). С третьего (1953–1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х гг. по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР составил 17%, в США и Канаде – 57–60%). Эти данные, с одной стороны, подтверждают эффективность "школы учебы" в условиях индустриального общества, с другой – свидетельствуют об ее неэффективности в условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно обусловливают становление постиндустриального общества и, как следствие, приводят к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни.

Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало с кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки на рубеже 80–90-х гг. создать рыночную экономику, построить правовое государство и гражданское общество свидетельствовали о том, что в России вновь стали возрождаться прозападные идеалы. Это коснулось и педагогического поиска, который стал двигаться преимущественно в русле западных подходов.

В условиях краха коммунистической перспективы развития мировой цивилизации на смену идеалам классовой борьбы пришло стремление обратиться к общечеловеческим гуманистическим ценностям.

На первый план выдвинулась проблема гуманизации образования, которая во многом определила ведущую тенденцию развития педагогических традиций Западной цивилизации второй половины ХХ в. и становилась все более значимой для многих других культурных регионов мира.

Во второй половине 80-х гг. в СССР началось широкое инновационное движение учителей. Его "вдохновителем и организатором" стала "Учительская газета", возглавляемая В.Ф. Матвеевым. В начале 1985 г. в "Учительской газете" состоялось заседание клуба "Эврика". Он стал важнейшим плацдармом в борьбе за новую педагогику и школу.

В 1986 г. как альтернатива казенной, официальной педагогике была обоснована идея педагогики сотрудничества. Ее идеологами выступили педагоги-новаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Б.П. и Л.А. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Они заявляли, что "нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей… Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении – разве что у тех педагогов, которые могут взять ребенка криком, на испуг… Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор".

В 1988 г. в СССР – в центре и на местах – был разработан ряд концепций развития общего среднего образования. Проблема гуманизации школы была заявлена в них как главная. Глубокую разработку она получила в "Концепции общего среднего образования", созданной ВНИКом "Школа" (руководитель – Э.Д. Днепров). В этой концепции подчеркивалось, что главным пороком отечественной школы конца 80-х гг. являлась ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное – человек. Ученик стал объектом воспитания, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины.

Концепция указывала на единственно возможный путь преодоления этого отчуждения – гуманизацию школы. Гуманизация рассматривалась как ключевой элемент нового педагогического мышления. Ее осуществление связывалось с пересмотром всех компонентов образовательного процесса с точки зрения их человекообразующей функции.

Гуманизация требует поставить в центр педагогического процесса ребенка. Развитие ученика становится главным смыслом образования.

Именно мера развития ребенка должна определять меру качества работы школы, каждого учителя.

Концепция провозглашала, что «гуманизация – это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это – совпадение максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапах – в детстве, отрочестве, юности. Это – преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это – органическое соединение коллективистского и личностного начал, делающее общественно значимое для ребенка личностно значимым, дающее ему осознание того, что "свободное развитие каждого является условием свободного развития всех"».

После крушения коммунистического режима и развала Советского Союза в 1991 г. в Российской Федерации утвердились новые подходы к образованию, что нашло выражение в законе "Об образовании", принятом в 1992 г. и измененном и дополненном в 1996 г.

В Законе под образованием "понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства". Закон закрепил гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступность образования; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; свободу и плюрализм в образовании.

С конца 80-х гг. отечественная педагогика стремится преодолеть свою "бездетность". В 90-е гг. Б.М. Бим-Бад выдвинул программу восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке, воспитывающем и воспитываемом, о человеке как субъекте и объекте образования. С точки зрения Б.М. БимБада, педагогика включает в себя три главные области: во-первых, знание о самой себе, о педагогике как науке и искусстве, о том, почему она необходима и возможна и какова ее природа в отличие от других наук и искусств; во-вторых, теорию образования, воспитания и обучения, знание о необходимости и возможностях этих процессов. И, наконец, в-третьих, знание о человеке как воспитателе (учителе) и воспитуемом (ученике), что и является фундаментом всего здания педагогики.

В 2001 г. была принята Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Этот документ определил, что система образования призвана, в частности, обеспечивать "воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов".

На рубеже ХХ–ХХI вв. центральной проблемой российской педагогики оказалась проблема человека. Если для Запада человек окончательно и бесповоротно утвердился как высшая ценность, то для обществ, до последнего времени имевших традиционные или тоталитарные социокультурные основы, он таковой не является. Вектор развития педагогической теории и практики в России, несмотря на силу инерции и противодействие реакционно-консервативных тенденций, свидетельствует о реальных попытках гуманизировать образование.

В 1923 г. в Берлине С.И. Гессен издал свой главный труд "Основы педагогики". Проанализируйте приведенный ниже фрагмент из книги С.И. Гессена и ответьте на следующие вопросы.

1. Сравните точки зрения С.И. Гессена и Л.Н. Толстого на проблему соотношения принуждения и свободы в воспитании. Какая из этих точек зрения представляется вам правильной и почему?

2. Каким образом современная педагогика предлагает решать проблему сочетания принуждения и свободы в образовании?

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ.

ВВЕДЕНИЕ В ПРИКЛАДНУЮ ФИЛОСОФИЮ

ДИСЦИПЛИНА, СВОБОДА, ЛИЧНОСТЬ.

ЦЕЛЬ НРАВСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Принудительное, по необходимости, образование должно быть свободным по цели.

Принуждение и свобода не исключают, взаимно проникают друг в друга. Каждый образовательный акт, по необходимости принудительный, осуществляет свободу, которая должна быть присущей ему, оживляющей его задачей.

Прежде всего мы можем теперь определить задачу нравственного образования.

Она сводится к развитию в человеке свободы. Нравственное образование завершается с формированием личности в человеке, или, что то же, развитием его индивидуальГессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 64, 85–86.

ности. Но так как свобода и личность представляют собою не готовые данности, а сполна никогда не реализуемые задания, то и нравственное образование не может кончиться в определенный период жизни человека, но, длясь всю жизнь, может только насильственно оборваться с его смертью. От рождения ребенок обладает только темпераментом и не имеет еще характера и личности. Его можно уподобить намагниченной стрелке, помещенной в электромагнитное поле и своими непрерывными колебаниями покорно отзывающейся на малейшее возмущение окружающей среды. В его собственной неустойчивости, в его внутренней несвободе, в его природной безличности – основание того принуждения, которому он неизбежно от природы подвержен и которое в раннем возрасте проявляется особенно резко в его склонности к подражанию. Задача нравственного образования состоит в том, чтобы отменить это принуждение, которому подвержен ребенок. В этом глубокая правда идеала свободного воспитания. Но отменить принуждение невозможно путем его чисто внешнего упразднения.

Отменить принуждение – это прежде всего отчеканить темперамент ребенка в личность, воспитать в нем внутреннюю силу свободы. А сделать это возможно, как мы знаем, только через поставление личности сверхличных целей, в творческом устремлении к которому растет ее устойчивая сила. Тогда намагниченная стрелка человеческого темперамента, удерживаемая в определенном направлении великим магнитом сверхличного начала, уже не будет отзываться на обыкновенные возмущения среды.

Тогда в меру природного таланта будет выковываться человеческая индивидуальность, на вершинах своих именуемая гением человека.

Как этого достигнуть? Это должна показать теория нравственного образования.

Теперь же мы можем только указать, что достигнуть этого возможно, лишь избегая двух естественных крайностей. Мы знаем, что свобода человека возможна лишь там, где центробежные силы обступающих человека внешних культурных содержаний уравновешиваются подчиняющей их себе центростремительной силой личности.

Ошибка преждевременного воспитания состоит в том, что ребенка окружает чрезмерно широкая периферия культурных впечатлений, располагающая еще только зарождающуюся в нем центростремительную силу личности. Поэтому преждевременное воспитание, в котором предлагаемый ребенку внешний материал превосходит способность его усвоения, неизбежно воспитывает надломленных, безличных людей. В этом состоит правота педагогической критики Руссо. Но и путь отрицательного воспитания, путь изолирования ребенка от культурного означает обратное нарушение требуемого равновесия: центростремительная сила усвоения, превосходя предлагаемый ей нарочито бедный материал, притупляется. Личность, не питаемая извне культурным содержанием, останавливается в своем росте, беднеет или теряется в бесплодных попытках элементарной самодельщины. Самобытность подлинной индивидуальности подменивается самобытностью некультурного в своей самоуверенности самоучки.

Мудрое воспитание должно избегать того и другого: предлагаемый ребенку внешний материал должен быть строго соразмерен с его внутренней способностью перерабатывать этот материал, делать его вполне "своим". Давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор. Между обеими крайностями – надломленной и бедной личности – должно осторожно провести своего воспитанника трудное искусство воспитателя.

В 1934 г. в Париже В.В. Зеньковский опубликовал первую часть своего главного педагогического произведения "Проблема воспитания в свете христианской антропологии" (вторая часть так и осталась незавершенной). На основе анализа фрагмента из этой работы В.В. Зеньковского ответьте на следующие вопросы.

1. Какие крайности свободного воспитания пытается преодолеть В.В. Зеньковский в своей педагогической трактовке проблемы свободы в воспитании детей?

2. Каким образом современная педагогика осмысливает и осмысливает ли вообще мысль В.В. Зеньковского о том, что свобода есть не только великий, но и страшный дар?

3. Какое решение вы могли бы предложить для проблемы, обозначенной В.В. Зеньковским как уход детей в сторону зла при углублении в них права выбора?

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СВЕТЕ

ХРИСТИАНСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

4. Величайшей загадкой и в то же время важнейшей темой для воспитания является начало свободы в человеке. Это начало свободы таинственно и глубоко – тут действительно дело идет о центральной "тайне" (mysterium libertatis) в человеке. В сознании этого современное воспитание хочет быть свободным, хочет идти навстречу свободе ребенка. Поскольку оно решительно порывает с тем довольно бесцеремонным навязыванием детям разных требований, правил, которое отличало воспитание прежнего времени, поскольку современное воспитание хочет быть внимательным к запросам и интересам ребенка, к его внутреннему миру, к его желанию самому определять свой путь, – оно угадывает величайшую правду о человеке, о детской душе – правду о том, что все подлинное в человеке может быть только свободным, идущим изнутри.

Уважение к детской индивидуальности, признание права ребенка на то, чтобы идти "своим" путем – иметь свои вкусы и интересы, сознание того, что внутренняя динамика души противится всякому принуждению, – все это настолько укрепляет идею свободы в современной педагогике, что вне ее нельзя и мыслить воспитания. Но идиллический, наивный взгляд на свободу давно уже исчез после тех крайностей, в какие вылилась идея свободного воспитания у Толстого; вообще, в течении педагогического анархизма тема свободы, оставаясь основной и неустранимой, раскрылась во всей ее загадочноЗеньковский / Сост. В.М. Кларин, В.М. Петров. М., 2000. С. 123–125.

сти. Что значит свобода в детской душе, каковы ее условия, каково место ее в человеке? Идея свободы выражает самое глубокое, самое индивидуальное, неразложимое в человеке; в ней есть не только отсвет абсолютного, что ее делает подлинным божественным даром, – в ней есть что-то призывное и преображающее. Свобода светит человеческой душе не как реальность, не как данная ей сила, но как возможность, как задание, и как раз в идее свободы есть начало освобождения человека от власти природы, от своего прошлого, своих привычек и страстей. Свобода дана и не дана. Еще Джон Ст. Миль сознавал, что для воспитания необходим, как он говорил, "предрассудок свободы", – и тут есть то вечное, что свобода не есть нечто изначально данное – ее поистине надо "завоевывать", ее нужно утверждать и находить. Свобода связана в нас с тем, что дух наш смотрится всегда в бесконечное, томится в нем, – и это томление уже само по себе вносит начало свободы. В сознании свободы раскрывается впервые творчество: в том, чтобы зажечь душу идеей свободы. Свобода не дана, а задана – но не в смысле чего-то надуманного или выдуманного; она нужна душе, как живая вода, сообщающая ей жизнь, дающая ей крылья. Потому и бессмыслен педагогический анархизм или утверждение, что в ребенке есть свобода. В воспитании дело идет об "освобождении", то есть о восхождении к свободе. Однако это утверждение не следует понимать так, что свобода в ребенке лишь потенциальна: она есть и в детской душе, но только она глубже сознания, в силу чего она имеет иной смысл, чем свобода в детской душе. Но воспитание работает над эмпирической личностью, над той ее частью, которая связана с миром вещественным и социальным; духовные силы ребенка (в том числе дар свободы) создают возможность и основу воспитания, но они не создаются воспитанием. В этом смысле воспитание имеет задачу помочь ребенку стать свободным, обрести свободу.

Но здесь-то и встает перед нами вся трагическая особенность современного воспитания. Оно верит в свободу, потому что глубоко ощущает ее основное значение в судьбе человека; оно стремится "освободить дитя", то есть дать ему силу самообладания, возможность подниматься над случайными, периферическими желаниями, – оно, наконец, хочет сделать свободу творческой. Но дар свободы – великий, но и страшный дар: без него не цветет, не раскрывается личность, но в свободе же источник всех трагедий, всех испытаний человека. Свобода ставит нас неизменно и неотвратимо перед дилеммой добра и зла – и как часто свобода, подлинная, глубокая, блистающая всеми дарами человеческой души – уводит нас на путь зла и разрушения – себя и других! Если нельзя ставить задачей воспитания начала личности вне связи со сферой смыслов, – то еще менее можно развивать свободу, не обеспечивая ее связи с добром. А как это обеспечить? В том ведь и сущность свободы, что она не может быть заранее определена в своих актах: чем глубже наша душа, тем яснее выступает в ней иррациональность свободы, ее хаотичность и аритмия.

Для педагогического сознания все это ставит очень мучительный и роковой вопрос. Вне развития свободы нет смысла в воспитании, – оно превращается вне свободы в дрессировку, в подавление личности и унижение ее. Но развивать свободу – не значит ли углублять в детях право "выбора", возможность ухода в сторону зла? Не нужно быть придирчивым к современности, чтобы признать, что современный человек не умеет отстоять в себе добро, что он чрезвычайно легко поддается соблазнам и искушениям. Зло стало таким открытым, дерзким и часто безнаказанным в современной жизни, что оно легко отстраняет добро в душе. Нельзя уклониться от этой проблемы под тем предлогом, что каждый человек сам ответственен за себя, что наша задача – только "поставить на ноги" дитя, а куда оно пойдет, став на ноги, это уже не наша забота. Такая позиция не только недопустима, но она педагогически преступна: жизнь слишком полна трагедий, сил саморазрушения, чтобы об этом не думать. Идиллия в этом вопросе недопустима – перед детьми слишком рано обнажаются тайны жизни, слишком рано открывается темная сторона ее.

В 1938 г. в лекциях "Проблемы школьного советского воспитания" А.С. Макаренко изложил свои взгляды на возможности применения наказания в практике педагогической работы с детьми. Проанализируйте приведенные фрагменты из лекций советского педагога и ответьте на следующие вопросы.

1. Согласны ли вы со взглядами А.С. Макаренко на необходимость и возможность использования наказания в воспитании детей?

2. Какую критику взглядов А.С. Макаренко на место воспитания в педагогике могли бы дать представители свободного воспитания?

3. В какой степени практика вашего семейного и школьного воспитания реализует подход А.С. Макаренко к использованию наказаний?

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ

ДИСЦИПЛИНА, РЕЖИМ, НАКАЗАНИЯ И ПООЩРЕНИЯ

Нужно установить точно, что такое наказание. Я лично убежден в следующем: там, где нужно наказывать, там педагог не имеет права не наказывать. Наказание – это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказываться от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера.

Нужно решительно забыть о христианском отношении к наказанию, наказание – допустимое зло. Взгляд на наказание как на зло, которое допустимо почему-то в известной мере, я считаю, не соответствует ни логическим, ни теоретическим взглядам.

Там, где наказание должно принести пользу, там, где другие меры нельзя применить, там педагог никаких разговоров о зле иметь не должен, а должен чувствовать своим долгом применить наказание. Такое убеждение, такая вера, что наказание есть допустимое зло, превращает педагога в объекты упражнения в ханжестве. Никакого ханжества не должно быть. Никакой педагог не должен кокетничать, что вот я – святой человек, обхожусь без наказания.

Макаренко А.С. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 303–306.

А что делать тому человеку, который искренне видит, что нужно наказать? Он сидит и тужит: вот какой-то педагог обходится без наказания, и что же скажут обо мне? Скажут, что я педагог второго сорта.

Такое ханжество я считаю нужным отбросить. Там, где наказание должно быть применено, где может быть применено с пользой, там педагог должен его применить.

Однако это вовсе не значит, что мы утверждаем желательность наказания во всех случаях и всегда.

Что такое наказание? В области наказания я считаю, что как раз советская педагогика имеет возможность найти очень много нового. Все наше общество так устроено: так много уважения у нас к человеку, так много гуманности, что мы имеем возможность прийти к той счастливой норме, какая может быть по вопросу о наказаниях. И эта счастливая норма должна быть такой: наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов.

Все зло старого наказания было в том, что наказание, уничтожая один конфликт, создало другой конфликт, который приходилось разрешать еще более сложным путем… Ясно, что наказание в одном случае имеет смысл, а в другом случае не имеет смысла.

Каковы же отличия советского наказания от других? Во-первых, ни в коем случае оно не должно иметь в виду причинение страдания. Обычно логика говорит, что я тебя накажу, ты будешь страдать, а другие будут смотреть и думать: "Вот ты страдаешь, и нам нужно воздержаться от этого поступка".

Никакого физического и нравственного страдания не должно быть. В чем же сущность наказания? Сущность наказания в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что он поступил неправильно, то есть в наказании нет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального.

Поэтому и к наказанию нужно прибегать только в том случае, когда вопрос логически ясен, и только в том случае, когда общественное мнение стоит на стороне наказания. Там, где коллектив не на вашей стороне, там, где коллектив вы не перетянули на свою сторону, наказывать нельзя. Там, где ваше решение будет решением, отрицаемым всеми, там наказание производит не полезное, а вредное впечатление; только когда вы чувствуете, что коллектив за вашими плечами и коллектив думает так же, как вы, и осуждает так же, как вы, тогда только можно наказывать.

Это то, что касается сущности наказания.

Теперь, что такое форма наказания?

Я противник каких бы то ни было регламентированных форм. Наказание должно быть чрезвычайно индивидуальным, чрезвычайно приспособленным к отдельной личности, тем не менее и в области наказания могут быть определенные законы и формы, ограничивающие право наказания.

Я в своей практике считал, что прежде всего наказывать может либо весь коллектив, его общее собрание, либо один человек, уполномоченный коллектива. Я не представляю себе здорового коллектива, где могут наказывать, иметь право наказывать 10 человек.

В коммуне имени Дзержинского, где я руководил и производством, и бытом, и школой, только я один мог наказывать. Это необходимо. Необходимо, чтобы была единая логика наказания и чтобы наказание не было частым.

Во-первых, в наказании должны быть также известные традиции и норма для того, кто применяет наказание.

В коммуне имени Дзержинского был такой закон. Каждый новенький имел звание воспитанника. Когда он становился всем известным и когда все видели, что он идет вместе с коллективом, не возражая ему, он получал звание коммунара и значок с надписью ФЭД. Этот значок утверждал, что он коммунар.

Воспитанника я мог наказать так – наряд. Это получасовая работа, главным образом на кухне, по уборке, в оранжерее, но не на производстве. Затем лишение отпуска в выходной, лишение карманных денег, то есть заработанные карманные деньги не выдавались, а шли в сберкассу на его имя, а получать из сберкассы деньги он не мог без моей подписи. И самое страшное наказание, которое можно было применить, – это увольнение с производства и переход на хозяйственные работы.