«Н. А. Русакова СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ И ПРАВА РЕБЕНКА ПЕРМЬ 2008 УДК 37.013.42 ББК 60.52 Р88 Методическое пособие адресовано в первую очередь социальным педагогам, работающим в средних общеобразовательных учреждениях, а ...»

Повышение благосостояния россиян повлекло за собой временное снижение количества детей-сирот и детей, оставшихся без попечения государства. В результате большой реорганизации детских домов в 50– 60-е годы XX века большинство детских домов было превращено в школы-интернаты (1993, с. 255). В литературе отмечается, что ряд ведомств и планирующие органы недостаточно учитывали в те годы такие социально-демографические факторы, как рост городского населения, увеличение в стране неполных родительских семей и семей, где родители не могли должным образом выполнять свои воспитательные функции в силу возраста, состояния здоровья, характера и режима работы на производстве и т. д. В результате в ряде областей и городов были допущены диспропорции между темпами школьного строительства. В результате, число мест в интернатных учреждениях не отражало действительной в этом потребности. В социальном плане в этот период определенную негативную роль сыграли прежде всего установки, закрепленные в директивных документах на форсированную замену абсолютного большинства несовершеннолетних семейного воспитания воспитанием общественным через школы-интернаты. Однако, как отмечают Р. И. Панкратов, Е. Г. Тарло, В. Д. Ермаков, они (школы-интернаты) в большинстве своем по всем показателям (степени материального обеспечения, кадрам воспитателей и педагогов, психологической атмосфере и т. д.) так и не смогли стать ни реальным конкурентом, ни помощником родительской семье. В конечном счете школыинтернаты стали учреждениями лишь для детей из неблагополучных семей и детей-сирот. Кроме того, подменив собой не столько родительскую семью, сколько детские дома, они существенно ухудшили условия жизни и воспитания для этих категорий детей, так как привели к смешению контингентов несовершеннолетних – различных как по степени своей социальной запущенности, так и различных по своему семейному положению.

Отрыв от родительской семьи детей и подростков со всеми его негативными последствиями планомерно осуществлялся в этот период и в ходе широкого развертывания строительства пришкольных интернатов в сельской местности. Все это снизило ответственность родителей за воспитание, реально ухудшило для многих несовершеннолетних условия их жизни. И это, как мне кажется, одна из причин снижения воспитательного потенциала российской семьи.

Принимая решение о развертывании в стране школ-интернатов, руководство страны видело в них новый тип учреждений, способных обеспечить «все условия для всестороннего физического и духовного развития молодого гражданина Советской страны» (XX съезд КПСС.

Стен. Отчет. Т. 1 М., 1956. с. 82–83). В дальнейшем от этого пути пришлось отказаться.

2. 4. 2. Влияние условий жизни в сиротском учреждении на развитие и социализацию ребенка-сироты Признание пагубности взросления детей без родителей и начало научного осмысления этого явления относится к началу XX века. Первая, а затем Вторая мировые войны, мощные экономические кризисы и социальные потрясения привели к появлению множества покинутых детей, детей без родителей, эвакуированных, перемещенных, оказавшихся в концентрационных лагерях. Такие дети заполнили больницы, детские дома, дома ребенка. Среди них было множество совсем маленьких, даже младенцев.

Однако несмотря на значительный прогресс в деле призрения детейсирот, который наблюдался на протяжении XX века, те, кто имел к этому отношение, видели то же самое, что и столетия назад. Дети, оставшиеся без родителей, находящиеся постоянно в специализированных учреждениях (д/д) и даже помещенные временно – в больницы, санатории – отстают в развитии, имеют серьезные эмоциональные нарушения, чаще болеют и очень часто умирают. («В приюте ребенок становится грустным…» – изречение испанского эпископа, 1860 г.) Сначала предполагали, что причины этого – бедность, плохая пища, плохие условия. Когда с этим так или иначе справились, – были созданы хорошие чистые приюты и больницы, где соблюдались все гигиенические правила и был обеспечен должный медицинский уход – было замечено, что состояние детей принципиально не изменилось к лучшему, а в некоторых случаях даже ухудшилось.

Следующая версия плачевного состояния ребенка в больнице и приюте – обедненная среда: однообразная казенная обстановка, мало игрушек, недостаточно впечатлений. Однако решение проблемы стимульной, информационной среды также не привело к успеху.

2. 4. 3. Зарубежные исследования влияния условий жизни Первое научно обоснованное исследование влияния условий жизни в сиротском учреждении на развитие и социализацию ребенка-сироты было проведено американским ученым Дж. Боулби в 1951 г.

Известные психологи Дж. Боулби, М. Д. С. Эйнсворт и их последователи как психоаналитической и психодинамической школ на западе (Й. Лонгмайер, З. Матейчик, А. Фрейд, и др.), так и этологической и социобиологической (Деркин, Кеннел, Клаус, Раттер, де Шато, Шафер, Эммерсон и др.) активно развивали идеи теории привязанностей. Они доказали важность формирования ранних привязанностей, рассмотрели негативные последствия разрыва привязанностей и доказали невозможность нормального развития ребенка при отсутствии привязанности и установившихся близких межличностных отношений ребенка с существенно значимым взрослым, в результате которых и формируется привязанность и идентичность (Авдеева, Боулби, Блеар, Гритенден, Мещерякова, Хаймовская, Эйнсворт).

Результаты исследований привели к тому, что с середины XX века западное общественное мнение стало высказываться за отказ от сиротских учреждений.

Что касается советской педагогики и психологии, то в силу изолированного положения науки в СССР и из-за принципиально иных идеологических установок эти данные не получили никакого резонанса; более того, именно в этот период, как подчеркивает В. Н. Ослон [55; 19], была ликвидирована альтернативная форма решения проблемы сиротства – замещающая профессиональная семья.

2. 4. 4. Российские исследования влияния условий жизни В 1980–1990-е годы в России был проведен целый ряд исследований, убедительно показавших негативные последствия институционального воспитания (В. С. Мухина, М. И. Лисина, Н. Д. Соколова, Г. В. Грибанова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, М. К. Бардышевская, В. Н. Ослон). Экспериментальным путем было доказано, что институциональное воспитание детей-сирот строится без учета адекватных психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие детей, и неизбежно включает факторы, тормозящие психическое развитие.

В этих исследованиях выделяются следующие негативные черты воспитания в детских домах и интернатах:

- неправильная организация общения взрослых с детьми, неадекватность тех форм общения, которые доминируют в сиротских учреждениях;

- сниженная интимность и доверительность, эмоциональная упрощенность общения взрослых с детьми;

- недостаточные возможности установления прочных и длительных взаимоотношений ребенка с определенным взрослым;

- высокая частота сменяемости взрослых, имеющих несовпадающие программы поведения;

- групповая, а не индивидуальная направленность воспитательных воздействий: жесткая регламентация поведения ребенка;

- гиперопека в деятельности: пошаговое планирование и санкционирование поведения детей взрослыми;

- неприятие ребенка вне его успехов: положительное отношение взрослого ребенок должен заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками;

- недостаточная психолого-педагогическая подготовленность воспитателей;

- использование программ воспитания и обучения, не учитывающих необходимость компенсировать дефекты развития, вызванные отсутствием семьи;

- чрезмерная суженность окружающей среды, недостаточное количество и однообразие доступных им предметов;

- постоянное пребывание детей в коллективе.

Поэтому дети-сироты и дети, входящие в группу риска по социальному сиротству (сиротство при живых родителях), имеют особые депривационные нарушения в развитии. При отсутствии усилий для их компенсации они, как правило, превращаются в стойкие личностные нарушения, влияющие на всю будущую жизнь ребенка.

В. Н. Ослон1, обобщая результаты исследований [55; 19], приводит следующие виды депривации:

• сенсорная депривация (как следствие обеднения среды);

• социальная депривация (недостаточность коммуникации с окружающими);

• эмоциональная депривация (отсутствие эмоциональных связей с воспитателями);

В. Ослон – заведующая лабораторией психолого-социальных проблем профилактики безнадзорности и сиротства МГППУ, кандидат психологических наук • когнитивная депривация (жестская формальная организация среды детского дома).

2. 4. 5 Понятие «депривация». Виды депривации Депривация – термин, широко используемый сегодня в психологии и медицине. В русский язык он пришел из английского – deprivation – и означает утрата, лишение, ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей [81].

Для понимания сути этого термина важно обратиться к этимологии слова. Латинский корень privare, что значит «отделять», лежит в основе английских, французских, испанских слов, переводимых на русский язык как частный, закрытый, отдельный; отсюда же использование в русской речи слова «приватный». Префикс de в данном случае передает усиление, движение вниз, снижение значения корня (по аналогии со словом «де-прессия» – подавление).

Таким образом, уже этимологический анализ слова показывает, что, говоря о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения – отделения, имеющие пагубные последствия.

В психологию термин «депривация» вошел благодаря английскому психологу Дж. Боулби. В его работе «Материнская забота и психическое здоровье» (1952) описаны результаты психологического изучения детей, эвакуированных во время второй мировой войны, где показано, что дети, в раннем детстве лишенные материнской заботы и любви, испытывают задержку в эмоциональном, физическом и интеллектуальном развитии. Открытие феномена депривации оказалось настолько важным, что породило целое направление в науке.

2. 4. 6. Некоторые аспекты социализации детей и подростков, Итак, «дети-сироты» (утрата близких вследствие смерти близких, отказ от ребенка в родильном доме) имеют принципиально иное проблемное поле по сравнению с детьми, имеющими статус «дети, лишенные родительского попечения», или их часто называют – социальными сиротами (лишение родительских прав в случаях ненадлежащего выполнения или злоупотребления родительскими обязанностями; нахождение на попечении государства в случаях, когда близкие осуждены, считаются без вести пропавшими, «сдали» ребенка временно для решения личных проблем и т. д.) Специалисты, работающие в интернатных учреждениях (Образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / социозащитных учреждениях), констатируют, что потеря близких («боль утраты) – наиболее сложная проблема, корректировка которой сложна и требует длительного времени; при этом ребенок «сидит на проблеме», которая препятствует его социализации. Дети, имеющие близких, легче преодолевают препятствия, стоящие на пути их социализации. Мечтая о маме, родных, они, по сравнению с детьми-сиротами, легче адаптируются как в стационаре учреждения, так и замещающих семьях (семейновоспитательной группе, патронатной семье и приемной семьях). Именно поэтому трудно дать общие рекомендации, пригодные абсолютно для всех детей.

Но при организации замещающей заботы в отношении данной категории детей определяются и общие закономерности их затруднений и проблем.

Исследования выделяют проблемные точки в развитии воспитанников детских домов, позволяющие выделить некоторые аспекты социализации детей и подростков, помещенных в интернатные учреждения.

Проблема: неготовность к взаимодействию с людьми.

Воспитанники детских домов не имеют навыков общения, не умеют продуктивно вести себя в конфликтных ситуациях, часто бывают агрессивны. Постоянное пребывание в определенной группе сверстников приводит к неумению налаживать отношения с незнакомыми людьми.

У них нет не только способности к сопереживанию, но и желания, чтобы кто-то разделил их чувства.

Проблема: неспособность предвидеть последствия своих поступков. Установлено, что воспитанники детских домов не умеют правильно анализировать ситуацию, предугадывать ее последствия, выходить за пределы текущего момента. Исследователи отмечают, что у воспитанников устойчиво низкая самооценка, неуверенность в себе и неверные знания о себе.

Проблема: острая потребность в одиночестве. Обстоятельства вынуждают воспитанников постоянно общаться с другими детьми. Изза этого возникает перегрузка от общения, усталость от него. Сверстники становятся друг для друга как бы фоном, постоянным условием жизни. Особенно остро это переживается в подростковом возрасте, когда потребность в одиночестве становится фактором развития личности.

Все перечисленное отражает только часть проблем, характерных для данной категории, но, тем не менее, становится понятно, с чем педагогу придется столкнуться, над чем придется работать в практической профессиональной деятельности.

Анализ исследований, посвященных проблемам детей, воспитывающихся в асоциальных семьях и сиротских учреждениях, закономерности психического и личностного развития, психолого-педагогических особенностей развития детей из неблагополучных семей, а также воспитывающихся в детских сиротских учреждениях и условия их адаптации и социализации, рассмотрены в работах Л. Я. Олиференко, А. М.

Прихожан и др., а также в диссертационных исследованиях М. К. Бардышевской, А. А. Бережновой. Данные исследования показывают, что дети тяжело переживают отрыв от семьи, даже если эта семья относится к категории семей, находящихся в социально опасном положении.

Особенности социально-психологического развития этих детей определяются не только травмой разлуки с семьей, но и опытом проживания в детском воспитательном учреждении. Депривационные условия, в которые попадает ребенок-сирота, как отмечается во многих исследованиях, еще более нарушают весь ход развития данной категории детей и сказываются как на формировании их эмоциональной сферы, так и на поведении. Практика показывает, что выпускники детских домов испытывают значительные трудности при последующих попытках интегрироваться в общество. Сроки нахождения ребенка в учреждениях временного пребывания не соблюдаются, что приводит к негативным депривирующим последствиям для его развития.

В исследованиях В. В. Лебединского и соавт. (1990), О. С. Никольской и соавт. (2000) показано, что управление собственным поведением реализуется как результат становления многоуровневой аффективной регуляции психической деятельности. Возможность эмоционального контроля взаимодействия с окружающим миром появляется на основе приведения индивидуальной аффективной жизни в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. С другой стороны, адекватную регуляцию поведения обеспечивает не только эмоциональный анализ ситуации, но и возможность пользоваться средствами символизации для уточнения ориентировки в ней.

Данные исследований свидетельствуют о том, что у детей-сирот, воспитывающихся в условиях депривации, развитие символической способности крайне недостаточно. Очевидно, что многие действия и поступки воспитанников сиротских учреждений, приводящие к конфликтным ситуациям, вызваны именно малой их способностью осмыслить как само происходящее, так и его последствия.

Причины неудач самостоятельного жизнеустройства выпускников сиротских учреждений:

• неверная оценка жизненно важных ситуаций и совершение на этой основе неверного выбора;

• неверная оценка ситуации – результат недостаточности и неполноценности ориентировки в ней;

• адекватным средством обучения и ориентировке и повышения качества анализа является освоение знаково-символической деятельности в виде графического моделирования;

• наиболее доступный вид графического моделирования – изобразительная деятельность;

• изображение жизненно значимой ситуации, с одной стороны, основано на предварительном ее анализе, с другой – служит опорой для проведения качественного анализа и полноценной ориентировки в данной ситуации;

• присвоение ребенком результатов анализа ситуации возможно в случае мотивированности на ее постижение и эмоциональной ее наполненности.

Спецификой психолого-педагогической работы в рамках данной проблемы, как считает А. Щербакова (к. п. н., профессор МГПУ), является необходимость создания для детей-сирот специальных условий социализации. Такие условия может создать только семья.

замещающей заботы в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Профессиональная замещающая семейная забота возникла как альтернатива воспитания ребенка в сиротском учреждении. При переходе от институционального подхода к семейному при организации замещающей заботы возникают новые проблемы при размещении детей в профессиональных замещающих семьях. Понятие профессиональной замещающей семьи лишь недавно стало актуальным для нашей страны и еще не обрело официального статуса.

В мировой практике существуют две формы организации профессиональных замещающих семей: кратковременное и длительное помещение ребенка в семью. Как показывает опыт, при перемещении из семьи – в семью происходит прерывание формирующейся привязанности, и ребенок снова регрессирует, происходит это вне зависимости от формы замещающей семейной заботы: как в патронатных семьях, так и при усыновлении. Российская замещающая семья развивалась практически одновременно с зарубежными аналогами.

Своеобразные прообразы профессиональных семей существовали в России еще в XVIII веке, но только в 80-х годах XX века стали активно внедряться различные модели профессиональной семейной заботы.

«Патронат» (patronatus) – c позднелатинского означает сопровождение; от латинского patronus – покровитель. В толковом словаре живого великорусского языка Владимира Даля 1863 г. патрон – покровитель, заступник либо благодетель.

Первые упоминания о патронатном воспитании, как считает М. Ф. Терновская, относятся еще ко временам античности. Она отмечает, что в России призрение сирот начинается еще в период оформления феодального государства – с 988 года. Законодательные предпосылки патроната (тогда патронажа) связаны с именем Екатерины II, которая из-за большой смертности в воспитательных детских домах предписывала устраивать детей-сирот в деревенские семьи за плату. Появляется понятие патронат для «падших, но которые не потеряли силу воли», который включал заботу о здоровье ребенка, начальном образовании и развитие его способности к труду как к источнику самообеспечения в будущей жизни. Семье, принявшей на патронат ребенка, выплачивалось пособие до 5 рублей. Детей брали в основном бедные сельские семьи, для которых патронат был своего рода «народным промыслом». Чтобы облегчить положение ребенка, переданного на патронат, организовывался надзор за выполнением воспитателем своих обязанностей [24; 21].

В 1936 году термин «патронат» был введен в юридическую практику с принятием Постановления ВЦИК и СНК РСФСР «О порядке передачи детей на воспитание (патронат) в семьи трудящихся». Таким образом, в конце войны 41 % всех сирот воспитывались в замещающих семьях.

Многовековая история профессиональной семейной заботы в России прерывалась дважды: сразу после Октябрьской революции и в хрущевские времена – в эти периоды господствовала идея максимального государственного контроля над воспитанием. С начала перестройки и по настоящее время профессиональная семейная забота в нашей стране переживает третье за послереволюционную историю возрождение (предыдущие периоды возрождения – НЭП и Великая Отечественная война).

В развитии замещающей заботы в нашей стране существует общая тенденция приближения условий воспитания к семейным. Оплачиваемая семейная забота (родители получают заработную плату за воспитание приемных детей) позволяет до минимума сократить количество детских домов и приютов и решать проблему последствий депривационного воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. При этом оплачиваемая забота влечет более ответственное отношение к воспитанию как со стороны самой семьи, так и со стороны властных структур и специалистов.

2. 5. 1. Историю общественного воспитания в США и странах Западной Европы можно разделить на четыре этапа Первый этап характеризуется стремлением извлечь из благотворительных приютов, работных домов и тюрем «эффективных », т. е. социально сохранных детей и поместить их в учреждения с более благоприятными для нормального развития условиями.

Второй этап характеризуется отказом от существующих крупных воспитательных учреждений и созданием воспитательных домов семейного типа, называемых «коттеджами». По современным стандартам «коттеджи» были довольно большими, но в них поддерживалась видимость семейной атмосферы, а их работники имели юридический статус приемных родителей.

На третьем этапе, с начала XX века, а в большей степени после второй мировой войны, начинает развиваться институт профессиональной семьи (Foster femily), который предполагает проживание приемных детей непосредственно в семье и родительскую ответственность за детей на период патроната.

На четвертом этапе деинституализация воспитания детей-сирот стала ведущей тенденцией в социальной политике стран Западной Европы и Америки. Детские дома и приюты практически прекратили свое существование. В оставшихся проживают дети, которые по медицинским показаниям не в состоянии удержаться в замещающих семьях. Подавляющее число детей, лишенных родительского попечения, воспитываются в приемных семьях, в том числе и в профессиональных.

В бывших социалистических странах, например в Чехословакии и Югославии, также предпринимались попытки организовать профессиональную семейную заботу. Особенностью концепции являлась забота о больших группах детей по типу «группового опекунства», «детских поселков», «детских городков», «детских домов квартирного типа».

В 1957 г. предпринята первая попытка системного изучения особенностей патронатной семьи. Этому способствовало возрождение института патронатной семьи в годы Великой Отечественной войны, когда к 1943 году 74 648 сирот были переданы на воспитание в патронатные семьи.

А. И. Довгалевская (1957) описывает причины, по которым семьи решаются на патронат и приводит некоторые характеристики таких семей. Выводы ее исследования о мотивах приема детей в тот период:

жалость к жертвам войны, желание заменить приемным ребенком потерянное дитя, неизжитые родительские чувства бездетных людей и желание приемом чужих детей закрепить память о погибших близких. В своем исследовании А. И. Довгалевская приводит доказательства эффективности рассматриваемого способа обеспечения и воспитания детей-сирот.

Однако в 60-е годы Н. С. Хрущев объявляет школы-интернаты лучшей формой воспитания и обучения детей, и институт профессиональной замещающей семьи прекращает свое существование практически до начала 90-х годов.

Возрождение в 90-е годы XX века семейного воспитания детейсирот принадлежит западным миссионерам. Поэтому идея профессионализации семейной заботы воспринимается как основанная на чуждом зарубежном опыте.

Идея семейных детских домов принадлежит австрийскому педагогу Герману Гмайеру, названному в 1986 году «человеком столетия».

В 1949 г. в австрийском местечке Имст Гмайер создал первую деревню (Киндердорф), объединявшую несколько домов. Целью Гмайера было соединить одинокую женщину и одинокого ребенка. Матьвоспитательница определяла стиль и уклад жизни в доме; в семье проживало 6–7 детей разного возраста и пола. Примером такой деревни является Томилино под Москвой.

Исследования показали, что общение в таких больших группах детей и подростков не заменяет семейного. Российский детский фонд пришел к заключению, что одной женщине не справиться с большой семьей. Поэтому в отечественной практике семейный детский дом создается на базе полной семьи. Кроме собственных в такую семью помещали не менее 10 детей-сирот (родители получали статус педагогов, на 1 ставку полагалось 5 детей). Во многих семьях воспитывалось от 12 до 18 детей, что, по сути, приближалось к условиям детского дома. Кроме этого, учесть симпатии сторон было крайне сложно. А по словам приемных родителей, они «получали» тех детей, с которыми не могли справиться в обычном детском доме. Постинтернатного сопровождения выпускников семейных детских домов не предполагалось.

Неудовлетворенность работой семейных детских домов, в частности из-за невыполнения поставленных перед ними воспитательных задач, учитывая также высокие затраты на содержание детей, как альтернатива вводятся «приемные семьи». Воспитание детей-сирот в таких семьях признается профессиональной деятельностью: приемный родитель является законным представителем ребенка (ставка приемного воспитателя выплачивается на 3-х детей).

Возрождение профессиональной замещающей семьи в России началось фактически с 90-х г. XX века, когда на базе д/д была апробирована модель патронатного воспитания. При этом директор учреждения был опекуном ребенка, а патронатный воспитатель – сотрудником учреждения. Заметим, слово «семья» не было использовано. Это дало толчок к развитию института замещающей профессиональной семьи в России.

Таким образом, институт профессиональной замещающей семьи становится для России наиболее приемлемым решением проблемы успешной социализации детей-сирот и их интеграции в общество, а воспитание ребенка, лишенного родительского попечения и имеющего депривационные нарушения, – профессионально значимым трудом; повышение профессиональной компетентности замещающих родителей – актуальной социально-педагогической задачей.

Во многих странах существуют так называемые «патронатные семьи в помощь кровным родителям» – это своего рода своеобразное продолжение эволюции роли патронатной системы, направленной на сохранение семьи для ребенка. При этом не случайно используется термин «семья», а не «родители», так как в этом случае подразумевается «расширенная семья» – родственники и люди, с кем ребенок эмоционально связан. Например, в США разработаны специальные программы подготовки патронатных воспитателей, основной целью которых является «партнерство воспитателей с кровной семьей ребенка». На этом этапе уже никто не отрицает необходимости полной «профессионализации»

патронатного воспитания. В резолюции Конференции Международной организации патронатного воспитания, которая проходила в Берлине в 1994 г., отмечается: «Воспитание детей в патронатных семьях является квалифицированным социально-педагогическим трудом. Поэтому, наряду с пособием на содержание ребенка, патронатные воспитатели должны получать заработную плату, включающую оплату социальных гарантий в соответствии с действующим законодательством. По желанию с ними может быть заключен трудовой договор».

2. 5. 3. Роль семьи в социализации детей и подростков Большую роль в развитии субъектных отношений подростка к окружающему миру и к самому себе играет семья (С. Д. Дерябо, Г. В.

Шейнис, В. А. Ясвин). Однако потенциальные возможности семьи как реального участника этого процесса еще слабо исследованы.

При подготовке будущей приемной семьи к приему ребенка большое значение имеют мотивы, которыми руководствуются потенциальные приемные родители. Прогноз успеха приемных семей может быть сделан только при условии полного анализа объективной информации специалистами с учетом личностных особенностей приемных родителей, культуры биологических и приемных родителей, здоровья приемного ребенка. Этим вопросам посвящен ряд работ, в которых использованы данные анонимного анкетирования родителей-воспитателей, результаты бесед, письменных опросов, дневниковых записей, а главное, наблюдений за стилем общения родителей и детей. Так, в работе Н. П.

Ивановой выделены основные группы родителей по ведущему мотиву усыновления:

• родители, реализующие потребности в материнстве, для которых воспитание детей является деятельностью, которая приносит наибольшее удовлетворение;

• профессиональные педагоги, движимые мотивом профессиональной реализации;

• люди, как правило, молодые, движимые мотивом самореализации, которые возможность принести пользу миру усматривают в возвращении обществу изолированных от него интернатных детей;

• родители, движимые в основном стремлением получить максимальное количество материальных благ.

Согласно Декларации прав ребенка, принятой ООН в 1959 г., ребенком признается всякое человеческое существо, не достигшее 18-летнего возраста (совершеннолетия). Здесь же провозглашается, что ребенок, из-за его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту. В Декларации содержится призыв к родителям, различным добровольным организациям, местным властям, национальным правительствам о том, чтобы они признали права детей и старались соблюдать их путем законодательных и иных мер. Здесь же зафиксирован важнейший, с точки зрения концепции прав человека, принцип: человек имеет права с момента своего рождения.

Специалист Польского Хельсинкского фонда по правам человека Эльжбета Чиж кратко и емко сформулировала основные концептуальные подходы правозащитного сообщества к правам ребенка1.

2. 6. 1. Что надо знать, прежде чем говорить о правах ребенка Права ребенка являются понятием из категории прав человека и вытекают из достоинства и неповторимости ребенка как человеческой личности.

Чиж Э. Права ребенка: Хельсинкский фонд по правам человека. – Варшава, 2000.

Права ребенка – это нечто иное, чем его основные потребности.

Не существует права на воспитание в счастливой семье или права на любовь, хотя это необыкновенно важные потребности каждого человека.

О правах детей, как и правах человека, речь идет в аспекте власть – личность. Если ребенок имеет права, то это значит, что государство должно обеспечить ему возможность пользоваться этим правами.

Права ребенка, как и права человека, подлежат ограничениям, но только таким, которые предусматриваются законом и которые необходимы в демократическом обществе в интересах государственной безопасности, общественного порядка и предотвращения преступлений, охраны здоровья и нравственности или защиты прав и свобод других лиц. Не могут быть ограничены права на защиту от пыток, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения и наказания и защиты от рабства и подневольного состояния.

Если ребенок/человек имеет право, то это значит, что должны существовать процедуры истребования права: «Иметь право, значит мочь, притязать». В ином случае право становится пустой декларацией.

Дети подлежат родительской власти и, прежде всего, именно родители принимают решения об их воспитании или мировоззрении. Это зафиксировано в разных документах.

и международные документы о правах ребенка Благополучие детей и их права всегда вызывали пристальное внимание международного сообщества. Еще в 1924 году Лига Наций приняла Женевскую декларацию прав ребенка. В то время права детей рассматривались в основном в контексте мер, которые необходимо было принять в отношении рабства, детского труда, торговли детьми и проституции несовершеннолетних.

Во Всеобщей декларации прав человека отмечается, что «ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая и надлежащую правовую защиту как до, так и после рождения», и в силу этого дети должны быть объектом особой защиты и помощи.

В 1959 году ООН принимает Декларацию прав ребенка, в которой были провозглашены социальные и правовые принципы, касающиеся защиты и благополучия детей.

Однако время и положение детей – будущего всего человечества – потребовало от мирового сообщества принятия нового документа, в котором бы не просто декларировались права детей, но на основе юридических норм фиксировались бы меры защиты этих прав. В период с 1979 по 1989 годы Комиссия ООН по правам человека, в которой участвовали специалисты из многих стран мира, подготовила текст Конвенции о правах ребенка.

По сравнению с Декларацией (1959), где было 10 коротких, носящих декларативный характер положений (принципов), Конвенция имеет статьи, учитывающие практически все моменты, связанные с жизнью и положением ребенка в обществе. Она не только конкретизирует, но и развивает положения Декларации, возлагая на принявшие ее государства правовую ответственность за действия в отношении детей.

Страны, ратифицировавшие Конвенцию или присоединившиеся к ней, должны пересмотреть свое национальное законодательство для обеспечения его соответствия положениям Конвенции ООН.

Конвенция – документ особого социально-нравственного значения, ибо она утверждает признание ребенка частью человечества, недопустимость его дискриминации. Она провозглашает приоритет интересов детей перед потребностями государства, общества, религии, семьи. В ней специально выделяется необходимость особой заботы государства и общества о социально-депривилегированных группах детей: сиротах, инвалидах, беженцах, правонарушителях.

Это правовой документ высокого международного стандарта. В нем ребенок провозглашен полноценной и полноправной личностью, самостоятельным субъектом права. Такого отношения к ребенку не было нигде и никогда.

Конвенция о правах ребенка – документ высочайшего педагогического значения. Она призывает и взрослых и детей строить свои взаимоотношения на нравственно-правовых нормах, в основе которых лежит подлинный гуманизм и демократизм, уважение и бережное отношение к личности ребенка, его мнению и взглядам.

По данным Государственной думы, в России не соблюдается основополагающих статей Конвенции ООН по правам ребенка. 18 из 37 миллионов детей в настоящее время находятся в зоне социального риска. Кроме того, в России насчитывается 533 тысячи детей-сирот.

С 1991 г. на 33% увеличилась заболеваемость туберкулезом среди детей, а общая смертность в результате этого заболевания выросла на 82%. Безусловно, что современный человек должен знать как всемирную историю становления института защиты прав человека и международные пакты о правах человека, так и свои личные, гражданские, социальные, экономические и трудовые права.

2. 6. 3. Основные права детей в различных сферах Каждый ребенок в соответствии с нормами внутреннего и международного законодательства обладает следующими правами и свободами в сфере общих гражданских и политических прав:

на имя (фамилию), гражданство, изменение гражданства и имени;

на уважение личного достоинства и защиту своих прав и законных интересов со стороны, прежде всего, своих родителей или лиц, их заменяющих, а также органов опеки и попечительства, органов прокуратуры и судов;

на самостоятельное обращение за защитой своих прав в органы опеки и попечительства, а по достижении возраста 14 лет – в суд;

на защиту от незаконного употребления наркотических средств и психотропных веществ и привлечения к производству или торговле такими средствами и веществами;

на защиту от экономической эксплуатации и работы, которая может служить препятствием в получении образования либо наносить ущерб здоровью;

на свободу выражения мнений, которые должны внимательно рассматриваться с учетом возраста и зрелости; в ходе каждого судебного или административного разбирательства мнение ребенка, достигшего возраста 10 лет, обязательно при вынесении решения (за исключением случаев, когда это противоречит его интересам). При изменении имени и фамилии, восстановлении родительских прав, при передаче в другую семью на воспитание органы опеки или суд могут принять решение об этом только с согласия ребенка, достигшего 10 лет. Учитывается мнение ребенка при решении вопросов о выборе образовательного учреждения, о месте жительства ребенка при раздельном проживании родителей;

на свободный выезд за пределы Российской Федерации и беспрепятственное возвращение. Как правило, несовершеннолетние выезжают совместно хотя бы с одним из родителей. Если выезд осуществляется без сопровождения, ребенок должен иметь паспорт и нотариально оформленное согласие родителей. При несогласии одного из родителей вопрос решается в судебном порядке. Паспорт несовершеннолетнему для выезда за границу выдается по письменному заявлению хотя бы одного из родителей;

на создание и участие в общественных молодежных и детских организациях с целью социального становления, развития и самореализации в общественной жизни и для защиты своих прав и интересов. Членами и участниками молодежных общественных объединений могут быть лица, достигшие 14 лет, детских общественных объединений – лица, достигшие 10 лет. В школе или другом учреждении, где они обучаются, все дети старше 8 лет могут создавать собственные общественные организации. Запрещается принуждение несовершеннолетних к вступлению в общественные, общественно–политические организации (объединения), движения и партии, к участию в агитационных кампаниях и политических акциях;

на доступ к информации и материалам, особенно к тем, которые направлены на развитие ребенка или затрагивают его права, а также на защиту от информации, наносящей вред благополучию ребенка;

на участие в мирных собраниях, демонстрациях (организаторами и инициаторами этих акций могут выступать только совершеннолетние граждане, достигшие 18-летнего возраста);

на свободу совести и вероисповедания под руководством родителей методами, согласующимися с развивающимися способностями ребенка и в соответствии с собственными убеждениями родителей.

Каждый ребенок в соответствии с нормами внутреннего и международного законодательства обладает следующими правами и свободами в области семейных отношений:

жить и воспитываться в семье;

знать, кто является его родителями;

на проживание совместно с ними (кроме случаев, когда это противоречит его интересам) и на заботу с их стороны;

на воспитание родителями, а при их отсутствии или лишении родительских прав – на воспитание опекуном, попечителем или детским учреждением;

на всестороннее развитие;

на уважение человеческого достоинства;

на общение с родителями, бабушкой, дедушкой, братьями, сестрами, иными родственниками. Сохраняется это право и за ребенком, находящимся в экстремальной ситуации, то есть попавшим в следственный изолятор, больницу и т. д.;

на защиту;

на выражение собственного мнения;

на получение фамилии, имени, отчества;

на получение средств на существование и на собственные доходы.

Каждый ребенок в соответствии с нормами внутреннего и международного законодательства обладает следующими правами и свободами в области социального обеспечения:

на получение пенсий, пособий и социально-бытовых льгот со стороны государства;

на детей назначаются пенсии по случаю потери кормильца и социальные пенсии детям в возрасте до 18 лет, потерявшим одного или обоих родителей;

на всех детей – ежемесячные пособия;

для детей из многодетных семей в возрасте до 16 лет – бесплатное получение лекарств по рецептам врача, бесплатное питание (завтраки и обеды для учащихся общеобразовательных учреждений).

Каждый ребенок в соответствии с нормами внутреннего и международного законодательства обладает следующими правами в области жилищного права:

ребенок, родители которого (хотя бы один из них) лишены родительских прав, сохраняет право собственности на жилое помещение или право пользования им;

дети в возрасте от 15 до 18 лет дают согласие на приобретение в собственность (приватизацию) жилых помещений; жилые помещения, в которых проживают исключительно несовершеннолетние в возрасте до 15 лет, передаются им в собственность по заявлению родителей и органов опеки и попечительства; помещения, где проживают исключительно дети в возрасте от 15 до 18 лет, передаются им в собственность по их заявлению с согласия родителей и органов опеки и попечительства;

при вселении несовершеннолетних детей к родителям не требуется согласия других членов семьи, а также собственников или арендаторов жилых помещений.

Каждый ребенок в соответствии с нормами внутреннего и международного законодательства обладает следующими правами в сфере имущественных отношений:

право собственности на полученные несовершеннолетним доходы, на имущество, полученное в день рождения или в наследство, а также на любое другое имущество, приобретенное на средства ребенка;

право распоряжения своим имуществом: в возрасте от 14 до лет – совершать сделки с письменного согласия родителей или лиц, их заменяющих; без согласия этих лиц распоряжаться своим заработком, стипендией и иными доходами, вносить вклады в кредитные учреждения и распоряжаться ими, совершать мелкие бытовые сделки.

При наличии оснований и по ходатайству родителей или органа опеки и попечительства, суд может ограничить или лишить несовершеннолетнего в возрасте от 14 до 18 лет права самостоятельно распоряжаться заработком, стипендией или другими доходами, за исключением случаев, когда несовершеннолетний, достигший 16 лет, объявлен полностью дееспособным в связи с работой по трудовому договору или занятием предпринимательской деятельностью.

За детей в возрасте до 14 лет сделки от их имени совершают только их родители или лица, их заменяющие. Малолетние дети в возрасте от до 14 лет самостоятельно совершают только мелкие бытовые сделки и распоряжаются средствами, предоставленными им родителями или другими лицами для определенных целей или для свободного распоряжения (карманные деньги).

Каждый ребенок в соответствии с нормами внутреннего и международного законодательства обладает следующими правами в сфере трудовых отношений:

учащиеся общеобразовательных школ могут работать в свободное от учебы время, оплата их труда производится в зависимости от выработки; не допускается прием на работу лиц моложе 16 лет, в исключительных случаях – достигших 15 лет;

лица моложе 18 лет не допускаются к работам;

по согласию родителей несовершеннолетний в возрасте 16 лет и признанный полностью дееспособным может заниматься предпринимательской деятельностью, не запрещенной законом;

общеобразовательные учреждения по договорам и совместно с предприятиями, учреждениями и организациями могут дополнительно проводить профессиональную подготовку учеников; начальная профессиональная подготовка может проводиться с согласия учеников и их родителей;

привлечение учащихся гражданских общеобразовательных учреждений без согласия самих учеников и их родителей к труду, не предусмотренному образовательной программой, запрещается;

несовершеннолетние, достигшие 16 - летнего возраста, которые не учатся в образовательных учреждениях и не имеют работы и заработка и зарегистрированные в органах службы занятости, могут быть признаны безработными; безработные в возрасте до 18 лет относятся к категории особо нуждающихся в социальной защите.

2. 6. 4. Обязанности и ответственность несовершеннолетнего С социалистических времен в общественном сознании россиян застряла внушаемая много лет аксиома: «нет прав без обязанностей». Если говорить о правах человека, такой подход к правам и обязанностям следует признать ложным. Иначе мы рискуем дойти до абсурдных умозаключений. Например, можно будет утверждать, что человека, не выполнившего обязанности налогоплательщика, можно пытать. Права человека ни в коей мере не связаны с его обязанностями.

Подчеркнем, что сказанное выше не касается других прав, не являющихся правами человека. То есть это не касается прав и обязанностей учащегося, военнослужащего, члена профсоюза и т. п.

Например, грубое нарушение обязанностей учащегося в исключительных случаях может повлечь за собой лишение его права учиться в данном учебном заведении (но не права на образование, которое относится к правам человека).

Обязанности, как правило, связаны с ответственностью. Если обязанности не выполняются – наступает ответственность.

Перечислим некоторые (но не все) обязанности несовершеннолетних:

каждый несовершеннолетний обязан получить основное общее образование. Эта обязанность сохраняет силу до достижения им 15 лет;

несовершеннолетние мужского пола несут воинскую обязанность в виде воинского учета и подготовки к военной службе в образовательных учреждениях среднего (полного) образования подготовка к военной службе осуществляется в добровольном порядке;

по достижении 17 лет несовершеннолетний обязан явиться по вызову военного комиссара в связи с постановкой на учет, а также сообщить о перемене места жительства, сняться с воинского учета и по прибытии на новое место жительства в двухнедельный срок встать на воинский учет;

после достижения 18-летнего возраста лица, состоящие на воинском учете и не имеющие оснований на освобождение или отсрочку от призыва, подлежат призыву на военную службу. Если убеждениям или вероисповеданию призывника противоречит несение военной службы, он имеет право на альтернативную гражданскую службу;

лица, не достигшие совершеннолетия, не могут приобретать, хранить, коллекционировать и носить оружие, в том числе оружие самообороны (огнестрельное гладкоствольное, газовые пистолеты, аэрозоли, электрошоковые устройства и пр.); полный запрет на изготовление, хранение и ношение введен на кастеты, бумеранги, холодное оружие с выбрасывающимся лезвием.

Обязанности обучающихся в образовательном процессе определяются Уставом и другими локальными актами образовательных учреждений.

Несовершеннолетние при определенных условиях несут уголовную, административную и иную ответственность.

Уголовной ответственности подлежит лицо, достигшее ко времени совершения преступления 16-летнего возраста.

С 14-летнего возраста человек подлежит уголовной ответственности за совершение двадцати видов преступлений, в том числе за:

грабежи;

разбои;

умышленное убийство;

изнасилование;

насильственные действия сексуального характера;

хулиганство;

угон автотранспортных средств;

захват заложников;

заведомо ложное сообщение об акте терроризма;

хищение или вымогательство оружия, взрывчатых веществ, наркотических средств или психотропных веществ;

вандализм и др.

Дела несовершеннолетних рассматриваются:

в судах – для лиц, совершивших преступление в возрасте лет, и по преступлениям, за которые ответственность установлена с 14 лет – в порядке особого производства по делам несовершеннолетних;

в комиссиях по делам несовершеннолетних – для лиц, совершивших в возрасте до 14 лет общественно опасные действия (имеющие признаки преступления) и совершивших в возрасте от до 16 лет общественно опасные действия (имеющие признаки преступления), не предусмотренные статьей 20 Уголовного кодекса.

Административная ответственность для несовершеннолетних наступает с 16-летнего возраста к моменту совершения административного правонарушения.

К лицам, совершившим в возрасте от 16 до 18 лет такие правонарушения, как:

приобретение, хранение и потребление наркотических средств и психотропных веществ;

жестокое обращение с животными;

повреждение транспортных средств общего пользования;

групповые передвижения с помехами для дорожного движения;

повреждение телефонов-автоматов;

распитие спиртных напитков и появление в нетрезвом виде в общественных местах;

приобретение самогона и др., применяются меры, предусмотренные Положением о комиссиях по делам несовершеннолетних.

К лицам, совершившим такие виды административных правонарушений, как:

мелкое хулиганство;

нарушение правил дорожного движения;

нарушение порядка обращения с оружием;

правил пограничного режима и др., применяются меры наказания на общих основаниях в соответствии с законом Российской Федерации.

Существуют следующие административные наказания: предупреждение, штраф, изъятие предмета, который явился орудием или объектом нарушения, конфискация предмета, лишение права на управление транспортными средствами либо права охоты, исправительные работы сроком от 15 дней до 2-х месяцев с удержанием из зарплаты до 20 %, административный арест на срок до 15 суток. Однако к подросткам, беременным женщинам или инвалидам I и 2 группы административный арест применяться не может.

Кроме того, комиссии по делам несовершеннолетних могут применить довольно широкий перечень мер воздействия, в том числе направить в учебно-воспитательное учреждение, а в возрасте от 14 до 18 лет – в спецпрофучилище.

Несовершеннолетние в возрасте от 14 до 18 лет несут материальную ответственность за причиненный ими вред. За вред, причиненный малолетними (не достигшими 14 лет), имущественную ответственность несут родители или лица, их заменяющие.

За совершение противоправных действий, грубое и неоднократное нарушение Устава школы ученик, достигший 14 лет, может быть исключен из школы по решению органа управления школой. Органы местного самоуправления совместно с родителями исключенного ученика в месячный срок принимают меры, обеспечивающие его трудоустройство или продолжение образования в другом образовательном учреждении. Исключение несовершеннолетнего из общеобразовательной школы возможно только с согласия районной (городской) Комиссии по делам несовершеннолетних.

2. 7. Проблемы российского законодательства, направленные на защиту прав и законных интересов детей [Материалы форума «Поколение XXI в.: Стратегии защиты и Для развития Российского права наиболее принципиальными являются 4 проблемы:

1. проблема сохранения правовой преемственности – с тем, чтобы каждый новый закон не перечеркивал правовую норму закона предшествующего;

2. доступ экспертного сообщества к процессу обсуждения и, по возможности, принятия правовых актов;

3. обеспечение системности законодательства;

4. сохранение иерархии законов – с тем, чтобы каждый новый закон соответствовал Конституции.

Эти 4 задачи постоянно (последние 15 лет) стоят на повестке дня при разработке нового законодательства и его внедрения в жизнь.

Но в отношении законодательства, касающегося прав и законных интересов несовершеннолетних, существует еще 3 специфические проблемы, без решения которых это законодательство не сможет соответствовать целям обеспечения наилучших интересов несовершеннолетних:

1. сокращение сложившейся в советский период системы институтов и ресурсов социализации несовершеннолетних и обеспечения их интересов;

2. пониженная социально-экономическая и культурная конкурентоспособность семей с детьми как таковых, несовершеннолетних в целом и каждого в отдельности;

3. преодоление неконкурентоспособности отдельных категорий детей, в первую очередь детей-сирот и инвалидов.

Примеры, как 7 задач оказываются недостигнутыми: [42; 24].

• Прокуратура ничего не может сделать с появлением ст. нового Жилищного кодекса. А ст. 40 Конституции никто не отменял: граждане РФ и другие лица, проживающие на территории России, постоянно имеют право на жилище. Начиная с 1998 года, суды все реже стали применять Конституцию в качестве закона прямого действия, полагая, что ведомственное отраслевое законодательство в своей сфере имеет приоритетное значение по отношению к предписанию Основного закона страны.

• Закон об адвокатуре говорит, что дети, находящиеся в учреждениях системы профилактики детской безнадзорности и правонарушений, имеют право на получение бесплатной адвокатской помощи. Однако, когда администрации детских домов обращаются в адвокатские коллегии, ссылаясь на то, что федеральным законом о государственной системе профилактики детской безнадзорности и правонарушений учреждения для несовершеннолетних сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отнесены к этой системе безнадзорности, они чаще всего получают отказ в бесплатной адвокатской помощи. Руководитель коллегии адвокатов говорит: «Извините, мы воспринимаем таковыми только приюты для детей и центры временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей».

• В 90-е годы мы столкнулись с таким явлением, как массовое закрытие детских садов, яслей, малокомплектных сельских школ, пионерских лагерей.

• Мы часто говорим: «условно-досрочное освобождение», «условное осуждение».

Условно осужденными занимается уголовно-исполнительная инспекция (нагрузка на одного инспектора – 165 чел.) Но специализированного института, который должен работать (социальное, правовое, духовное сопровождение) с условно досрочно освобожденным несовершеннолетним или лицом, которое было осуждено в несовершеннолетнем возрасте, а освободилось уже после достижения 18 лет, – у нас нет. Ими по-прежнему занимаются участковые и инспекторы по делам несовершеннолетних.

Данные примеры говорят о том, как система законодательства у нас бессистемная, институты правового воздействия не дополнены институтами субъектов, которые должны оказывать это правовое воздействие, ну а специалисты чаще всего должного участия в разработке этих законов не принимали. (Как в случае со 122, 131, Федеральными законами – даже депутаты чаще всего в этом не принимали участия, потому что за несколько дней изучить несколько тысяч поправок очень сложно.) На сегодняшний день государство задействует в основном два механизма по обеспечению, защите и восстановлению прав детей:

1. Финансирование учреждений, организаций и работ, выполняемых в определенной сфере. Считается, что чем больше денег направлено на развитие каких-либо институтов, например, приютов, тем лучше обстоит дело с защитой интересов несовершеннолетних, ради которых эти институты существуют.

2. Повышенная правовая защищенность в некоторых сферах – например, в отношении жилья и образования. Надо признать, что дети у нас в плане получения жилья и образования лучше защищены, чем взрослые члены нашего общества.

3. Другие механизмы, к сожалению, из законодательства в начале 2000-го года выпали. Например, такие механизмы, как налоговое стимулирование деятельности организаций и учреждений, которые напрямую хотят помогать детям или тем организациям, которые детьми занимаются, квотирование рабочих или учебных мест. В середине 90-х годов Верховный суд принял решение о признании всех региональных законов о квотировании мест для инвалидов, несовершеннолетних, лиц пенсионного возраста противоречащими федеральному законодательству (как ущемление права здоровых, сильных, энергичных членов общества).

4. Бессистемность законодательства приводила к тому, что появлялись все новые и новые правовые нормы, которые ставили решение детских вопросов в тупик.

Эта бессистемность законодательства, десубординация между федеральным законодательством и Конституцией проявились сполна при принятии 122-го Федерального закона.

Пример: ст. 5 Закона О дополнительных гарантиях для детейсирот устанавливает, что эти дополнительные гарантии не являются расходными обязательствами субъектов Федерации (неравенство между категориями детей-сирот в зависимости от места проживания).

Пункт 8 ст. 6 гласит: «Ребенок, выходящий из учреждения для детей-сирот, получает единовременное пособие не меньше 500 рублей».

Данная категория детей обладает двумя негативными качествами: пониженная адаптивность, им труднее в жизни продвигаться; у них повышенные иждивенческие притязания. В законе отсутствует конкретизация реального содействия повышению адаптивности детей-сирот.

Существующие нормативные предписания. Они не корреспондируются с той ответственностью, которую несут должностные лица.

Пример: В 56 ст. Семейного кодекса говорится, что должностные лица, выявившие ребенка, находящегося в опасном положении, должны сообщить об этом в органы опеки. Но об ответственности тех должностных лиц, которые выявили этого ребенка и никуда не сообщили, не говорится. Какую они несут ответственность?

• Отсутствуют и субъекты, которые должны обеспечивать реализацию тех или иных предписаний закона (школьный педагог, врач, общественная организация).

Самостоятельно обращаются в органы милиции только 6% несовершеннолетних и удовлетворены первичным контактом из шести только 4%.

Необходимо законодательно закрепить конкретного субъекта, на которого мы возлагаем задачи выявления признаков того, что ребенок стал жертвой насилия, угроз, какого-то притеснения.

• Отсутствуют и специализированные субъекты выявления беспризорных детей.

1. Проблема доступности детям тех ресурсов и услуг, которые им жизненно необходимы.

Пример: ст. 7 Закона О дополнительных гарантиях для детейсирот говорит о том, что дети имеют право на бесплатный доступ к медицинскому обслуживанию и оперативному лечению. И далее расшифровывается: диспансеризация, оздоровление, медицинский осмотр. Дети зачастую умирают по некриминальным причинам: отсутствие доступа к высокотехнологическим видам медицинской помощи. Каждый год Министерство здравоохранения для каждого региона устанавливает квоту. (Владимирская область:

квота по онкологическим заболеваниям головного мозга – 1 ребенок в год) 2. Проблема доступа к жилому помещению. По отношению к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, правовая норма ухудшилась по сравнению с 90-ми годами.

Пример: ст. 8 Закона О дополнительных гарантиях для детейсирот – «за ребенком сохраняется закрепленное жилое помещение». Другое жилье предоставляется только в том случае, если закрепленное жилое помещение не сохранилось.

Пример: ст. 30 Жилищного кодекса – «о выселении ребенка без предоставления другой жилой площади и отсутствии механизмов реальной ответственности тех участников сделки либо тех должностных лиц, которые дали санкцию на эту сделку.

3. Существует целый ряд нарушений российским законодательством Конвенции о правах ребенка.

Пример: ст. 8 Конвенции говорит о том, что государство должно обеспечивать меры к тому, чтобы восстановить отсутствующий элемент индивидуальности ребенка. Конвенция перечисляет, что такое индивидуальность: фамилия, контакты ребенка с семьей, его гражданство. Но на сегодняшний день, если ребенок не родился на территории России и его родители не являются российскими гражданами, даже если он постоянно в России проживает, например, приехав сюда через два месяца после рождения, будет получать российское гражданство на общих усложненных основаниях. Упрощенного порядка получения гражданства для этого ребенка не существует. Отсутствие гражданства – это отсутствие паспорта, потому что у нас на сегодняшний день нет специального документа, кроме паспорта и вида на жительство, который удостоверял бы личность. И отсюда идет цепочка к невозможности реализации целого ряда прав.

Что необходимо сделать:

• необходима система ювенальной юстиции, с одной стороны (комплексного воздействия на ребенка), с другой – система пробуждения в этом ребенке качеств субъекта, качеств самостоятельного участника в правовых, социальных и других процессах;

• распространение большинства норм, касающихся несовершеннолетних, на лиц, не достигших 21 года, по крайней мере, если они отнесены к категориям, нуждающимся в особой защите, в том числе и детей-сирот, где до 23 лет система защиты распространена;

• кодификация законов в отношении несовершеннолетних, потому что сегодня законодательство путано, бессистемно, взаимно противоречиво и не обеспечено, с одной стороны, ресурсами, а с другой стороны – правовыми институтами реализации;

• социальная экспертиза действующего законодательства на предмет соответствия интересам детей;

• принятие Национального плана действий в отношении детей;

• принятие Федерального закона о статусе президентской программы «Дети России» и дополнение создаваемой сейчас президентской программы разделами «Дети Севера», «Дети Чернобыля», которые исчезли из этой программы в 2001 г.;

• восстановление института вице-премьера по социальным вопросам в Правительстве России;

• принятие специального законодательства о сокращении и преодолении бездомности (7% из 2-х миллионной армии российских бездомных – это несовершеннолетние дети).

Основные нарушения прав детей [89] (данные инспекторов по охране прав детей, ранжированы по частоте):

• право знать биологических родителей;

• право знать о себе правду (своем происхождении, родине, родителях);

• право на физическую защищенность (телесные наказания);

• право на нормальные условия жизни;

• права на жилье (если ребенок отказной);

• право на наследство кровных родителей;

• право на получение денежных средств, получаемых до усыновления как сирота;

• право общаться со своими биологическими родителями;

• право на индивидуальность, саморазвитие (быть таким, как он есть, а не таким, каким хотят видеть его родители);

• право изменить свою жизнь, если ребенку в семье усыновителей плохо;

• право на собственность;

• право на выражение собственного мнения;

• право на вероисповедание;

• право быть принимаемым родителями, даже тогда, когда есть проблемы в развитии, обусловленные наследственностью (отказ от ребенка при позднем выявлении патологий);

• право быть ребенком (использование детского труда).

ЧТО ТАКОЕ ПРАВА И СВОБОДЫ?

Люди достаточно часто употребляют такие слова, как «права», «права человека», но редко задумываются, что они означают. К сожалению, еще реже они понимают, что же это такое на самом деле. Поэтому полезно будет познакомиться с взглядами на права человека известного правозащитника, председателя Польского Хельсинкского фонда Марека Новицкого:

Существует европейская конвенция по правам и свободам человека.

Чем отличаются права и свободы? Если я говорю, что у меня есть право на что-то, это значит, что те, у кого есть власть, должны поработать и сделать что-то для меня. Если бы имелось право на работу, то это означало бы, что царь-батюшка или президент, парламент, министры должны поработать и сделать так, чтобы я нашел работу по своей специальности недалеко от своего места жительства. Если говорится, что есть право на обучение, то это значит, что обязанностью тех, у кого есть власть, является организация системы школ, таких, чтобы я мог послать своего ребенка в школу учиться. Это не значит, что все школы будут бесплатные, что государство должно за все платить. Но правительство ответственно за то, чтобы такая система работала.

Если у меня есть право на что-то, значит, есть обязанность у власти.

Если же у меня есть свобода на что-то, это значит, что есть такой район в моей жизни, в который те, у кого есть власть, не должны вмешиваться. Мое право – это обязанность власти что-то сделать, моя свобода – это запрет ей действовать в какой-либо области.

Часто к нам приходят люди и говорят: «Вы занимаетесь правами человека, помогите мне, меня жена бьет, или – погода нехорошая, или – денег у меня нет». Это не проблемы прав человека. Права человека – это только то, что происходит между властью и единицей, это не проблемы соотношения между единицами: мной и моей женой, соседом, ребенком.

Права человека – это только, когда с одной стороны – власть, а с другой – человек, подчиненный этой власти. В каком-то смысле можно употреблять язык прав человека в отношениях между школьником и директором, родителем и ребенком, потому что здесь тоже есть какаято власть, но отношения между равноправными партнерами не могут быть описаны на языке прав человека. Были такие попытки, но они оказались неудачными. И теперь, если кто-то говорит о правах человека, то он имеет в виду отношения: единица – власть.

Таким образом, если мы спроецируем сказанное М. Новицким на то, что происходит в школе, очевидно, что о правах человека (в том числе, о нарушениях прав человека) можно говорить, когда дело касается взаимоотношений человека с представителями государства, в том числе с администрацией школы, с учителями и т. д. Если один ученик ударил другого – это не является нарушением прав человека, хотя и является правонарушением. Если ученик оскорбил учителя, это тоже не будет нарушением прав человека, хотя тоже будет правонарушением (о нарушениях нравственных норм в этом контексте мы не говорим), поскольку ученик не является представителем власти. Однако, если учитель оскорбит или ударит ученика, это уже будет явным нарушением прав человека, поскольку учитель представляет государство, находится у него на службе. Это касается и частных учебных заведений, поскольку они имеют государственную аккредитацию. Права человека будут нарушены, если учителя оскорбит директор: в таком случае именно директор будет представлять власть, а учитель ту самую единицу, о которой говорил М. Новицкий. Поэтому, если мы хотим посмотреть на школьную жизнь с позиций прав человека, нам каждый раз нужно видеть одного конкретного человека (ребенка, учителя, родителей) во взаимоотношениях с представителями власти. Делать это необходимо, имея в виду действующие международные и российские правовые нормы.

В жизни, когда речь заходит о правах, далеко не всегда это касается прав человека. Надеемся, М. Новицкий объясняет это достаточно понятно. В законах и юридической литературе, когда речь идет о правах, чаще имеются в виду юридические нормы, защищающие людей не от власти, а от других людей, негосударственных организаций и т. д. Игнорировать это обстоятельство мы не можем, поскольку при защите прав детей мы опираемся на действующее законодательство. Иметь это обстоятельство в виду желательно.

1. Русакова, Н. А. Простые ответы на трудные вопросы (в помощь родителям). – Пермь, 2001.

2. Русакова, Н. А. Простые ответы на трудные вопросы (в помощь подростку). – Пермь, 2001.

3. Русакова, Н. А. Учитель–ученик–родители. Права и обязанности (в помощь педагогу). – Пермь, 2001.

4. Бочарова, А., Бочаров И., Гергерт Е., Игнатьева О., Камакаева Л., Миков П., Русакова Н., Суслов А. Права человека: Книга для чтения.

9–11 кл. – Березники: Издательский дом «Типография купца Тарасова», 2001.

5. Русакова, Н. А. Простые ответы на трудные вопросы (в помощь подростку). Составитель Н. А. Русакова. – Пермь, 2002.

6. Русакова, Н. А. Социальный педагог и права ребенка. – Пермь, 2003.

7. Миков, П. В., Русакова, Н. А. «Права вашего ребенка». Пособие для родителей. – Пермь, 2003.

8. Миков, П. В., Русакова, Н. А. «Обеспечение прав ребенка в образовательном процессе». Методическое пособие для педагогов. – Пермь, 2003.

9. Бочаров, И., Миков, П., Погонина, О., Памадова, Т., Русакова, Н., Суслов, А., Цуканов, А. Методическое пособие «Права человека. Методика преподавания в школе. 9–11 классы». – Пермь, «Здравствуй», 2004.

10. Бочарова, А., Бочаров, И., Гергерт, Е., Игнатьева, О., Камакаева, Л., Миков, П., Русакова, Н., Суслов, А. Права человека: Книга для чтения. 9–11 кл.. Изд-е 2-е, исправленное. – Издательство «Пушка», 2005.

11., В., Русакова, Н. А. Права вашего ребенка. – Педагогическое общество России, 2005.

12. Миков, П. В., Русакова, Н. А. Обеспечение прав ребенка в образовательном процессе. – Педагогическое общество России, 2005.

13. Камакаева Л. И., Миков, П. В., Поносов, Д. П., Русакова, Н. А., Сирина, И. М., Сухих А. Ю. Уроки толерантности: Сборник методических материалов \ под. ред. Гашевой Н. Н. \ Пермь: изд-во Богатырев П.

Г. 2005.

14. Бочаров, И. В., Камакаева, Л. И., Миков, П. В., Русакова, Н. А., Поносов Д. П., Сирина И. М., Суслов А. Б., Сухих А. Ю. Выбор за тобой.

– Пермь, 2005.

15. Толерантность: теоретические подходы и методики обучения основам толерантного поведения: Сборник методических материалов / Под ред. д. и. н. А. Б. Суслова, Д. П. Поносова – Пермь: Издатель И. Максарова, 2006.

16. Поносов, Д. П., Русакова, Н. А., Сирина И. М., Суслов А. Б., Сухих, А. Ю. Гражданское образование в деятельности классного руководителя. – Пермь, 2007.

И другие.

Факторы, способствующие увеличению случаев жестокого (пренебрежительного) отношения с детьми:

Исторически сложившиеся стереотипы воспитания В российских деревнях и селах, и в некоторых семьях, проживающих в городе, до сих пор сохранилось положительное отношение к телесным наказаниям детей. (« За одного битого двух небитых дают.») Социальные факторы Смена ценностных ориентиров стала причиной появления у многих людей чувства неуверенности в себе, тревоги и общей агрессивности.

Это нанесло урон внутрисемейным отношениям, их стабильности. А ведь хорошо известно, что жестокое обращение с ребенком можно встретить в той семье, где между родственниками плохие отношения, где ребенок является нежеланным.

Неблагоприятная экономическая ситуация, резкая разница в уровне жизни населения Ухудшение экономической ситуации не может не сказываться отрицательно на беременности, здоровьи детей.

Неуверенность родителей в завтрашнем дне, безработица, завышенные ожидания по отношению к своему ребенку способствуют жестокому отношению к детям.

Вынужденная миграция населения Миграция населения в России вызвана многими причинами: остановкой крупных производств и невозможностью найти работу, локальными войнами, которые заставили тысячи людей стать переселенцами;

реструктуризацией армии и др. В результате дети могут длительное время остаться оторванными от родителей, нарушаются естественные связи.

Неблагополучная ситуация в семье:

- неполные и многодетные семьи, с наличием отчимов или мачех;

- наличие в семье больных алкоголизмом, наркоманией;

- конфликты между родителями;

- низкий уровень культуры, образования родителей, негативные семейные традиции.

Кроме перечисленных факторов риска, способствующих жестокому обращению с детьми, необходимо назвать еще следующие:

• наличие в семье нежеланного или трудного ребенка;

• умственные или физические недостатки ребенка.

Признаки, по которым можно судить о жестоком обращении Физическое насилие, имеющее систематический характер, позволяют распознать особенности психического состояния и поведения ребенка:

- боязнь физического контакта со взрослым;

- стремление скрыть причину травм;

- плаксивость, одиночество, отсутствие друзей;

- негативизм, агрессивность, жестокое отношение с животными;

- суицидальные попытки.

Сексуальное насилие можно заподозрить при следующих особенностях состояния и поведения ребенка:

- ночные кошмары, страхи;

- несвойственные характеру сексуальные игры, несвойственные возрасту знания о сексуальном поведении;

- стремление закрыть свое тело;

- депрессия, низкая самооценка.

Психическое (эмоциональное) насилие позволяет заподозрить следующие особенности состояния и развития ребенка:

- печальный вид, длительно сохраняющееся подавленное состояние;

- различные соматические заболевания;

- беспокойство, тревожность, нарушения сна;

- агрессивность;

- склонность к уединению, неумение общаться;

- плохая успеваемость;

- задержка физического и умственного развития ребенка;

- нервный тик, энурез.

Признаки, по которым можно заподозрить «заброшенность»

ребенка:

- задержка речевого и моторного развития;

- постоянный голод;

- кража пищи;

- требование ласки и внимания;

- низкая самооценка и низкая успеваемость;

- агрессивность и импульсивность;

- утомленный, сонный вид;

- санитарно-гигиеническая запущенность;

- отставание в физическом развитии;

- частая вялотекущая заболеваемость.

Как себя вести педагогу, если ребенок рассказал ему о случае Основой доверительных отношений является взаимное уважение, благодаря чему педагог может стать человеком, которому ребенок доверит свою тайну. Надо иметь в виду следующее:

• ребенку потребовалось большое мужество, чтобы сделать этот шаг и поделиться своей тайной. Его надо похвалить, так он сможет почувствовать, что ему верят и серьезно относятся к его проблеме.

Имейте в виду, что вы травмирует ребенка, выражая сомнения в правдивости его слов;

• нельзя показывать ребенку свои чувства (гнев, испуг, смятение, отвращение);

• откажитесь от обвинений в адрес человека, совершившего поступок. Часто ребенок, несмотря ни на что, продолжат любить этого человека и эмоционально к нему привязан;

• никогда не просите сохранить в тайне ваш разговор. Но если он сам попросит сохранить тайну, отнеситесь к этому с пониманием;

• объяснит ребенку, что существует возможность прекратить случаи жестокости и насилия как в интересах ребенка, так и в интересах человека, о котором идет речь;

• постарайтесь уделить ребенку максимум внимания;

• держите обещание о сохранении тайны до тех пор, пока это не противоречит интересам ребенка. Тогда надо поставить его в известность и предупредить о том, что вы хотите предпринять некоторые меры.

Имейте в виду, что вы являетесь единственным человеком, который может знать, что происходит с ребенком. Вы несете полную ответственность за него, и если не в силах сами помочь ему, обратитесь за помощью к другим – медикам, психологам и т. д.

Нормативно-правовые документы международного уровня, на которые необходимо опираться, изменяя систему попечения Независимо от Конвенции о правах ребенка, принятой ООН 20.11.1989 г., действует ряд международных документов, касающихся детей, находящихся в различных ситуациях.

ЗАЩИТА ДЕТЕЙ И ПОПЕЧЕНИЕ ГОСУДАРСТВА

1. Европейская конвенция о признании и исполнении судебных решений, касающихся попечительства над ребенком и возврату попечительства.

2. Гаагская конвенция о защите детей и сотрудничестве в области международного усыновления.

3. Европейская конвенция о правовом статусе внебрачного ребенка.

4. Европейская конвенция об усыновлении детей.

5. Конвенция об истребовании удовлетворения алиментных притязаний за границей, так называемая Нью-Йоркская конвенция.

6. Европейская конвенция об исполнении прав детей.

7. Декларация ООН о социальных и правовых принципах защиты детей и помощи им, в частности, в делах об усыновлении и помещении в приемных семьях, как в своей стране, так и за границей.

8. Гаагская конвенция, касающаяся гражданских аспектов похищения ребенка с целью перемещения его за границу.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ

1. Конвенция ЮНЕСКО о запрете дискриминации в образовании.

2. Рекомендация ЮНЕСКО, касающаяся обучения правам человека и международного сотрудничества в области воспитания ради мира.

ЗАЩИТА ОТ ЭКСПЛУАТАЦИИ И ТРУДА

1. Конвенция о борьбе с торговлей людьми и эксплуатацией проституции.

2. Конвенция о запрете торговли женщинами и детьми.

3. Конвенция Международной организации труда (МОТ) №138, касающаяся минимального допустимого возраста.

4. Конвенция МОТ № 29 об ограничении подневольного труда и обязательного труда в любой форме.

5. Конвенция МОТ № 77 о медицинском обследовании несовершеннолетних работников.

6. Факультативный протокол о торговле детьми, детской проституции и детской порнографии к Конвенции о правах ребенка.

ОХРАНА ЗДОРОВЬЯ И ПРАВО НА РАЗВИТИЕ

1. Европейская социальная хартия.

2. Европейская хартия прав ребенка в больнице.

3. Алма-Атинская декларация ВОЗ и ЮНИСЕФ (1978 г.) 4. Всемирная декларация об попечении над детьми и их развитии.

ЗАЩИТА ОТ ВООРУЖЕННЫХ КОНФЛИКТОВ

1. Женевская конвенция о защите гражданского населения во время войны.

2. Женевская конвенция о защите и помощи жертвам вооруженных конфликтах.

3. Декларация ООН о защите женщин и детей в чрезвычайных ситуациях и вооруженных конфликтах.

4. Факультативный протокол о вовлечении детей в вооруженные конфликты к Конвенции о правах ребенка ООН, запрещающей использование детей в вооруженных конфликтах.

ЗАЩИТА НЕПОЛНОЦЕННЫХ

1. Принципы ООН об уравнивании возможностей неполноценных лиц.

2. Рекомендация №R (92)6 Комитета министров Совета Европы о координированной политике по отношению к неполноценным лицам.

3. Всемирная программа действий в пользу неполноценных лиц.

4. Декларация ООН о правах неполноценных лиц.

ПРОИЗВОДСТВО ПО ДЕЛАМ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

1. Руководящие принципы ООН для предупреждения преступности среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы) – резолюция Генеральной Ассамблеи 45/113.

2. Минимальные стандартные правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила»).

3. Правила ООН, касающиеся защиты несовершеннолетних, лишенных свободы (резолюция Генеральной Ассамблеи 45/113).

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВОПРОСАМ ДЕТЕЙ И СЕМЬИ

1. Рекомендация Совета Европы № R79\17 о защите детей от жестокого и унижающего достоинство обращения.

2. Рекомендация № R (84)4 Комитета министров Совета Европы для государств-членов по вопросу родительской ответственности;

3. Рекомендация № R85/4 о насилии в семье.

4. Рекомендация № R 91/9 о чрезвычайных мерах, касающихся семьи.

5. Рекомендация министров Совета Европы № R 85/4 1985 г., касающаяся введения во внутреннее право государств-членов ограничений или даже запрета применения физических наказаний.

6. Рекомендация Парламентской ассамблеи Совета Европы № (1990) о правах детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абраменкова, В. В. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства / Психология детства // Психологическая наука и образование № 4 2001.

2. Актуальные проблемы современного детства: Сборник научных трудов. – М., 1992.

3. Алексеева, Л. С., Бобкова, П. В., Бурлак, Г. Ю. Справочное пособие по социальной работе / Под ред. А. М. Панова, Е. И. Холостовой. – М.: Юрист, 1997.

4. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

5. Аттестация социальных педагогов и педагогов-психологов // Социальная педагогика № 3, 2004.

6. Большой энциклопедический словарь. – М., 1998.

7. Бернер, Г., Юнсон, Л. Теория социально-педагогической работы. – М., 1992. – С. 342.

8. Борисова, О. В., Степанов, П. В. Создание демократического климата в школе (модуль курса).

9. Борисанова, Н. В. Образовательная среда для педагога дополнительного образования//Дополнительное образование. – № 6. – 2003.

10. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. – Волгоград, 2001.

11. Бочарова, В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: автореферат докторской диссертации. – М., 12. Бреева, Е. Б. Дезалаптация детей и национальная безопасность России: Научное издание. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К*», 2004.

13. Василькова, Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога:

Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

14. Вонц, Т. С. Позитивная образовательная среда //Активная школа:

теория практика, перспективы/ под ред. А Зеленцовой, К. Спенсли, С. Шехтера. – М.: Американские советы по международному образованию, АСПРЯЛ, Фонд «Сивитас», Партнерство «СИВИТАС» @ РОССИЯ», 2005.

15. Вульфов, Б. З. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика № 5–6, 1999 с. 45–49.

16. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 17. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. – М.: МИРОС, 2002.

18. Галагузова, М. А., Шеланков, В. А. Кто защитит права ребенка в школе? // Вопросы обучения и воспитания // Педагогика № 5, 1994.

19. Гензбиттель, М. На стороне ученика. СПб.: Издательство «Петербург – XXI век», совместно с ООО «Светлячок», 1998.

20. Глушкова, С. И. Права ребенка: международные стандарты и Россия: Учебное пособие. – Екатеринбург: Изд-во Гуманитар. Ун-та, 21. Горбатов, Д. С. Сплетня как средство социализации // Вопросы психологии № 3, 2007 с. 106–115.

22. Гражданское образование и социальное проектирование Пособие для преподавателей школ, учреждений дополнительного образования, организаторов воспитательной работы. – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003.

23. Гребенников, И. В. Школа и семья. – М., 1985.

24. Гуров, В. Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей. – М.: Педагогическое общество России, 2006.

25. Дети – наше будущее // Российские вести. 1995. 18 нояб.

26. Зеньковский, В. В. Психология детства. М., 1996.

27. Золотухина, В. И., Лебедев, О. Е., Майоров, А. Н., Чепурных Е. Е. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. Доклад / Под ред. Лебедева О.Е. – М.: «ИнтеллектЦентр», 2003.

28. Иванов, А. В. Защита ребенка как педагогическое понятие // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костсычука. – М., 1995.

29. Иванцова, А. Социальный педагог и инспектор по делам несовершеннолетних//Воспитание школьников. – № 8. – 200. – С. 37–39.

30. Йоффе, А. Н. Социальное проектирование в правовом образовании / Йоффе А.Н. Организация внеурочной деятельности по праву: Сб.

научн. ст. – М., 2002.

31. Клемантович, И. Культура профессионального мышления социального педагога //Воспитание школьников. – № 10. – 2000. – С.16– 32. Комментарии к закону Р.Ф. «Об образовании»/под ред. В. И. Шкатулла. – М.: Юрист, 1998.

33. Кон, И. Ребенок и общество. – М., 1989.

34. Корсавская, Т. В. Прогресс общества и проблемы целостного биосоциального развития человека. – М., 1978.

35. Корчак, Я. Как любить ребенка. – Калининград, 2000.

36. Костюшина, Н. П. Педагогические условия формирования профессиональных интересов / Межрегиональная научно-практическая конференция (заочная) «Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы».

37. Крутова, О. Дополнительное профессиональное образование социальных педагогов // Социальная педагогика № 3, 2005 с.101–108.

38. Крючков, В. К. Взаимоотношения в системе «педагог-ребенокродители» // Педагогика № 9, 2002 с. 27–32.

39. Лодкина, Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства:

Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. завед.. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

40. Лукина, Н. С. Методические рекомендации деятельности социального педагога образовательного учреждения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы №4, 2006 с.40-54.

41. Маркс, К. Немецкая идеология/К. Маркс, Ф. Энгельс. – М., 1988. – 42. Мельникова, Э. Профилактика безнадзорности детей и подростков // Правозащитник, 1999, № 2.

43. Методика воспитания коллектива. – М., 1981.

44. Муранов, Б. Д. Единство социального и биологического в формировании сознания личности. – Ростов-на-Дону. 1986.

45. Мурина, З., Гребенникова, О. Выборы омбудсмена (деловая игра) // Воспитание школьников № 8, 2006 с. 12–16.

46. Нагавкина, Л. С., Крокинская, О. К., Косабуцкая, С. А. Социальный педагог: введение в должность: сб. мат./ Нагавкина Л. С., Крокинсккая О. К., Косабуцкая С. А. – СПб, 2000.

47. Наторп, П. Социальная педагогика. – СПб., 1911.

48. Никитина, Л. В. Социальная педагогика: вопросы науки и практики / Р.В. Никитина. – Ярославль, 2001.

49. Никитина, Л. Е. Функции и роли социального педагога / Никитина Л. Е. // Воспитание школьников.–2000.– № 8.

50. Никитина, Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ // Воспитание школьников № 10, 2000 с. 14–15.

51. Общие и специфические функции социального педагога /Шакурова М. В.:

методика. – С.14.

52. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Овчарова Р. В. – М., 2002.

53. Организационная и социально-педагогическая деятельность социального педагога в образовательном учреждении: метод. рекомендации / Дмитриева В. Г., Черноусова Ф. П., Яркова И. В. – М., 54. Орехова, Н. В. Права ребенка в образовательном учреждении // Социс № 8, 2003.

55. Ослон, В. Н. Ребенок в сиротском учреждении//Защити меня. – № 2. – 56. Педагогический анализ / Общая характеристика внутришкольного управления // Шамова, Т. И., Третьяков, П. И., Капустин, Н. П.

Управление образовательными системами: Учеб. пособ для студ.

высш. учебн. завед. / Под ред. Т. И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 2002.

57. Петросян, М. что такое неприкосновенность частной жизни // Правозащитник № 1, 1995.

58. Поддубная Т. Н. Справочник социального педагога: защита детства в Российской Федерации / Т. Н. Поддубная, А. О. Поддубный. Научный редактор Р. М. Чумичева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.

59. Поляков, С. А., Спасская, В. В. «Знание своих прав позволяет чувствовать себя увереннее …» Практическое применение школьниками правовых знаний // Право в школе № 3, 2004.

60. Попкова, Т. Д. Становление личности ребенка: Монография. В 2 ч. Ч. Философско-педагогический контекст детства. – Пермь: ПКИПКРО, 61. Права человека: сборник международных документов. – Варшава, 62. Прихожан, А. М., Толстых, Н. Н. Психология сиротства. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. 416 с.: ил..

63. Русакова, Н. А. Социальный педагог и права ребенка. – Пермь, 64. Савиных, В. Н. Модель образовательной программы для позитивного разрешения кризиса отрочества // Дополнительное образование и воспитание № 6, 2007.

65. Семья, Г. В. Мониторинг обеспечения прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей \ Социальная педагогика №2, 66. Симоненко, П. П. Развитие региональной системы гражданского образования школьников. – М., 2006.

67. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков.

Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004.

68. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие/под ред.

М. А. Галагузовой. – М., 2001.

69. Социальный педагог: от постановки проблемы до ее решения: методическое пособие для социальных педагогов по работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации / под. ред. Т. Б. Пасман. – Псков, 2002.

70. Сюсюкало, О. Право на образование: декларация или реальность? // Защити меня, № 3, 2006 с. 10–11.

71. Тубельский, А. Позитивная школьная среда // Активная школа: теория, практика, перспективы / Под ред. А. Зеленцовой, К. Спенсли и С. Шехтера – М.: Американские советы по международному образованию АСПРЯЛ / АКСЕЛС, Фонд «Сивитас», Партнерство «СИВИТАС»@РОССИЯ», 2005.

72. Тубельский, А. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. – М., 2001.

73. Учитель, который работает не так / опыт развития индивидуальности учеников и учителей в массовой школе / Под ред А. Н. Тубельского. – М.: издательство Московского Центра вальдорфскойтпедагогики. 1996.

74. Фролова, Т. Социальный педагог: его предназначение и стратегии деятельности // Директор школы № 2, 2002.

75. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Шакурова М. В.– М., 2002.

76. Шептенко, П. А., Воронина, Г.А. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. – М.: Издательский цент «Академия», 2002.

77. Шишковец, Т. А. Справочник Социального педагога / Шишковец Т.

78. Шкатулла, В. И. Правовое регулирование положения детей / Шкаткулла В. И. Образовательное право: Учебник для вузов. – М.: Издательство НОРМА, 2001.

79. Что такое социальное законодательство // Социальная педагогика 80. Эдда, Ле Шан. Потребность в приватности // Семья и школа № 1–3, 1992. с. 19–20.

81. Энциклопедический словарь медицинских терминов. – 1982–1984.

82. Яковлева, Н. Проблемы защиты прав детей \\ ОБЖ, октябрь 2001.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………..………………………………………………………

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ЗАЩИТНО-ПРАВОВОЙ ФУНКЦИИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ,

ФОРМЫ И МЕХАНИЗМЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

1. 1. Сущность и место защитно-правовой функции в системе социально-педагогической деятельности в образовании............ 1. 2. Позитивная образовательная среда как условие безопасности личности

1. 3. Историко-педагогический анализ проблемы социальнопедагогической защиты семьи и ребенка

1. 4. Что значит защитить воспитанника

1. 5. Как классный руководитель может помочь ученику?................ 1. 6. Обеспечение права на образование

1.6.1. Право на образование и основные международные стандарты прав человека…………………………………… 1. 7. Обеспечение личных прав детей в системе образования............ 1. 8. Обеспечение гарантированной защиты прав человека в образовании как актуальная социально-педагогическая проблема

1. 9. Миссия социального педагога в образовании

1. 10. Нормативно-правовое обеспечение социально-педагогической деятельности в аспекте реализации защитно-правовой функции.. 1. 11. Модель реализации защитно-правовой функции социальнопедагогической деятельности в условиях образования............. 1. 11. 1. Принципы построения модели защитно-правовой функции социально-педагогической деятельности, ее основные компоненты

1. 11. 2. Методы диагностики эффективности реализации защитно-правовой функции социальнопедагогической деятельности

1. 12. Правовое просвещение детей, подростков, родителей в деятельности социального педагога

1. 13. Механизмы защиты прав детей в деятельности социального педагога

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПРАВ РЕБЕНКА

2.1. Феномен «детства»

2.1.1. Проблематика детства в философско-педагогическом контексте

2.1.2. Социологические исследования в области детства....... 2.1.3. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства

2. 2. Исторический взгляд: роль и место ребенка в обществе........... 2. 3. Русские традиции восприятия феномена «детство» и современная культура воспитания

2. 4. Подходы к решению проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в различные периоды развития общественных отношений

2. 4. 1 Институциональный подход (ребенок в сиротском учреждении)

2. 4. 2. Влияние условий жизни в сиротском учреждении на развитие и социализацию ребенка-сироты................ 2. 4. 3. Зарубежные исследования влияния условий жизни и социализацию ребенка-сироты

2. 4. 4. Российские исследования влияния условий жизни и социализацию ребенка-сироты

2. 4. 5 Понятие «депривация». Виды депривации

2. 4. 6. Некоторые аспекты социализации детей и подростков, воспитывающихся вне семьи.................. 2. 5. Семейный подход к организации замещающей заботы в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

2. 5. 1. Историю общественного воспитания в США на четыре этапа

2. 5. 2. Изучение патронатной семьи

2. 5. 3. Роль семьи в социализации детей и подростков............ 2. 6. Права ребенка

2.6.1. Что надо знать, прежде чем говорить о правах 2.6.2. Необходимость защиты детства и международные 2. 6. 3. Основные права детей в различных сферах

2. 6. 4. Обязанности и ответственность несовершеннолетнего

2. 7. Проблемы российского законодательства, направленные на защиту прав и законных интересов детей

Приложение

ЛИТЕРАТУРА

ЦЕНТР ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПРАВ ЧЕЛОВЕКА

Наталья Анатольевна Русакова

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ

И ПРАВА РЕБЕНКА

Компьютерная верстка и дизайн Подписано в печать 10.10.2008. Формат 84 х 108 1/ Бумага ВХИ Гарнитура «Таймс». Усл. п. л. 4. г. Пермь, ул. Овчинникова, Отпечатано с готовых файлов в СПУ «МиГ»

г. Пермь, ул. Попова, 9; т.