«Серия Историко-педагогическое знание Выпуск 38 Г.Б. Корнетов ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ Введение в курс История образования и педагогической мысли Допущено Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического ...»

Кредо новой педоцентристской педагогики выразил Джон Дьюи (1859–1952). Он писал в 1899 г. в работе "Школа и общество": "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются". Новое звучание получила идея, обоснованная Коменским, усиленная Руссо, подхваченная Песталоцци, – образование должно быть направлено на развитие природных дарований детей, на обеспечение естественного роста ребенка, раскрытие заложенных в нем потенций. Этот подход к пониманию сущности образования исключал авторитаризм, превращал педагога в помощника ребенка, организующего воспитывающую и обучающую среду, в которой он формируется, и таким образом руководящего детским развитием. Эти идеи были подхвачены Дьюи.

В книге "Школа и ребенок" Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую.

Сторонники первой стремятся дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания.

Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов.

"Поэтому, – подчеркивает Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя".

Согласно другой точке зрения, продолжает Дьюи, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего. "Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом;

они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов.

Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя.

Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне.

Ученье есть процесс активный; оно предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения".

Он рассматривал образование не как нечто налагаемое на ребенка "извне", а как рост, развитие присущих ему свойств и способностей.

Методы образования, считал он, надо выстраивать, обращаясь к непосредственному опыту детей, когда определенное знание становится для них необходимым. Понимая под образованием рост наклонностей и способностей ребенка, Дьюи видел в этом единственно верный путь подготовки ребенка к работе взрослого. Созревание требует времени и его нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни – преступление.

Подлинной целью приобретения знаний, по мнению Дьюи, является нахождение пути их добывания по мере возникающей необходимости.

Обучение посредством делания – вот лозунг, полнее всего суммирующий попытки связать детей с действительной жизнью. "Самый трудный урок, который приходится усваивать ребенку, – это практический: ребенок должен научиться приспосабливаться к людям и к работам, если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дела", – писали Д. Дьюи и Э. Дьюи в книге "Школы будущего".

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

Исходной точкой школьной жизни Дьюи предлагал сделать ручной труд, что позволило бы организовать ее вокруг активной, социальной по своей природе деятельности детей, стало бы предпосылкой научноуглубленного деятельного изучения материалов и процессов природы и общества. Из активной практической работы по созданию конкретных вещей социальным путем, т.е. путем сотрудничества, должна, считал Дьюи, вырасти своя естественная дисциплина. Она будет диктоваться самими условиями школьной жизни детей, вытекать из их опыта совместной работы, взаимодействия и взаимопомощи, а не искусственно навязываться педагогом.

Школа должна стать педагогизированной средой, организующей жизнедеятельность учащихся вокруг решения учебных проблем и обеспечивающей развитие их потенций и способностей в ходе активного творческого освоения мира. В такой школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, опытом, который является матерью всех дисциплин.

Школа, по мнению Дьюи, должна превратиться в общину, в зародыш социальной жизни, основанной на началах сотрудничества и справедливости. "Когда, – писал он, – школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда можно будет иметь самую твердую и самую лучшую гарантию в том, что и широкое общество станет более достойным, более приватным и более гармоничным" ("Школа и общество"). Дети в школе должны учиться пользоваться свободой, максимально развивать в себе независимость и инициативу.

Только тогда они смогут стать полноценными гражданами подлинно демократического общества, плодотворно участвующими в управлении государством.

Говоря о необходимости соединения в ходе образования духовного развития личности с развитием ее способности к работе в обществе, Дьюи был твердо убежден, что интересы человека в целом совпадают с интересами демократического общества. Иначе демократическое общество, по его мнению, просто не могло бы существовать. Общественно воспитать ребенка – значит помочь ему усвоить социальное значение его поступков. Совместная деятельность детей и взрослых, осуществляемая в рамках педагогического процесса, стимулирует у детей развитие интереса и понимания дела, т.е. пробуждает эмоциональные и интеллектуальные процессы, обеспечивающие установление внутреннего контроля за поведением.

В условиях демократического общества, которое для Дьюи являлось единственно приемлемым, всякий внешний авторитет должен был быть заменен личной волей самого гражданина, сформировать которую можно только посредством правильно организованного образования. Оно, по его убеждению, должно помогать преодолевать противоречия между индивидуальными и социальными, национальными и общечеловеческими стремлениями, а также классовые антагонизмы.

Причем традиционная педагогика никак не может способствовать утверждению идеалов свободы и демократии. "Традиционный тип воспитания, подготавливающий к выполнению заданной задачи только потому, что она задача, независимо от ее назначения и смысла, годится для автократического общества, – писали Джон и Эвелин Дьюи. – Но в демократии такие качества мешают успешному управлению и организации общества… Дети в школе должны пользоваться свободой, потому что должны понимать, что значит свобода, когда им придется участвовать в управлении страной, должны развивать в себе положительные качества – инициативу, независимость, находчивость – тогда, можно надеяться, исчезнут недостатки и злоупотребления демократии".

В условиях индустриального общества, когда семья все более теряла воспитательные функции, их в полном объеме должна была, по мнению Дьюи, принять на себя школа-община, организующая жизнь детей на основе сотрудничества и взаимопомощи, строящая учебный процесс с учетом их интересов и вовлекающая их в активную практическую деятельность.

Педагогическая концепция Дьюи, в которой он стремился обеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала, во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта; во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы; втретьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящего от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности. "Все, чему мы учимся, делая что-нибудь вместе с другими, – подчеркивал Дьюи, – относится к усвоению морали, вызывая общий интерес и давая средства к осуществлению задуманного;

отзывчивость, искренность, прямодушие, чувство ответственности – все это моральные ценности… Вместо места для заучивания уроков школа должна стать социальной группой, где мастерские не только развивают самостоятельность, но и учат общению и кооперации, расширяя понимание общественных взаимоотношений" ("Введение в философию воспитания").

Опираясь на гуманистические принципы, Дьюи, во-первых, показал, как можно соединить естественное развитие ребенка с педагогическим руководством этим процессом; во-вторых, он разработал модель образования, в рамках которой индивидуальное развитие человека и становление как социального существа, как гражданина гармонизировались, органически дополняя друг друга. Идеи Дьюи после Первой мировой войны получили широкое распространение во всем мире.

На них стала ориентироваться массовая школа в США, они влияли на теорию и практику образования в России (до начала 30-х гг.), Китае, Турции, странах Латинской Америки и ряде других государств.

Над проблемами, которые ставил и решал Дьюи, бились многие деятели образования, осознавшие ограниченность традиционной "школы учебы" и связанной с ней педагогической идеологии. На рубеже XIX– ХХ вв. была разработана модель "школы труда". Трудовому элементу в образовании придавалось большое значение, начиная с эпохи Возрождения и Реформации. С трудовым воспитанием и обучением Коменский и Локк, Руссо и Песталоцци, Спенсер и другие педагоги связывали развитие ребенка и подготовку к его будущей жизни. И у Дьюи труд составлял системообразующий стержень организации школьной жизни. Однако исходную точку построения учебно-воспитательного процесса Дьюи усматривал все-таки в ребенке и требовал выстраивать программу образования, опираясь на его личный опыт, на его непосредственные интересы и мотивы поведения. Сам труд у Дьюи прежде всего представлялся средством развития ребенка, способствующим пробуждению его самостоятельности, росту творческой активности, накоплению жизненного опыта.

По сути, сторонники "трудовой школы" пытались решить задачу подготовки политехнически грамотного работника, способного быстро менять виды деятельности, самостоятельно принимать решения, заниматься самообразованием. Эта задача ставилась в повестку дня объективной логикой развития индустриального общества. Концепция "трудовой школы" во многих случаях пыталась учитывать педоцентрическое требование ориентироваться на склонности и особенности каждого конкретного ребенка. В то же время она тяготела к достаточно последовательной педагогической регламентации учебно-воспитательного процесса и, следовательно, процесса развития ребенка.

Стремясь к тесной связи с жизнью, "трудовая школа" ориентировалась на активные опытно-исследовательские методы. Она имела подчеркнуто утилитарно-прагматическую направленность, стремилась подчинить образование личности потребностям общества (при сохранении баланса интересов), сформировать работников и граждан определенного типа.

Один из наиболее известных вариантов "трудовой школы" был разработан немецким педагогом Георгом Кершенштейнером (1854– 1932). Доказывая, что в эпоху "атомизированного разделения труда" каждый человек должен иметь профессиональное образование, Кершенштейнер рассматривал его (вместе с трудовым воспитанием и обучением) как главную задачу школы. Ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, понять ее логику, определиться в профессии и через это найти свое место в будущем трудовом строе государства, приобрести готовность и волю к труду.

"Путь к идеальному человеку, – писал он, – идет только через человека полезного. Последний же человек тот, кто знает задачу свою и своего народа и имеет силу и волю, чтобы ее выполнить… Профессиональное образование стоит на пороге общечеловеческого образования… Ошибка в нынешнем профессиональном образовании та, что его ограничивают чистой техникой и что совершенно позабыли, что ни одна профессия не существует отдельно от других" ("Основные вопросы школьной организации").

Кершенштейнер доказывал необходимость придать профессионально-трудовой подготовке нравственное значение, сформировать понимание любой работы, направленной на благо общества, как дела достойного и почетного, выработать соответствующее этому пониманию личностное отношение к ней. Причем нравственное значение следовало придать трудовой деятельности всего общества. Для решения этих задач следовало организовать школы в духе трудовой общины.

Кершенштейнер предлагал два варианта "трудовой школы": "школу духовных профессий", готовящую кадры для управления государственными и экономическими делами, деятелей науки и культуры, и собственно трудовую школу для профессиональной подготовки широких народных масс.

"Трудовая школа", обладающая гибкой социальной направленностью и учитывающая многие актуальные потребности индустриального общества, а также отдельных слоев населения, стала проникать в практику массового образования (как общего, так и профессионального), иногда вытесняя "школу учебы", но чаще вступая с ней в сложный симбиоз. Однако присущее многим сторонникам "школы труда" стремление противопоставить "субъективным свободолюбивым инстинктам" "социальные инстинкты" вызывало резкий протест у наиболее радикально настроенных педоцентристов. Последние проповедовали возведенный в абсолют "культ ребенка", которого они собирались превратить в подлинный центр "педагогической вселенной".

Именно это радикальное крыло педоцентристов разработало модель "свободной школы" (свободного воспитания).

В 1899 г. была издана книга шведской общественной деятельницы Эллен Кей (1849–1926) "Век ребенка", которая стала своеобразным манифестом свободного воспитания. В этой книге Кей сформулировала кредо педагогики радикального педоцентризма: "Исходя из ребенка".

Она выдвинула ряд идей, существенно важных для понимания взглядов сторонников свободного воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изменениями человеческой природы, Кей подчеркивала, что «изменение этой природы произойдет тогда – и только тогда, – когда во всем человечестве пробудится сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание поведет к тому, что новое "поколение", его происхождение, заботы о его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг которых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сделаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения». Вовторых, Кей сформулировала главный принцип свободного воспитания, требуя от педагога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы".

На место лозунга Фребеля "Жить ради детей" Кей потребовала поставить лозунг "Дайте жить детям". Она предлагала организовать педагогический процесс на основе наблюдения за спонтанным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие ребенка может осуществляться не посредством его приспособления к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая свободна от предрассудков и способов отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и несправедливостью.

Немецкий представитель свободного воспитания Людвиг Гурлитт (1855–1931) подчеркивал, что новая педагогика должна основываться на наблюдениях над ребенком. Только это может дать возможность правильно руководить детским развитием, т.е. создавать условия для того, чтобы ребенок накапливал жизненный опыт, укреплял веру в собственные силы.

Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка того, чего не требует от него его собственная природа. Только предоставив детей собственному творческому стремлению, можно подготовить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. При этом Гурлитт отмечал в книге "О воспитании": "Мы требуем воспитания, которое согласуется также с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и пригодной для этой жизни во всех отношениях. Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чтобы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни. Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним".

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870–1952) была убеждена, что "воспитание должно быть наукой и помощью в жизни". Она показывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиваться в существо, немного нас превосходящее. Он будет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь".

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть существование свободной активности, а следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого она отказалась видеть сущность воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного – предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком, и предполагает неподвижность, определяемую им самим, а не налагаемую "извне" педагогом.

Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача педагога – помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свою собственную природу. "Новая проблема, – писала она в статье "Значение среды в воспитании", – заключается прежде всего в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям ребенка".

Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разработанные ею дидактические материалы, которые, становясь составной частью педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов человеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, постигали опыт предшествующих поколений, формировали у себя способность к творческому синтезу этого опыта.

Стандартизированные дидактические материалы позволили Монтессори реализовать принцип автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены таким образом, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя собственную активность. Педагогика Монтессори явила собой блестящий пример возможности обучения детей не посредством прямого воздействия на них, а путем организации специальной образовательной среды.

Идеи свободного воспитания оказали огромное воздействие на педагогический поиск не своим широким признанием и проникновением в практику массового образования, а остротой постановки важнейших проблем воспитания и обучения, стремлением гуманистически истолковать противоречивый процесс становления человеческой личности и найти способы его организации, максимально соответствующие природе и интересам ребенка.

Какие же важнейшие черты были характерны для свободного воспитания как педагогического течения, получившего наибольшее распространение в начале ХХ столетия?

Во-первых, по словам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, представителям свободного воспитания была присуща "вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала во взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка – все это – педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благоприятном значении полной свободы в естественном цветении детской души".

Во-вторых, идеологов свободного воспитания отличала установка, согласно которой в основе полноценного развития личности лежит накопление собственного опыта, внутренних переживаний, на базе которых осуществляется становление человеческих качеств и свойств.

В-третьих, характерной чертой свободного воспитания была ставка на внутреннюю активность ребенка, которая понималась как важнейшая движущая сила его "самостоятельного вхождения в жизнь". Авторитарная, менторская позиция воспитателя в педагогическом процессе исключалась изначально. Учитель, наставник представал лишь как помощник ребенка, организатор той среды, в которой он живет, действует, развивается, реализует свой потенциал, накапливает опыт.

В-четвертых, сторонники свободного воспитания крайне отрицательно относились к большинству педагогических традиций, накопленных мировой педагогикой к началу ХХ в., критикуя их за авторитаризм, насилие над природой ребенка, непонимание детской души.

И, наконец, в-пятых, представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное средство его преобразования связано с созданием условий для реализации "доброй природы" человека. При этом они утверждали, что принятая практика образования подрастающих поколений в принципе препятствует этому.

В конце XIX–начале ХХ столетия развитие теории и практики образования западного индустриального общества осуществлялось во взаимодействии трех указанных педагогических парадигм – "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы". Взаимодействие этих парадигм во многом определило развитие отечественной педагогики на рубеже веков.

В своей программной работе "Демократия и образование" (1916) Д. Дьюи раскрыл свое понимание роли среды в образовании личности и обосновал необходимость понимания школы как среды жизни и развития ребенка. Проанализируйте фрагменты из работы Дьюи и ответьте на вопросы.

1. Почему для Дьюи было принципиально важно рассматривать школу как особым образом организованную среду жизни детей?

2. Какие идеи Платона и Руссо развивал Дьюи, выстраивая свою концепцию педагогизации школьной среды?

3. В какой степени идеи Дьюи о школе как особой среде могут быть реализованы в практике современного отечественного образования?

ДЕМОКРАТИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ШКОЛА КАК ОСОБАЯ СРЕДА

Образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действие, а следовательно, мысли и чувства. Мы воспитываем не на прямую, а при помощи среды. Вопрос ставится так:

либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семьей создаются специально или по крайней мере выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенный так, чтобы влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой общеобразовательная школа.

Эти институты [школы. – Г.К.] имеют по сравнению с другими три довольно специфические функции, которые необходимо рассмотреть. Прежде всего, всякая цивилизация слишком сложна, чтобы усваиваться целиком, in toto, ее приходится осваивать постепенно, разбивая на доступные усвоению порции. В современной общественной жизни связи так многочисленны и сложно переплетены, что ребенок даже при максимально благоприятных условиях не способен участвовать хотя бы в наиболее важных из них, он просто не готов к этому. А без участия в этих отношениях невозможно постичь их смысл, они не войдут в структуру его личных умственных установок. За лесом он не увидит деревьев: бизнес, политика, искусство, наука, религия – все они будут требовать внимания одновременно, и в результате получится сплошная неразбериха.

Первая функция социального института, который называется школой, – создать упрощенную среду. Школа отбирает те характеристики социальной среды, которые достаточно фундаментальны и могут быть восприняты обучаемыми. Затем она устанавливает порядок следования восприятий, используя уже усвоенную информацию как средство для понимания более сложных вещей.

Дьюи Д. Демократия и образование / Пер с англ. М., 2000. С. 24, 25, 27.

Вторая функция школьной среды – защитить, насколько возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды. В школе устанавливается, так сказать, очищенная среда, т.е. отбор направлен не только на общее упрощение среды, но и на устранение ее нежелательных черт. Любое общество постепенно загромождается не только тем, что не имеет познавательной ценности, буреломом прошлого, но и тем, что безусловно скверно. Долг школы – устранить такие черты из своей среды и тем самым в меру своих сил в целом ослабить их влияние.

Отбирая для себя лучшее, школа тем самым борется за укрепление власти этого лучшего. Чем более просвещенным становится общество, тем лучше оно осознает свою ответственность за то, чтобы сохранить и передавать не все существующие традиции, а лишь те, которые могут сделать его будущее лучше. Школа – главное средство общества для достижения этой цели.

Третья функция школы – компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность преодолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого контакта с более широким окружением.

Становление у юных членов общества системы взглядов и установок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества, невозможно обеспечить путем непосредственной передачи убеждений, чувств, знаний. Такое становление всегда происходит при посредничестве среды. Среда состоит из всей совокупности условий, важных для осуществления деятельности, характерной для данного живого существа. Социальная среда заключает в себе все виды деятельности всех членов группы, от которых зависит выполнение деятельности каждого из них. По своему воздействию на членов группы среда является подлинно образовательной в той мере, в какой отдельные люди включены в общую деятельность. Участвуя в совместной деятельности, человек принимает и цель, ради которой она предпринята, знакомится с содержанием и технологией этой деятельности, приобретает необходимые навыки и пропитывается ее эмоциональным духом. Самые глубокие и личностные образовательные влияния протекают без участия сознания в процессе постепенного включения юных членов сообщества в деятельность тех или иных групп, к которым они принадлежат. Однако, по мере того как общество становится все более сложным, возникает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития молодежи. Три важнейшие функции этой специальной среды таковы: содействие становлению и развитию желательной системы отношений к миру;

очищение и оптимизация положения дел, реально существующего в обществе; создание более широкой и сбалансированной среды, чем та, воздействию которой подвергались бы незрелые члены общества, будь они предоставлены сами себе.

В 1909 г. М. Монтессори написала книгу «Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в "Домах ребенка"», прославившую ее на весь мир. В этой книге, опираясь на практический опыт работы с детьми в созданных ею Домах ребенка, она изложила свою педагогическую концепцию. Опираясь на анализ фрагмента из этой книги, ответьте на вопросы.

1. Чем отличается взгляд Монтессори на воспитание дисциплины от позиции Локка по этому вопросу? Какие аргументы вы можете привести в защиту каждой из этих точек зрения?

2. Что общего во взглядах Монтессори на воспитание дисциплины с позицией Руссо по этому вопросу? Можете ли вы дать аргументированную критику их точки зрения?

3. В какой степени точка зрения Монтессори на дисциплину может быть использована в практике современного дошкольного и семейного воспитания?

МЕТОД НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПРИМЕНЯЕМЫЙ

К ДЕТСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В "ДОМАХ РЕБЕНКА"

СВОБОДА И ДИСЦИПЛИНА

Дисциплина в свободе – вот великий принцип, который нелегко понять стороннику традиционных школьных методов. Как добиться дисциплины в классе свободных детей? Разумеется, в нашей системе понятие дисциплины весьма отличается от общепринятого. Раз дисциплина основана на свободе, то и сама дисциплина обязательно должна быть деятельной, активной. Обычно мы считаем индивида дисциплинированным только с тех пор, как он станет молчаливым, как немой, и неподвижным, как паралитик. Но это – личность уничтоженная, а не дисциплинированная.

Мы называем человека дисциплинированным, когда он владеет собой и умеет сообразовывать свое поведение с необходимостью следовать тому или иному житейскому правилу. Это понятие активной дисциплины нелегко осознать и усвоить, но оно заключает в себе великий воспитательный принцип, весьма отличный от безусловного и не терпящего возражений требования неподвижности.

Учительнице, намеренной вести ребенка в условиях такой дисциплины, необходимо овладеть специальной техникой, если она желает облегчить ему этот путь на всю его жизнь, желает сделать его полным господином над собою. Так как у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, то он готовится не к школе, а к жизни; благодаря привычке и упражнению он научается легко и точно выполнять простые акты социальной жизни. Дисциплина, к которой мы приучаем ребенка, по своему характеру не ограничивается школьной средой, но простирается на социальную среду.

Свободе ребенка должна полагаться граница в коллективном интересе, а форма ее – то, что мы называем воспитанностью. Следовательно, мы должны подавлять в ребенке все, что оскорбляет или неприятно действует на других или что носит характер грубого или невежливого поступка. Но все остальное – каждое проявление, имеющее полезную цель, – каково бы оно ни было и в каковой бы форме ни выражалось, не только должно быть дозволяемо, но и должно стать объектом наблюдения для воспитательницы. Это – весьма существенный вопрос: в своей научной подготовке учительМонтессори М. Помоги мне сделать это самому. М., 2000. С. 40–43, 47, 49–50.

ница должна черпать не только умение, но и охоту наблюдать явления природы. По нашей системе, она должна оказывать скорее пассивное, чем активное влияние, и эта пассивность ее должна слагаться из напряженной любознательности и безусловного уважения к явлениям, которые она желает наблюдать. Учительница должна понимать и чувствовать свое положение наблюдателя; активность же должна лежать в наблюдаемом явлении.

Вот какими началами должны руководствоваться школы для маленьких детей, обнаруживающих первые психические проявления своей жизни. Мы не можем и предвидеть всех последствий заглушения непосредственной, самопроизвольной деятельности ребенка в ту пору, когда он только начинает проявлять активность: может быть, мы заглушаем самую жизнь. Человечность в этом нежном возрасте сказывается во всем своем духовном блеске, подобно тому как солнце проявляет свое существо на рассвете, а цветок – в первом развертывании своих лепестков. Эти первые проявления личности мы должны уважать религиозно, благоговейно. Целесообразным окажется только такой воспитательный метод, который будет содействовать полному проявлению жизни. А для этого необходимо стараться не задерживать самопроизвольных движений и не навязывать произвольных задач. Разумеется, мы здесь не имеем в виду бесполезных или вредных поступков, которые надлежит уничтожать, подавлять.

Усвоение этого метода учителями, не подготовленными к научным наблюдениям, достигается лишь путем усердных теоретических и практических занятий; особенно же это необходимо для тех, кто привык к старым, деспотическим приемам обыкновенной школы. Опыт подготовки учительницы к работе в моих школах открыл мне, как далеки прежние методы от новых. Даже интеллигентная учительница, усвоившая основной принцип, с большим трудом проводит его на деле. Она не может проникнуться сознанием, что ее новая роль лишь с виду пассивна, подобно работе астронома, который неподвижно сидит у телескопа, в то время как в пространстве вращаются миры. Идею, что жизнь идет сама собою и, чтобы изучать ее, разгадывать ее тайны или направлять ее деятельность, необходимо ее наблюдать и понимать, не вмешиваясь, – эту идею, говорю я, очень трудно усвоить и провести на практике.

Первое, что должен усвоить ребенок для выработки активной дисциплины, – это различие между добром и злом. Задача воспитателя – следить, чтобы ребенок не смешивал добро с неподвижностью и зло с активностью, чем нередко грешила старая дисциплина.

Наша идея свободы ребенка не то простое понятие свободы, которое мы черпаем из наблюдений над растениями, насекомыми и т.п. Ребенок в силу характерной для него беспомощности, с которою он рождается, в силу его свойств, как социальной особи, стеснен оковами, ограничивающими его активность.

Метод воспитания, имеющий в основе свободу, должен облегчать ребенку борьбу с этими многообразными препятствиями. Другими словами, воспитание должно приходить к нему на помощь разумным ослаблением социальных уз, ограничивающих его активность. И по мере того как ребенок подрастает в подобной атмосфере, его непосредственные проявления становятся более отчетливыми и с очевидностью истины раскрывают его натуру. По всем этим причинам первые шаги педагогического вмешательства должны клониться к развитию в ребенке самостоятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие проблемы, стоящие перед западным образованием на рубеже XIX–ХХ вв., успешно решала "школа учебы", а какие она была решить не в состоянии?

2. Какие черты "школы учебы" сохранились в современном образования?

3. Какие черты "школы труда" прослеживаются в современной школе?

4. Почему идеи свободного воспитания не получили массового распространения в практике образования?

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1998.

Дьюи Д. Образование и демократия. М., 2000.

Малькова З.А. Джон Дьюи – философ и педагог-реформатор // Педагогика. 1995. № 6.

Осухова Н.Г. Зигмунд Фрейд и психоаналитическая педагогика // Педагогика. 1993. № 2.

Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX– начала XX в. Новгород, 1996.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

Вестербрук Р. Джон Дьюи // Мыслители образования. М., 1995. Т. 1.

Заззо Р. Альфред Бине // Мыслители образования. М., 1995. Т. 1.

Жолибер Б. Зигмунд Фрейд // Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Ленгборн Т. Эллен Кей // Мыслителди образования. М., 1995. Т. 2.

Монтессори / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., 1999 (Антология гуманной педагогики).

Ррс Г. Георг Кершенштейнер // Мыслители образования. М., 1995. Т. 2.

Ульрих Х. Рудольф Штейнер // Мыслители образования. М., 1996. Т. 4.

ПЕДАГОГИКА РОССИИ КОНЦА XIX–НАЧАЛА XX в.

Эволюция образования в России в условиях развития буржуазных отношений и нарастания революционного движения. Программы реформирования школы в документах политических партий. Обсуждение реформы образования в Государственной Думе. Подготовка проекта реформы школы в 1915–1916 гг. под руководством П.И. Игнатьева. Борьба за создание русской национальной школы.

Разработка П.Ф. Каптеревым теории педагогического процесса и создание концепции развития русской педагогики. Идеи экспериментальной психологии и педагогики А.Ф. Лазурского и А.П. Нечаева.

Разработка психолого-педагогических методов исследования человека В.М. Бехтеревым. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта. Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова. Развитие педологии в России в начале ХХ в.

"Школа учебы", "школа труда" и "свободная школа" в теории и практике отечественной педагогики рубежа XIX–XX вв. Идеолог свободного воспитания К.Н. Вентцель. Критика Вентцелем современной школы и педагогики. Принцип свободы в нравственном воспитании.

Идеальный детский сад и идеальная школа. Создание "Дома свободного ребенка" и обобщение опыта его работы. "Декларация прав ребенка" (1917). Разработка Вентцелем идеи космического воспитания.

Теория и практика социального воспитания свободной личности в педагогическом наследии С.Т. Шацкого. Организация жизни и воспитания детей в обществах "Сетлемент" и "Детский труд и отдых", в колонии "Бодрая жизнь". Педагогический потенциал среды. Труд, игра и искусство в развитии личности ребенка.

Ортодоксальная охранительно-православная педагогика. Вопросы воспитания человека в трудах русских религиозных философов. "Сумерки просвещения" В.В. Розанова.

Теория и практика российского образования в контексте мирового историко-педагогического процесса конца XIX–начала XX в.

Эпоха рубежа XIX–ХХ вв. в России ознаменовались бурным развитием буржуазных отношений. Реформы С.Ю. Витте и революция 1905–1907 гг., Манифест 17 октября 1917 г. и столыпинская аграрная реформа, ограничение самодержавия и разрушение традиционного уклада сельской общины приводили к глубоким сдвигам в общественном сознании, способствовали сближению России с Западом.

При изучении темы особое внимание следует обратить внимание на рассмотрение следующих вопросов.

Что общего и особенного было в развитии теории и практики образования на Западе и в России?

Чем определялась общая направленность реформ российского образования в конце XIX – начале XX в.?

Какие идеи отечественной педагогики XIX в. оказались особенно значимыми для российской педагогической мысли начала ХХ столетия?

О с н о в н о е п о н я т и е: русская национальная школа.

Развитие образования в стране шло быстрыми темпами. С 1908 по 1912 г. Третья Государственная Дума удвоила смету расходов на народное просвещение. В 1911 г. был принят закон "О введении всеобщего обучения". "Каждый год, – вспоминал лидер кадетов П.Н. Милюков, – в течение десяти лет к смете должно было прибавляться по десяти миллионов, и к началу 1920-х гг. материальная база для достижения всеобщей грамотности должна была быть готова. Что касается организации народной школы, прежде всего она передавалась в ведение земства. Идея непрерывности школы, то есть связи начального образования с средним и высшим, осуществлялась созданием высших народных училищ".

В 1915–1916 гг. во время Первой мировой войны под руководством министра народного просвещения графа Петра Николаевича Игнатьева (1870–1945) была подготовлена (но так и не осуществлена) радикальная реформа школы, призванная привести российское образование в соответствие с требованиями времени, демократизировать его, усилить в нем национальный элемент, полнее учесть опыт передовой западной школы.

В работе "Русская педагогика в ХХ веке" В.В. Зеньковский следующим образом охарактеризовал педагогическую ситуацию в России накануне Октябрьской революции, прервавшей, по его словам, ее нормальное развитие: "Ушинский и Толстой – величайшие педагогические мыслители XIX в. в России – оказали огромное влияние на русскую педагогику ХХ в. Первый завещал идею органического синтеза в педагогике, второй выдвинул тот мотив, который сыграл такую огромную роль в педагогике ХХ в. – мотив свободы". В ХХ столетии, продолжал Зеньковский, «растет критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребенка, во имя освобождения ребенка от пут, которые мешают его "естественному" развитию. Проблема свободы ребенка становится одной из самых значительных, можно сказать центральных тем русской педагогической мысли. В то же время начинает все определеннее (при огромном влиянии Западной Европы) выступать идея трудовой школы – идея, корни которой были уже давно в педагогических исканиях еще XIX в. Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим стоит первоначально слабое, но потом все более ярко развивающееся стремление к цельности в воспитательном воздействии на ребенка. Этот мотив целости имеет огромное значение в русском педагогическом сознании, т.к. он примыкает к однородному мотиву в русской философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большее значение, ибо в самой психологии этого времени все ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни».

Господствующим типом школы в России начала ХХ столетия, как и на Западе, была "школа учебы". Однако уже наметился поворот от вербализма и жесткой внешней дисциплины к формам и содержанию, более соответствующим как потребностям времени, так и достижениям педагогики. Огромной заслугой Петра Федоровича Каптерева (1849–1922), Василия Порфирьевича Вахтерова (1859–1922) и ряда других выдающихся русских ученых-педагогов стало обоснование учебного процесса, построенного на уважении к личности ученика, признании его полноправным субъектом образовательного процесса.

В передовых гимназиях, коммерческих и реальных училищах начала века все больше внимания уделялось стимулированию познавательной активности и творческой инициативы учащихся. Образование максимально стремилось приблизиться к жизни. На уроках стал использоваться ручной труд как важнейший компонент учебновоспитательного процесса. В развитии "школы учебы" наметились тенденции преодоления ее книжного характера, стремление уйти от подавления индивидуальности ученика, от превращения его в машину для восприятия бесконечного числа сообщаемых сведений.

П.Ф. Каптерев подчеркивал, что "единственной задачей общественного воспитания может быть только подготовка энергичного борца за основные свойства человечности и главнейшие блага культуры".

В.П. Вахтеров писал в книге "Основы новой педагогики" о том, что "школа должна существовать лишь только для ребенка, для его нормального развития… На первый план должно быть поставлено естественное стремление к развитию, живущее внутри самого ребенка; и дело педагога предоставить простор для нормального осуществления этого стремления, снять путы и искусственные преграды, лежащие на этом пути и искажающие развитие ребенка… Но, кроме стремлений ребенка, есть еще внешняя среда. И развитие ребенка является результатом этих факторов: во-первых, внутренних стремлений к развитию и, во-вторых, влияния окружающей среды. Приспособление ребенка к среде и приспособление самой среды к потребностям ребенка – вот задача воспитания".

Однако, как и на Западе, в условиях бурного индустриального развития России традиционная "школа учебы" вызывала все больше нареканий. Необходимы были люди более приспособленные к новому ритму общественной жизни, к более динамичным условиям труда. Это привело ко все более широкому распространению идей "школы труда". В предреволюционный период в данном направлении активно двигались десятки известнейших учебных заведений. К их числу, например, относились гимназия К. Мая в Петербурге и КрасковскоМалаховская школа под Москвой.

Но массовой практики "школы труда" в России еще не существовало, хотя логика исторического развития вела отечественное образование именно в этом направлении. В реформе графа П.Н. Игнатьева, считавшего, что "трудовой принцип во всей нашей жизни чуть ли не с колыбели – единственное наше спасение", было, в частности, намечено ввести в программу учебных заведений ручной труд, практические работы по естествознанию. Педагогическая общественность также считала, что "принципом, объединяющим всю школьную деятельность, должен быть труд, планомерно осуществляемый, но дающий простор и творческой инициативе учащихся".

Еще одно направление педагогического поиска в России было связано с развитием идей свободного воспитания, видящего свой идеал в "свободной школе". Его сторонники, как и на Западе, составляли наиболее радикальное крыло представителей педоцентризма, которое во многом опиралось на идеи Л.Н. Толстого, сформулированные им в 60-е гг. XIX столетия.

Наиболее выдающимся представителем отечественного свободного воспитания был Константин Николаевич Вентцель (1857–1947).

Излагая свои взгляды на организацию образования, он подчеркивал, что участники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, "которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспитателя и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим условиям – вот все, чего надо добиться".

Вентцель требовал освобождения ребенка от "цепей невидимого рабства", которыми его опутывает воспитание, ограничивая детскую свободу и препятствуя развитию индивидуальности. При организации работы с детьми он призывал опираться на присущее, по его мнению, каждому человеку естественное стремление к максимально полной реализации в активной деятельности своего "Я". С точки зрения Вентцеля, для педагога исходной точкой и конечной целью воспитательных усилий должен быть только и исключительно конкретный ребенок. Требуя признать волю ребенка равноценной воле взрослого, он подчеркивал необходимость создания условий для того, чтобы ребенок мог свободно и сознательно выбирать путь своей жизни.

Для Вентцеля каждый ребенок в силу своей уникальности нуждался в неповторимой системе воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а, наоборот, предполагает поиск и обновление. Под воспитанием (в широком педагогическом смысле) Вентцель понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной человеческой личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным законам, определяющим его индивидуальность.

Вентцель ставил перед воспитателем задачу не просто индивидуализировать воспитание, приспособить его к особенностям каждой детской личности, а открыть законы роста каждой конкретной индивидуальности и сделать все возможное для ее реализации, для освобождения сил, заключенных в каждом ребенке. Атмосферой же, вдыхая и впитывая которую только и может распуститься "цветок индивидуальности", Вентцель считал мир и человечество, культуру, созданную предшествующими поколениями.

Вентцель призывал обратить особое внимание на развитие воли, в широком смысле понимаемой им как активность человека вообще.

Главную педагогическую проблему он видел в поиске путей организации нравственного воспитания. Именно здесь, подчеркивал он, даже те педагоги, которые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм. Но и в нравственной сфере ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению, не подражать взрослым. «Цель нравственного воспитания, – писал он, – не "внушение добра", как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли, самобытного нравственного творчества, для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески переработанным в более высокие формы».

Протестуя против обучения детей какому-либо твердо установленному кодексу морали, Вентцель утверждал, что ребенок должен самостоятельно создавать свой нравственный идеал в процессе свободной творческой деятельности и общения. Воспитатель может лишь посодействовать ему в этом, так же, впрочем, как и посодействовать в свободном творческом создании собственной личной религии, не навязывая ему ни ортодоксальных богословских доктрин, ни атеистических воззрений.

В 1917 г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В этом документе (значительно более радикальном, чем "Декларация прав ребенка", принятая в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН) он провозгласил право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя его как право на воспитание, сообразное с его индивидуальностью.

Ребенок, по Декларации, во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку. Свобода же заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба его собственному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям. Вентцель признавал за ребенком не только право выбирать себе воспитателей, но и уходить от родителей, если они его плохо воспитывают.

Главное препятствие практической реализации теории свободного воспитания Вентцель видел в противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть традиционные педагогические стереотипы, но, и это прежде всего, отказаться от своей власти над детьми.

Рассматривая вопрос об организации воспитательной работы в детских садах, Вентцель подчеркивал, что ее цели, содержание, формы и методы должны определяться не планом взрослых, а реальным психическим состоянием детей, их интересами, запросами, потребностями.

Лишь познакомившись с детьми и хорошо узнав их, воспитатель может в какой-то степени планировать педагогическую работу, ни на минуту не забывая при этом, что в ее основе должна лежать импровизация, а не догма плана.

1 сентября 1906 г. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом свободного ребенка, просуществовавший до середины 1909 г. Вентцель рассматривал его как педагогическую общину, состоящую из единомышленников – детей, воспитателей (учителей) и родителей – и приближающуюся к тому типу "идеального общества", которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Идеальная цель Дома свободного ребенка – создание условий для развития индивидуальности каждого воспитанника, раскрытия и развития всех дремлющих в нем творческих сил, освобождения ребенка.

Создание "идеальной школы", которое Вентцель рассматривал как дело чрезвычайно трудное и медленное, должно, по его мнению, осуществляться при активнейшем творческом участии ее питомцев. Он подчеркивал необходимость изучения детей, в частности, наблюдения за ними в свободных играх, в целях определения того направления, в котором педагоги должны организовывать свою работу.

В работе "Идеальная школа будущего и пути ее осуществления" Вентцель писал о том, что в основе деятельности Дома свободного ребенка должен лежать не учебный план, а план жизни детей, обеспечивающий целостное свободное развитие каждого воспитанника.

Учебная работа идеальной школы не может базироваться на традиционных предписанных и продиктованных извне программах образования. Они должны быть "выращены" изнутри при активном и сознательном участии самих учащихся, взаимодействующих в процессе образования со своими учителями. Главным для процесса обучения должно быть сохранение за каждым ребенком полной духовной самостоятельности, поддержание в нем непрерывной самодеятельности детей, неустанного пробуждения у них духа творчества. Так, например, говоря об организации занятий искусством, Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работ в соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.

Казалось бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно должен был привести Вентцеля к крайнему индивидуализму в педагогике.

Однако произошло прямо противоположное. Вентцель не только ставил задачу воспитать человека, способного усовершенствовать общество на принципах добра и справедливости, но и рассматривал личность как неотъемлемую часть всеобщего целостного Космоса, исходя из органического единства Человека, Человечества и Вселенной. В первой половине 20-х гг. Вентцель стал одним из основоположников космической педагогики, к идее которой позднее пришла и М. Монтессори.

Идеи свободного воспитания в России начала ХХ в., несмотря на их крайне ограниченное практическое применение, стимулировали обсуждение гуманистических подходов к постановке и решению проблем образования подрастающих поколений.

Рассмотренные процессы, протекавшие в отечественной педагогике на рубеже XIX–ХХ вв., свидетельствуют о ее ориентации на западные традиции воспитания и обучения. В школьном образовании в этот период времени национальный элемент связывался главным образом с православной основой формируемой духовности учащихся (Закон Божий, священная история), а также с изучением родного (русского) языка, русской литературы, истории, географии. Последние компоненты, наряду с краеведческим материалом, предполагал значительно увеличить Игнатьев, готовя реформу школы. Вместе с тем относительно сокращалось количество школ, управляемых духовным ведомством, которое выступало как основной гарант и проводник православных традиций. Если в 1896 г. из 68 358 школ в России к ведомству православного исповедания относилось 34 865, то в 1915 г. эти цифры составляли соответственно 123 745 и 40 530. Это отражало общую направленность культурного развития России того времени.

В начале ХХ в. интенсивно обсуждался вопрос о путях развития русской национальной школы. К ее анализу в 1916 г. обратился Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882–1960). В статье "Путь русской национальной школы" он подчеркивал необходимость различения таких понятий, как национальное воспитание и воспитание национального чувства. Сорока-Росинский показал, что в большинстве случаев все разговоры о национальном воспитании сводятся к стремлению таким образом переустроить российскую школу, чтобы она воспитывала национальное чувство.

При организации русской национальной школы он предлагал руководствоваться двумя принципами: во-первых, анализом всей совокупности реальных факторов меняющейся жизни и определением их педагогической значимости; во-вторых, выяснением ближайшего направления этих течений и учетом вырисовывающихся в будущем новых явлений хозяйственной, общественной, политической и культурной жизни. Такой подход ориентировал педагогический поиск не на традиции прошлого, призванные стать стержнем воспитания, а на тенденции, устремленные в будущее, которое в условиях российской действительности того времени представлялось буржуазным. "Национальная школа, – подчеркивал Сорока-Росинский, – вовсе не какое-либо грандиозное, стильное, в русском хотя бы духе, на много лет построенное здание, для которого далее нужен лишь ремонт да кое-какие пристройки.

Национальная школа – это движение вперед организованной, дисциплинированной, знающей, зачем она идет, массы…" Принципиально иную позицию в обосновании самобытного пути развития образования русского народа занимали представители религиозно-православного направления в педагогике. Их объединяло стремление опереться на православно-патриархальные принципы, позволяющие противопоставлять Россию Западу. Это направление не было монолитным. Оно включало в себя два течения – ортодоксальное (охранительно-казенное) и оппозиционное (религиозно-философское).

Ортодоксальное течение смыкалось с наиболее консервативными правительственными кругами, опиралось на широкую сеть церковных школ, культивировало религиозно-православный фанатизм, послушание и покорность. Многочисленные "общедоступные" брошюры, выпускаемые церковным ведомством, адресованные полуграмотным массам, проповедовали педагогические идеалы "Домостроя".

Представители оппозиционного течения, опираясь на христианскоправославную антропологию, продолжали традицию славянофилов в разработке педагогических проблем применительно к идее самобытного пути развития России. Они утверждали религиозность человека, природа которого влечет его к вере, и этим обосновывали соответствующий характер образования. Идеологическими ориентирами для представителей этого течения были софийность, любовь, соборность, общинный дух, идеалы православия, целостный человек. Эти ориентиры они противопоставляли традиционным максимам западной культуры, противоречия которой с переходом к индустриальному обществу на рубеже веков заметно обострились и стали во все большей степени осознаваться и в самой Европе. Василий Васильевич Розанов (1856–1919), говоривший о "сумерках просвещения", писал, что "идея искусственного человека, образованного вне естественных исторических сил и вне какой-либо веры своего века и народа, удивительным образом увлекла за собой народы Европы".

Педагогические идеи русской религиозной философии имели ограниченное распространение. Однако они содержали в себе серьезные попытки осмысления воспитательной проблематики исходя из самобытных традиций русской культуры. Более того, они несли в себе эвристический заряд переосмысления многих основополагающих педагогических вопросов в контексте стремления рассматривать личность целостно, понимая ее в гуманистической перспективе "восхождения к Богочеловеку".

Однако следует признать, что к 1917 г. в отечественной педагогике возобладали прозападные подходы. В теоретическом поиске все большую роль начинали играть гуманистические ориентиры. Рост национального самосознания, сохранения влияния православия, кризис Западной цивилизации открывали новые перспективы для культурно-педагогического синтеза. Однако они во многом остались нереализованными.

В статье "Культура и воспитание", опубликованной в журнале "Свободное воспитание и свободная школа" (1907/1908. № 7), К.Н. Вентцель дал критику широко распространенного взгляда на сущность воспитания (образования) как на механизм трансляции культуры, как на способ приобщения подрастающих поколений к культуре, созданной поколениями предшествующими. На основе анализа фрагментов статьи ответьте на вопросы.

1. Считаете ли вы правомерным противопоставление "наследника" (воспитанника) и "наследства" (содержания образования) при рассмотрении педагогического процесса?

2. Каким образом идея Руссо о противоречии между воспитанием человека и гражданина модифицировалась в тезисе Вентцеля о противопоставлении культуры и внутреннего человека?

3. В какой степени критика Вентцелем современной ему системы воспитания актуальна для понимания ситуации в современном отечественном образовании?

КУЛЬТУРА И ВОСПИТАНИЕ

С вопросом о воспитании и образовании тесно связан вопрос о культуре. Воспитание, как определяют его многие, имеет своей задачей приобщить ребенка к современной культуре, ввести его в обладание тем громадным наследством, которое оставило человечество, и сделать так, чтобы он еще более мог увеличить это наследство и в этом увеличенном и расширенном виде передать его потомкам.

Нет спора – хорошо быть наследником и хорошо получать в наследство громадные богатства, но в этом положении наследника также кроется и опасность своего рода.

Что важнее: наследник или наследство?

Нет сомнения, что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы велико оно ни было, однако эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания.

Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки, техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами.

Свободное воспитание. Вып. 1. 1992. С. 2–3.

Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль.

Он перестает для нас иметь значение как живая личность.

Он для нас является только как хранитель культуры, как источник ее дальнейшего возрастания в широте и ценности.

Культура – хорошая вещь, кто станет спорить против этого, но выше культуры стоит живой человек, живая человеческая личность, и вводя эту живую человеческую личность в обладание тем ценным богатством, которое ей досталось на долю от предыдущих поколений, позаботимся о том, чтобы она не изнемогла под бременем этого богатства, не утратила своей свободы, не стала рабом, не свелась бы к роли простого орудия или средства.

Но существующая система воспитания об этом нисколько не заботится: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследства, а о наследнике, о ребенке она совершенно забывает.

Не человека, не личность она воспитывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безразличный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человечества.

Пора одуматься, а то наша великолепная культура приведет в конце концов, несмотря на свои блестящие успехи, к полному вырождению человека.

Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее.

Мы должны смотреть на ребенка прежде всего как на ребенка и как на будущего человека и только потом уже как на наследника культуры.

Разве так мало у нас книг и книгохранилищ, что мы хотим самого ребенка обратить в книгу и в книгохранилище, напичкивая его без конца всякого рода знаниями и стремясь как бы вложить в него весь опыт человечества, накопленный последним в течение всего его процесса исторического развития.

Каким образом лучше всего сохраняется культура человечества? Каким образом может быть лучше всего достигнут ее быстрый рост, ее возрастание в ценности? Каким образом мы можем достигнуть того, что наша внешняя, блестящая, показная культура приобретает более глубокий смысл и более широкое и плодотворное значение?

Всего этого мы можем достигнуть только тогда, когда культура перестанет быть внешней и показной, а станет истинной внутренней культурой, когда мы перестанем гнаться за чисто внешними результатами и обратим внимание на внутреннего человека.

О развитии этого внутреннего человека мы очень мало заботимся, а между тем к этому должна бы сводиться главная задача воспитания.

Несмотря на внешний культурный рост, этот внутренний человек у большинства современных людей представляет нечто крайне жалкое.

И, несмотря на рост культуры, он все более и более умаляется, все более сморщивается, все более теряет своей глубины, потому что на развитие его современное воспитание не обращает почти никакого внимания.

А между тем этот внутренний человек – самое важное: он – душа культуры, без него всякая культура, как бы она ни казалась высоко стоящей, лишена всякого смысла, без развития его она будет бездушной культурой, будет представлять только разукрашенную, пышную скорлупу ореха, у которого или вовсе нет ядра, или это ядро источено червями.

Будем же больше думать о развитии внутреннего человека в людях и будем поменьше гнаться за внешними показными результатами!

В 1908 г. С.Т. Шацкий создал общество "Детский труд и отдых", призванное вести культурно-педагогическую работу с детьми. В 1909 г. он опубликовал статью, в которой раскрыл задачи и педагогические принципы общества. Проанализируйте фрагменты из этой статьи и ответьте на вопросы.

1. Сравните музей-мастерскую, проектируемую Шацким, с традиционной школой, определите какие преимущества, она имела перед школой в организации воспитания и обучения детей.

2. Идеи каких известных вам педагогов прошлого и настоящего созвучны идеалам Шацкого?

3. Какие идеи Шацкого можно использовать при организации работы современных образовательных учреждений?

ЗАДАЧИ ОБЩЕСТВА "ДЕТСКИЙ ТРУД И ОТДЫХ"

Строго говоря, все неудачи работы с детьми зависят от пренебрежения природными свойствами каждого ребенка. А между тем людьми потрачено немало усилий на изучение особенностей детского склада. И то, что вырабатывалось до сих пор истинной педагогикой, можно свести в общем к пяти положениям:

1) у детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом – игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта;

2) дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать;

3) дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением;

4) детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего "Я", огромное развитие фантазии и воображения – это инстинкт детского творчества;

5) громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Задача правильной работы с детьми состоит в том, чтобы дать разумный выход этим инстинктам, не притупляя никакого из них. Нужно всеми силами призвать на помощь детские силы, дорожа детскими запросами, и только таким образом можно то лучшее, что выработано людьми, сделать более интересным, чем то, чем привлекает детей улица.

В чем худшее, что делает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неусШацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1980. Т. 1. С. 123–125.

тойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов, любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность.

Что мы можем противопоставить улице?

Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скучно. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворять их потребности созидания, исследования, если создадим условия для проявления детского творчества. Таким образом, улица учит нас, чего надо бояться в детях, что им надо дать и как привлечь их к нам. Поэтому центром, основой нашей работы является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым наладить побольше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное значение в жизни. Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарных комнатах. Нам нужна будет кухня, где могли бы дети учиться готовить самые обычные кушанья для тех, кто недоедает дома. Необходимо устроить комнаты для скульптуры, рисования, для работ по естествознанию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помещение для таких детских работ, для которых потребовался бы самый разнообразный материал, где широко и свободно проявлялось бы детское творчество.

Каждая комната будет давать массу материала для детской любознательности.

Такая комната-мастерская должна иметь огромное общеобразовательное значение, тем более, что в связи с нею будут и географические экскурсии за город, посещение музеев с их остатками старины и художественными произведениями.

Все, с чем дети познакомятся при помощи рук, глаз, слуха, наверное, переработается еще раз при помощи книжки. Поэтому библиотека должна занять в нашей работе большое место. Мы отводим ей и отдельным читателям несколько комнат. Пусть дети приходят к книге! Они должны иметь комнату, где будут тихо читать свое. Не будут комнаты, где все захватывающее будет прочитываться вслух, где будут задаваться вопросы, где польются рассказы и чтения взрослых и детей.

Но мало дать детям работу, мало знакомить их с прошлым трудом людей, связывая в их представлении прошлое и настоящее. Важно привести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает современная жизнь. Отсюда возникает необходимость широкого устройства экскурсий в музеи и картинные галереи Москвы (знакомство с наукой и искусством), на фабрики и заводы (знакомство с трудом) и за город, чтобы дать понятие о другой, не городской жизни, с ее трудом, ее впечатлениями, чтобы детям была доступна природа, созидающая условия, среди которых живут люди.

Мысль о деревне, о природе приводит к сознанию необходимости дополнять городскую работу общества. Мы должны иметь в виду создание постоянной детской сельскохозяйственной колонии недалеко от города, которая ввела бы детей, главным образом подростков, в интересы важной человеческой деятельности, поддерживающей фактически жизнь и входящей в близкое соприкосновение с природой. Такая колония даст возможность детям всесторонне развить свои силы, основываясь на разумном, серьезном труде.

Большое оживление в детскую жизнь нашего дома внесет общий зал, где можно будет порезвиться и поиграть, где будут ставиться детьми свои спектакли, где будут происходить общие чтения с туманными картинами, сценки и концерты нашего хора.

Летом же все оживление перенесется на площадку для игр тут же при доме.

Так рисуется нам, в общих чертах, деятельность нашего общества. Его основные идеи являются, в сущности, расширением идеи музея как собрания результатов человеческой работы в области науки, искусства и физического труда, но музея, стоящего рядом с жизнью, постоянно движущегося, где основой всего будут не неподвижные предметы, с надписями или без них, около некоторых можно подумать, поучиться, а живые люди, с одной стороны, стремящиеся передать детям все лучшее, что они умеют или знают, а с другой стороны – посетители музея, дети, ставшие участниками его работы и общими силами создающие свой трудовой музей, сообразно с силами и способностями каждого.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие новые тенденции обнаружились в развитии теории и практики образования в России в конце XIX–начале XX в.?

2. Какие педагогические идеи славянофилов получили дальнейшее развитие в трудах русских религиозных философов?

3. Проследите, каким образом на рубеже XIX–ХХ вв. взаимодействовали западная и российская педагогика? Каковы были результаты этого взаимодействия?

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1998.

Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала ХХ в. // Педагогика. 2000. № 4.

Зеньковский В.В. Русская педагогика в начале ХХ века // Педагогика. 1997. № 2.

Игнатьев П.Н. Очерк о русской школе // Педагогика. 2000. № 2, 3.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность // Педагогика. 1999. № 6.

Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX–начала XX в. М., 1990.

Богуславский М.В. Ценностные ориентиры российского образования в первой трети ХХ в. // Педагогика. 1996. № 6.

К.Н. Вентцель / Сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М., 1999 (Антология гуманной педагогики).

Доватор Р.Л. Русская "трудовая школа" конца XIX–начала XX в.: проекты программы // Педагогика. 1990. № 10.

Козлова Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX–начала XX в. в литературе // Педагогика. 2000. № 2.

Никольская А.А. Отечественная педагогическая мысль накануне Октября 1917 г. // Педагогика. 1996. № 2.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX–начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.

Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта // Педагогика. 2000. № 4.

ЗАПАДНАЯ ПЕДАГОГИКА ХХ в.

Человек, его социализация и образование в контексте развития западного индустриального общества в 20–60-е гг. ХХ в. Гуманистические тенденции в эволюции теории и практики образования в условиях обострения социально-политической борьбы и экономических катаклизмов. Разработка в 20–30-е гг. вопросов подготовки людей к жизни в динамично меняющемся обществе, когда радикальная смена стереотипов поведения должна сочетаться с твердой нравственной позицией человека. Утверждение дьюистской модели образования в США. Реформы образования во Франции и Великобритании. Теория и практика образования в фашистской Германии.

Судьбы педагогических направлений, течений и движений рубежа веков в ХХ столетии. Развитие традиций реформаторской педагогики и новых школ. Разработка Р. Кузине системы обучения как способа организации саморазвития ребенка в благоприятной среде с помощью педагога. "Дальтонский лабораторный план" Е. Паркхерст, "Иенаплан" П. Петерсона. "Техника" С. Френе как единство школьной типографии, "свободных текстов", карточек-фишек, "рабочей библиотеки" и школьного самоуправления. "Винетка-план" Д. Уошберна. Интерес ребенка как критерий деятельности педагога в школе Саммерхилл А.

Нилла. Радикальный гуманизм педагогики Я. Корчака. Опыт воспитания детей в Доме сирот.

Педагогика и образование на Западе в годы Второй мировой войны и первое послевоенное десятилетие.

Теория и практика образования в условиях формирующегося постиндустриального типа социальности. Проблема перехода от "поддерживающего обучения" к "инновационному обучению". Традиционно-консервативное, рационалистическое, социал-реконструктивистское и гуманистическое направления в современной западной дидактике.

Разработка основ "гуманистической педагогики" К. Роджерсом и А. Маслоу. Создание условий для самоактуализации и самореализации личности как главная задача образования. Радикальная критика западной школы (И. Иллича, П. Фрейре).

Тенденции и противоречия развития массового образования на Западе во второй половине ХХ в. Реформы школы в США, Великобритании, Германии, Франции. Централизация и децентрализация управления образованием. Становление систем непрерывного образования.

Модернизация учебных дисциплин. Стратегия гуманизации образования.

Опыт и уроки распространения альтернативных форм образования.

ХХ столетие ознаменовалось на Западе началом перехода от индустриального к постиндустриальному типу социальности. В это время особенно явственно проявились противоречия индустриального общества и определились возможности их преодоления в новых социокультурных условиях. Эти особенности эволюции западной цивилизации в рассматриваемый период в полной мере воплотились в истории теории и практики образования. Именно в ХХ в. в педагогике Запада как никогда ранее остро был поставлен вопрос о массовой гуманизации образования и сделаны серьезные шаги в этом направлении.

При изучении темы особое внимание следует обратить на следующие вопросы.

На какие педагогические традиции предшествующих лет опиралось развитие теории и практики западного образования в ХХ в.?

Какие социокультурные процессы оказали наибольшее влияние на развитие теории и практики образования на Западе в ХХ в.? В чем проявилось "обратное" влияние образования на развитие западного общества?

Какие педагогические идеи ХХ в. определяли сущность стратегии гуманизации образования? Каковы реальные результаты их реализации?

Каков вклад мыслителей образования ХХ в. в развитие педагогической теории? Что нового было внесено ими в постановку и решение педагогических проблем?

Каковы реальные педагогические достижения ХХ в.?

О с н о в н ы е п о н я т и я: педагогика постиндустриального общества, поддерживающее обучение, инновационное обучение.

Тенденции развития педагогических традиций на Западе в первые десятилетия ХХ в. свидетельствуют о том, что противоречия, присущие индустриальному обществу, стимулировали поиск новых путей развития человеческой индивидуальности, что образование начинает все активнее рассматриваться как средство преодоления личности.

После Первой мировой войны (1914–1918) в 20-е гг. на Западе в полной мере была осознана та общая социокультурная тенденция, которая на протяжении всего ХХ столетия ставила перед педагогикой проблемы, требующие все более радикальных решений, все более стремясь развернуть образование к личности. О ней, в частности, писал американский педагог-дьюист Уильям Килпатрик (1871–1965):

"Материальные успехи цивилизации грозят обогнать наше социальное и моральное умение охватить выдвигаемые ими проблемы. Уже одно вытекающее отсюда знаменательное следствие имеется: наша молодежь не принимает более авторитарной морали. Мы должны, следовательно, развить данную точку зрения и изобрести такую относительную систему образования, которая считалась бы с фактом непрерывного роста перемен. Иначе опасность угрожает самой цивилизации".

У. Килпатрик предельно ясно сформулировал две основные задачи, стоявшие перед западным образованием в то время: во-первых, помочь подрастающим поколениям усвоить систему моральных ценностей, общезначимых, социально-позитивных и не мешающих их личностному самоопределению, и, во-вторых, подготовить их к жизни в постоянно изменяющемся обществе, оставаясь при этом целостной личностью с твердой нравственной позицией. Сам утвердившийся на Западе тип цивилизации делал, по мнению У. Килпатрика, мало продуктивными приемы и методы авторитарной педагогики.

В 20–30-е гг. – в период между двумя мировыми войнами – на Западе повсеместно (за исключением стран, где установились тоталитарные режимы) шел интенсивный поиск педагогических путей создания оптимальных условий для полноценного развития личности в условиях индустриального общества. В США, например, в массовой школе утвердилась дьюистская модель образования. Во Франции в рамках движения "нового воспитания" действовали ряд педагогических организаций: "Группа нового воспитания", "Кооператив светского образования", "Движение новых сельских школ", а также ассоциация "Новое воспитание", созданная Р. Кузине.

Признанный на Западе идеолог "реформаторской педагогики" Роже Кузине (1881–1873) доказывал, что "процесс обучения нельзя более рассматривать только как воздействие учителя на своих учеников, ибо такое воздействие иллюзорно; в действительности обучение – это разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим собственным развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего лишь в роли консультанта. Из этого следует, что активные методы являются инструментами не преподавания, а учения, и должны быть предоставлены в распоряжение самих учеников; учитель, применяющий их в своем классе, призван не пользоваться ими традиционно и тем самым отказаться от преподавания как такового".

Р. Кузине считал, что обучение тормозит творческую деятельность ребенка, ограничивает его активность, сковывает извне задаваемыми учителем рамки. Поэтому он отстаивал необходимость не преобразований, а упразднения обучения, замены его живой средой, обеспечивающей максимальные условия для свободного развития ребенка, реализации заложенных в нем потенций. Критикуя современную ему массовую школу, Р. Кузине утверждал, что развитие ребенка есть не только развитие его интеллекта, но целостное становление личности. При правильно организованном учебном процессе ребенок учится не только выдвигать и отстаивать свою точку зрения, но и не доверять самому себе, предлагать, а не навязывать собственную позицию, слушать и понимать других, считаться с их мнением. Ребенок учится социальному поведению и общению.

После Первой мировой войны продолжил свою деятельность один из величайших гуманистов ХХ столетия польский педагог Януш Корчак (1878–1942). Выдвигая тезис "реформировать мир – это значит реформировать воспитание", Я. Корчак исходил из необходимости видеть в каждом ребенке полноправного и полноценного, думающего и чувствующего человека, требовал от воспитателей вхождения в мир детей, безусловного уважения и любви к ним. "Дети, – утверждал он, – это люди, в чьих душах содержатся семена всех тех мыслей и эмоций, что есть у нас. По мере того как развиваются семена, рост их нужно мягко направлять".

Признавая равноценность и самоценность личности ребенка, Я. Корчак признавал его право на индивидуальность. Главным для Я. Корчака было понимать ребенка и любить его, помогать ему преодолевать боль и страдание. Именно решению этих проблем были посвящены педагогическое творчество и вся жизнь великого польского гуманиста.

"Я часто думаю о том, что значит "быть добрым"? – писал Я. Корчак в книге "Правила жизни". – Мне кажется, добрый человек – это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать, что чувствует другой".

В 1912 г. Я. Корчак стал директором Дома сирот в Варшаве и руководил им с перерывами до конца жизни. В августе 1942 г. вместе со своими воспитанниками отправился из варшавского гетто в Треблинку и погиб вместе с ними в газовой камере. "Тяжелое это дело – родиться и научиться жить, – записал Я. Корчак в своем дневнике 21 июля 1942 г. – Мне осталась куда легче задача – умереть. После смерти опять может быть тяжело, но об этом не думаю. Последний год, последний месяц или час. Хотелось бы умирать, сохраняя присутствие духа и в полном сознании. Не знаю, что я сказал бы детям на прощание. Хотелось бы только: они вольны сами избирать свой путь".

В 1924 г. в Англии создал знаменитую школу Саммерхилл один из наиболее последовательных сторонников свободного воспитания на Западе Александр Нилл (1883–1973). Для него цель образования – воспитать счастливого человека, т.е. человека, который способен обрести себя в окружающем мире.

А. Нилл был убежден, что дети могут и должны строить свою жизнь на основе саморегуляции, что каждый ребенок должен самостоятельно определиться в жизни, найти свое призвание. Поэтому в образовании, утверждал он, если с чем и следует считаться, так только с творчеством и самовыражением воспитанников независимо от того, в какой сфере жизни учеников они осуществляются. А. Нилл исходил из того, что уже с младенчества ребенок имеет право жить свободно, без внешнего принуждения в отношении психического и соматического развития. Что же касается психического здоровья, утверждал он, мы не должны ничего навязывать, что касается учения – мы не должны ничего требовать.

Принципы, провозглашенные А. Ниллом и реализованные им в своей педагогической практике, являлись следствием признания им основополагающего значения естественного свободолюбивого импульса детства. Он утверждал, что единственным критерием деятельности педагога должен являться интерес ребенка. "Когда ребенок лепит снежок, ему интересно, – писал А. Нилл. – Для меня не имеет значения, что делает ребенок, когда творит: мастерит ли стол, варит ли кашу, ставит ли скетчи или же лепит снежки… Больше подлинного обучения при изготовлении снежка, чем при слушании многочасовой лекции по грамматике… Именно через интерес должна происходить эмоциональная разрядка… Цель воспитания – обеспечить выход эмоциям таким образом, чтобы не происходило их подавление, и значит, неврозов в будущем".

А. Нилл, продолжая и развивая традицию Ж.-Ж. Руссо, был убежден, что лучшим воспитателем детей является сама природа. Педагог же должен лишь способствовать ее "естественной работе". Сама природа побуждает ребенка учиться. Его ни в коем случае нельзя принуждать к учебе. Это нарушит гармоничный ход его естественного развития.

А. Нилл призывал дать детям жить своей жизнью, не мешать их естественному, а следовательно, по его мнению, правильному развитию.

Воспитанники, утверждал он, нуждаются не столько в обучении, сколько в понимании и любви. Он был противником планирования педагогической работы, которое могло помешать детям жить собственной жизнью. По мнению А. Нилла, они могли научиться только тому, чему хотели научиться сами. Учителя в Саммерхилле не имели права ничего навязывать детям, для которых учебные занятия не были обязательными. Педагоги должны были ориентироваться на уже имеющиеся у воспитанников интересы и способствовать их реализации.

Вся жизнь созданной А. Ниллом школы была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Он отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий. Будучи религиозным человеком, А. Нилл выступал непримиримым противником навязываемого детям ригористско-догматического религиозно-нравственного воспитания. Он организовал жизнь школьного коллектива, строя взаимоотношения внутри него на принципах христианской морали и внедряя таким образом ее установки в сознание и поведение своих питомцев.

Успехи и жизнеспособность Саммерхилла определялись как выдающимся педагогическим талантом А. Нилла, так и тем, что в его школу поступали дети, семьи которых были преимущественно ориентированы на идеалы и методы свободного воспитания.

Творчество А. Нилла, Р. Кузине, Я. Корчака и других педагоговгуманистов проходило в условиях, когда остро встал вопрос о перспективах развития Западной цивилизации и всего человечества. Мировые войны и массовый геноцид, разрушительные революции и кровавые тоталитарные режимы, невиданные по своим масштабам экономические кризисы и духовное обнищание поставили под сомнение веру в социальный прогресс и всесилие разума. Проанализировать сложившуюся ситуацию и найти выход из противоречий индустриального общества пытались многие мыслители того времени – О. Шпенглер в "Закате Европы" (1918) и Н.А. Бердяев в "Новом средневековье" (1924), Х. Ортега-и-Гассет в "Восстании масс" (1930) и К. Ясперс в "Духовной ситуации эпохи" (1931), Й. Хейзинга в "Тени завтрашнего дня" (1935) и К. Манхейм в "Диагнозе нашего времени" (1943), А. Вебер в "Прощании с прежней историей" (1946) и Р. Гвардини в "Конце нового времени" (1950).

Немецкий социолог Карл Манхейм (1893–1947), уделивший много внимания проблемам образования, связывал позитивные перспективы эволюции динамично развивающейся западной цивилизации с сохранением демократии, которая должна подкрепляться социальным планированием и обеспечиваться поддержанием социальной справедливости. Касаясь вопросов педагогики, он утверждал, что "традиционные методы преподавания были оправданны, пока их основная цель состояла в воспитании духа конформизма и готовности к приспособлению, необходимых в статическом обществе. Однако те же методы становятся тормозом на пути меняющегося мира, так как душат дух авантюризма и затрудняют творческое приспособление к непредвиденным обстоятельствам".

К. Манхейм связывал успех преподавания в новых условиях с уже имеющимися у индивида знаниями. Он доказывал, что идеальная модель обучения человека должна принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. К. Манхейм говорил о необходимости двойной интеграции в обучении, во-первых, интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов и, во-вторых, интеграции подходов к развитию целостной личности. К. Манхейм особо подчеркивал роль образования в возрождении общества. "Существует, – писал он, – насущная потребность возрождения нашего общества. В прошлом привычки, обычаи и определенная жизненная философия передавались по наследству, и это позволяло индивидуумам играть в обществе роли, более или менее заранее установленные. В меняющемся обществе, таком как наше, нам может помочь лишь соответствующее обучение, недогматический тренинг ума, позволяющий человеку возвышаться над событиями, а не слепо подчиняться их ходу. Лишь образованный ум в состоянии отличить истинные элементы, присущие традиции и обеспечивающие эмоциональную стабильность, от тех взглядов и институтов, которые приходят в упадок, поскольку теряют свои функции и смысл в меняющемся обществе".

В условиях крушения традиционных связей и институтов, восходящих к аграрному обществу, утверждалась рационально-утилитарная культура полезности. Наука, техника, индустриальная экономика давали человеку небывалую доселе власть над природой, которой он безоглядно злоупотреблял, приближая глобальные экологические катастрофы. Обезличенная социальная машина стремилась к воспроизводству "социализированных" людей-винтиков. Насилие возводилось в принцип общественной жизни. Осознание сложившейся ситуации стимулировало поиск выхода из нее. Этому же способствовали мощные традиции демократии и либерализма, весь гуманистический потенциал западной цивилизации. Передовая педагогика все более связывала свои идеалы с проблемой организации саморазвития человека, формирования у него понимания позитивного смысла жизни, способности к самоидентификации и самореализации в меняющемся мире.

Признание получили идеи американского философа и психолога Эриха Фромма (1900–1980), который утверждал, что развитие должно определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что может сделать с тем, что имеет. Главную цель образования Э. Фромм связывал с развитием неповторимой индивидуальности ребенка, его внутренней независимости. "Уважение к уникальности, культивирование уникальности каждого человека, – писал он в 1941 г., – это ценнейшее достижение человеческой культуры. И именно этому достижению сегодня грозит опасность".

В середине ХХ в. на Западе уже вполне осознали переходный характер того типа социальности, который несло индустриальное общество. Новым этапом в развитии человечества стало постиндустриальное (информационное) общество, процесс становления которого во многом определил направленность развития педагогических традиций западной цивилизации во второй половине ХХ столетия.

Само понятие постиндустриальное общество, появившееся в США еще в 50-х гг. (Д. Рисман, Д. Белл), первоначально связывалось с рационалистической трактовкой линейного прогресса, экономического роста, осуществляющегося на основе технического прогресса и увеличения свободного времени. С конца 60-х гг. упор делался на теоретическое знание – центральную ось, вокруг которой выстраивались новые технологии, экономический рост и новая стратификации общества (А. Туре, Д. Белл). Начиная с 70-х гг. и особенно в 80–90-е гг. постиндустриальное общество рассматривается как качественная ступень развития не только западной цивилизации, но и всего человечества (О. Тоффлер, М. Понятовский, Й. Масуда).

Постиндустриальное общество основывается не на машинной, а на информационной технологии. Это обусловливает преобладание живого труда над овеществленным и возрастание его творческого характера. В условиях становления постиндустриального общества происходит переход ведущей роли от материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным, от овеществленного труда к живому. Происходит движение от единообразия, стандартизации и унификации производства и социального бытия к развитию многообразия всех форм общественной жизни. "Мерой всех социальных вещей", основополагающим условием производства и воспроизводства общественной целостности становятся развитие и обогащение человеческого интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил. На смену социально-ролевому способу индивидуальной человеческой жизнедеятельности (традиционной для индустриального общества и подчиняющей личность функциональным императивам общественных структур) приходит новый, значительно более адекватный самой природе человека. Человек из "винтика" социальной и производственной машины, "деперсонализированного агента социально-институциональных действий" превращается в субъекта жизни, преодолевающего отчуждение собственной сущности.

Социокультурная самоидентификация личности происходит в условиях отрыва человека от разрушающихся традиционных социальногрупповых структур; происходит возрастание ощущения личной свободы, что дополняется возможностью выбора самых различных видов деятельности. Зависимость личности от ее социокультурной среды не просто ослабевает, а определяет обратную тенденцию – социальные структуры начинают все больше зависеть от состояния духовного мира личности, от процессов, протекающих в ее сознании. Человек становится подлинной общественной ценностью, а основная функция социума направлена на создание условий для свободного развития независимой творческой личности, обладающей выраженной индивидуальностью и живущей содержательной, счастливой жизнью.