«Н. А. Русакова СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ И ПРАВА РЕБЕНКА ПЕРМЬ 2008 УДК 37.013.42 ББК 60.52 Р88 Методическое пособие адресовано в первую очередь социальным педагогам, работающим в средних общеобразовательных учреждениях, а ...»

При этом, как отмечает Н. Яковлева, реальному осуществлению права ребенка на защиту должны способствовать введение практики ознакомления детей через образовательную программу с их правами, включая информирование детей о возможности пожаловаться в компетентные органы на насилие в семье. Возможно тогда дети смогут стать основными действующими лицами в осуществлении своих прав (термин, используемый в Рекомендации Детского Фонда ООН (ЮНИСЭФ) по вопросам правового воспитания детей в XXI веке, а за пределами образовательного учреждения у них расширятся возможности осуществления прав детей на основе знаний и опыта [82; 9]. Только осуществляя свои права, осваивая механизмы социально-правовой защиты, школьники научатся различать «мнимое нарушение права» от «явного».

Право на справедливое разрешение конфликтов будет реально обеспечено в образовании [22; 267].

Поэтому так важно в образовательных учреждениях развивать, наряду с предметной и проектной моделями, институциональную модель гражданского образования, где первоочередное внимание уделяется созданию демократической обстановки в образовательном учреждении, формированию правового пространства. Развитие общественных институтов защиты прав участников образовательного процесса [78] позволит обеспечить целостность, последовательность и преемственность содержания и организационных форм воспитания; будет способствовать вариативности систем воспитания с учетом специфики образовательных учреждений, их традиций, кадрового потенциала, социальных запросов. Стержнем воспитания на уровне воспитанника станет формирование социально-необходимых знаний и навыков, гражданской позиции обучающихся, а на уровне педагога – обеспечение педагогической защиты, которая определяется как система педагогических действий, обеспечивающих физическую, психическую и нравственнопсихологическую безопасность воспитанника в образовательном процессе, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил. (Российская академия, Институт педагогических инноваций) [28; 53].

1. 9. Миссия социального педагога в образовании Социальный педагог обеспечивает условия для реализации прав ребенка в образовательном учреждении. Л. С. Нагавкина, О. К. Крокинская и С. А. Косабуцкая подчеркивают, что «в его компетенцию входит разработка, формирование механизма и осуществление мер в отношении защиты социального и образовательного права ребенка. Он способствует развитию социальной политики государственных и общественных структур в области детства, информирует население, обеспечивает признание и приоритетное удовлетворение интересов детей как особой социально-демократической группы общества» [46].

С точки зрения системы профессиональных ценностей социальный педагог, в первую очередь, должен представлять интересы клиента, затем – общества в целом и только потом – государства и своего учреждения. Такую систему приоритетов не всегда легко соблюдать, ее приходится отстаивать, иногда даже вступая в конфликты с руководством или с коллегами. Однако, если социальному педагогу присуще осознание законности, гуманности и моральной правоты, он обычно находит убедительные аргументы в защиту своего клиента, своего дела и своей профессии. Для успешного становления социального педагога необходимо воссоздание целостного видения им человека, обретение как можно более полного представления об условиях жизни и развитии ребенка, накопление знаний о месте и о роли педагога в решении жизненно важных проблем, касающихся развития ребенка. Все это можно считать качественными характеристиками профессионального самоопределения социального педагога.

На пути профессионального самоопределения социального педагога масса препятствий. До сих пор идут поиски источников развития профессии «социальный педагог». Нет четкости в определении методологических основ, не сложилась философия специальности, не разработана теория социальной педагогики как специфической области науки; не сформировалась система социально-педагогической практики и инфраструктура по ее осуществлению; неточно определены границы, критерии оценки, функции специалиста по социально-педагогической работе.

Предметом приложения сил социального педагога является двусторонний процесс: становление ребенка как субъекта социальной жизни и создание педагогически целесообразной среды. При этом усилия педагога всегда сосредоточены на решении конкретной, зачастую трудной жизненной ситуации.

Специальность «социальный педагог» – прежде всего педагогическая, но в ней присутствуют черты правоведа: защита прав ребенка требует знания закона; социального работника: предполагается забота о жизнеобеспечении ребенка; социолога: социологические исследования необходимы для грамотного анализа ситуации; социального психолога: требуется изучение и корректировка межличностных отношений;

педагога-психолога: необходимо изучение состояния и коррекция психического развития ребенка; менеджера и координатора: профессия предполагает представление интересов ребенка в государственных структурах; педагога-организатора: не помешают навыки проведения социально-культурных мероприятий.

Должностное самоопределение социального педагога зависит от типа образовательного учреждения (общеобразовательное учебное заведение, коррекционное учреждение, колония и т. п.) Это может быть жизнеобеспечение и обеспечение педагогической основы жизненного самоопределения ребенка; социальная защита интересов ребенка и его прав; воспитание ответственности за собственную жизнь; профилактика трудных жизненных ситуаций, конфликтов, девиантного поведения, всевозможных зависимостей, насилия; изучение условий жизни, учет изменений и оказание помощи детям через связь с социальными институтами и др.

1. 10. Нормативно-правовое обеспечение социально-педагогической деятельности в аспекте реализации защитно-правовой функции Подробно нормативно-правовая база деятельности социального педагога в образовании раскрыта Р. В. Овчаровой [52; 132], Т. А. Шишковец [77; 18], В. Г. Дмитриевой [53; 8], Л. Никитиной [49; 30], М. В. Шакуровой [75], М.

А. Галагузовой [18], П. А. Шептенко [76], Н. А. Русаковой [63; 22].

Деятельность социального педагога связана с разрешением конкретных правовых проблем. Это обращение в органы, учреждения, организации в связи с необходимостью защиты прав и законных интересов учащихся; трудоустройство подростков; привлечение к ответственности родителей, злоупотребляющих своими правами.

Важным в этом деле является наличие у педагога правовых знаний, навыков по их использованию, а также стремление соблюдать правовые предписания и требовать их соблюдения со стороны других, в том числе в отношении третьих лиц. Речь идет о составляющих правовой культуры личности педагога [69].

Правовые знания и правовой опыт социальным педагогам необходимы так же, как знание педагогики, психологии и пр. Более того, социальный педагог, не убежденный в ценности права, не будет исполнять свою общественную роль, так как не сможет придерживаться принципов государственной политики в области образования, провозглашенных в Законе РФ «Об образовании»: гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, воспитания уважения к правам и свободам человека. Кроме того, если социальный педагог не обладает должным пониманием прав человека и прав ребенка, а также мер по их защите, то он не только не использует свои права, не содействует реализации прав детей, но и невольно способствует увековечению правовой неграмотности в обществе.

В чем же должна состоять профессиональная компетентность социального педагога системы образования в рамках рассматриваемой проблемы? Профессиональная компетентность социального педагога включает единство теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности и характеризует его профессионализм. Он должен понимать сущность и социальную значимость своей профессии, быть хорошо знаком с международными актами о правах детей, знать российское законодательство в области образования и правовые основы деятельности образовательного учреждения, быть способным организовать профилактическую работу с несовершеннолетними и их правовое просвещение, а также деятельность, направленную на защиту прав детей, родителей [69].

В силу специфики деятельности социального педагога ему также необходимо знать законы об охране материнства и детства, об охране труда детей и подростков, о праве ребенка на пенсию. У социального педагога должна быть полная информация об уголовной ответственности подростков за преступления и причинах их совершения. Он должен знать об уголовной ответственности за преступления против детей; за побои и истязания и т. д.

Достичь необходимого уровня правовой компетентности возможно путем самообразования. Но правовая подготовка социальных педагогов должна целенаправленно проводиться и в процессе обучения в учреждениях профессионального образования и через систему повышения квалификации.

Для того, чтобы располагать необходимой современной правовой информацией, можно рекомендовать:

- периодически просматривать «Российскую газету», еженедельное издание «Собрание законодательства Российской Федерации» и т. д.;

- регулярно посещать правовые системы «Консультант Плюс», «Гарант» и другие [69].

Определенную информацию об изменениях в текущем законодательстве могут предоставить юристы-практики, специализирующиеся в интересующей области права, следователи ОВД, адвокаты.

Таким образом, социальный педагог должен быть готов к оказанию социально-правовой помощи, направленной на соблюдение прав человека и прав ребенка, содействию в реализации правовых гарантий различных категорий детей, их правовому воспитанию. Кроме этого, у социального педагога должна быть сформирована готовность к оказанию социально-педагогической помощи, направленной на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития в воспитания детей, проживающий в семьях группы риска [68].

1. 11. Модель реализации защитно-правовой функции социальнопедагогической деятельности в условиях образования 1. 11. 1. Принципы построения модели защитно-правовой функции социально-педагогической деятельности, Модель (от франц. Modele, от лат. Modulus) – мера, образец, образ объекта, процесса или явления. Моделирование – это исследование явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей, а так же процесс использования моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [6; 744].

Социальный педагог – специалист, который по своему статусу выступает посредником между личностью и семьей, между личностью и средой, а также между личностью и различными учреждениями и службами. Социальный педагог должен не только знать закон, но и уметь его использовать в практической деятельности по защите интересов учащихся, находящихся в трудной жизненной ситуации. А самое главное – он должен научить ребенка способам самозащиты, прежде всего, защиты своих прав, т. е. «защищая ребенка, учи его защищаться»

[17].

Рассматривая процесс реализации защитно-правовой функции социально-педагогической деятельности, мы выделили два основных аспекта: защита прав подростка в уже сложившейся ситуации; обучение самого подростка, родителей и педагогов правам ребенка и способам их защиты.

Затем необходимо определить основные принципы профессиональной деятельности в данном направлении. Модель работы социального педагога образовательного учреждения по правовой защите подростков, попавших в трудную жизненную ситуацию, необходимо строить с учетом следующих принципов [75].

• Семья – единственно возможное наилучшее место для нормальной жизни и развития ребенка.

• Кровная семья лучше для ребенка, чем любая другая, следовательно, основная работа должна проводиться по предотвращению отобрания детей у родителей.

• Уникальность каждого случая предопределяет многообразие ситуаций, следовательно, необходима гибкая форма помощи семье и • Партнерство – основной принцип взаимодействия всех сторон.

• Мобильность – залог успеха в работе с проблемной семьей.

• Индивидуальный подход к каждому ребенку, семье и проблемам, возникшим в семье.

Рассматривая специфику реализации защитно-правовой функции социально-педагогической деятельности в общеобразовательной школе, нами было отмечено, что данная функция специфична в сравнении с другими. Что же особенно необходимо знать социальному педагогу для успешной реализации защитно-правовой функции?

1) Прежде всего, необходимы базовые знания:

- в области педагогики, психологии, социальной педагогики и социальной защиты;

- специальные знания в области права.

2) Знание проблемного поля деятельности специалиста в образовательном учреждении, основанного на:

- специфике микрорайона (отдаленность, концентрация проблемных семей на его территории, отдаленность учреждений и служб);

- категории детей, обучающихся в образовательном учреждении, находящихся в трудной жизненной ситуации;

- высокий/ низкий уровень конфликтов «ученик-ученик», «ученикучитель», «учитель-родитель»;

- знаниях в области систематизации, классификации, анализа, обеспечивающих качество оформления социального паспорта образовательного учреждения.

3) Знание методик и технологий правового просвещения подростков, их родителей и педагогов.

4) Знание механизмов защиты прав детей социальным педагогом.

Кроме этого, для успешной реализации защитно-правовой функции в отношении выявленных проблем учащихся на основе социального паспорта, необходимо иметь представление о концептуальных основаниях оказания конкретной социально-педагогической помощи и защиты интересов обучающихся:

- опосредованное сопровождение специалистом законного представителя ребенка или значимого взрослого с целью активации семейного окружения на решение проблем ребенка. В этом случае социальный педагог консультирует, оказывает помощь в оформлении документов и выстраивает взаимодействие со специалистами служб и ведомств;

- непосредственное сопровождение ребенка по решению его проблем, если семейное окружение бездействует. В этом случае социальному педагогу приходится самому оформлять пособия, документы и т. д.

Таким образом, все вышеперечисленное составляет знаниевый компонент, обеспечивающий успешность реализации защитно-правовой функции в общеобразовательной школе.

Но знания могут быть не реализованы на практике, если специалист не владеет умениями, навыками реализации базовых знаний, не имеет навыков в области решения проблем детей в контексте реализации защитно-правовой функции.

Что же конкретно необходимо уметь социальному педагогу для успешной реализации защитно-правовой функции?

2.1 Умения и навыки в области оказания правовой помощи подросткам.

1) Пассивное/ активное консультирования клиента или целевой группы.

2) Оформление образцов документов, необходимых для получения пособия, паспорта и т. д. для помещения их на стенд.

3) Уметь выстраивать профессиональные отношения со специалистами служб и ведомств, правозащитными организациями, решая проблемы конкретного ребенка в ситуациях бездействия семьи и ближайшего окружения.

2.2 Чтобы повысить эффективность реализации защитно-правовой функции в общеобразовательном учреждении, необходимо владеть умениями программно-методического обеспечения просветительской деятельности.

Разработка просветительской программы позволит перейти, прежде всего, от разовых бессистемных мероприятий к системе работы относительно детей различных возрастных групп обучающихся, педагогов, родителей. Наличие программы у специалиста позволит судить о системности его работы и определить ее эффективность.

Важным аспектом социально-педагогической деятельности в контексте реализации защитно-правовой функции является блок «Мониторинг», который мы условно разделили на 2 уровня:

1) внутренняя экспертиза:

- специалист осуществляет самоанализ профессиональной деятельности (годовой отчет, отчет в контексте реализации просветительской программы и т. д.) 2) внешняя экспертиза:

- экспертиза, осуществляемая администрацией образовательного учреждения, руководителем методического объединения и экспертом (специалистом высшего образовательного учреждения).

Внутренняя и внешняя экспертиза позволяет определить динамику развития профессиональных умений и навыков.

Таким образом, рассматривая различные аспекты реализации защитно-правовой функции социально-педагогической деятельности, мы построили модель реализации данной функции, состоящую из трех основных компонентов:

• знаниевый компонент – основание, необходимое для формирования теоретической готовности к реализации защитно-правовой функции социально-педагогической деятельности;

• умения и навыки – основание, необходимое и достаточное для профессиональной деятельности в аспекте реализации защитноправовой функции социально-педагогической деятельности;

• отдельно мы выделили мониторинг результативности деятельности специалиста в контексте защитно-правовой функции, так как он позволяет определить эффективность профессиональной деятельности и провести необходимую корректировку.

1. 11. 2. Методы диагностики эффективности реализации защитноправовой функции социально-педагогической деятельности Наибольшую сложность при осуществлении контроля и оценки социально-педагогической деятельности представляет определение критериев ее эффективности.

В основном исследователи выделяют два общепринятых подхода к определению понятия эффективность работы:

• соотношение между достигнутыми результатами и затратами, связанными с обеспечением этих результатов. При этом ситуации соотношения будут самыми разными;

• эффективность работы определяется как фактически достигнутые и необходимые результаты.

Поскольку результаты и затраты могут планироваться и намечаться в виде задач, эффективность работы может быть предполагаемой и фактической. Оценка деятельности социального педагога должна производиться по ее реальным результатам. Критерий – инструмент, с помощью которого мы замеряем результат. Под критерием мы понимаем качество, свойство, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. А показатели – это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, т. е. мера того или иного критерия.

Оценка деятельности социального педагога, по мнению М. А. Сластенина, должна производиться по ее реальным результатам. В ходе анализа принимаются во внимание начальный уровень состояния проблемы, достигнутые результаты, особенности социально-педагогической деятельности, ее новизна. При этом готовность социальных педагогов к выполнению профессиональной деятельности целесообразно рассматривать в трех уровнях: личностная (мотивационная, нравственнопсихологическая), теоретическая и технологическая (операционнодеятельностная) готовность (В. А. Сластенин, И. К. Шалаев). А измеряемые параметры профессионализма социального педагога составлены в соответствии с квалификационной характеристикой социального педагога (В. А. Сластенин, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, М. Н. Костикова). Подробно с методическими материалами по аттестации социальных педагогов и педагогов-психологов можно познакомиться [5].

Эффективность реализации защитно-правовой функции социальнопедагогической деятельности в общеобразовательной школе мы рассматриваем через следующие критерии, представленные в таблице:

ния в рамках рассматри- мероприятий рецензент ваемой проблемы - программнометодическое Удовлетворенность спе- -высокий Самоанализ Удовлетворенность объек- -высокая Анкетирование, сти взаимодействием со специалистом Соответствие объективных - не соответствуют Сопоставительи субъективных оценок - частично ный анализ редеятельности социального соответствуют зультатов аттепедагога. - полностью стации и собстсоответствуют венный анализ Таким образом, предложенные нами критерии позволяют отследить эффективность реализации защитно-правовой функции социальнопедагогической деятельности в условиях общеобразовательной школы с целью успешной социализации подростков.

1. 12. Правовое просвещение детей, подростков, родителей в деятельности социального педагога Важной предпосылкой эффективного функционирования механизма социально-правовой защиты прав ребенка является образование и просвещение по правам ребенка и правам человека в целом. Знание своих прав и обязанностей, умения и навыки защиты своих прав каждым человеком способствуют формированию правовой культуры конкретного гражданина и общества в целом, что является основой для развития правового государства и гражданского общества. Это требует воспитания, образования и просвещения ребенка в соответствии с ценностями культуры мира и культуры прав человека [20; 38]. С. И Глушкова в Гл.

5 книги «Права ребенка: международные стандарты» подробно раскрывает обучающие методики по правам человека и правам ребенка.

Под правовым просвещением понимается особая деятельность по распространению воззрения о праве и правопорядке [30].

Цель правового образования – заложить основы гуманистической правовой культуры учащихся и способствовать становлению личности, обладающей чувством собственного достоинства, знающей и уважающей права и свободы человека и готовой к их защите как применительно к себе, так и к другим людям, а также наделенной гражданским правосознанием и общественно активной.

Необходимо отметить, что правовое просвещение/гражданское образование – явление не новое для российского образования. Методические рекомендации конкретно для социального педагога в области гражданско-правового образования назвать сложно. На мой взгляд, социальные педагоги образовательных учреждений могут использовать методики в данном направлении, адаптированные к деятельности педагога-организатора, классного руководителя, учителя права и обществознания. В качестве примера можно предложить список литературы, разработанный Центром гражданского образования и прав человека Перми (Приложение № 4).

Кроме этого, содержание правового воспитания в школе в контексте социально-педагогической работы подробно раскрыто, например, Ю. В. Васильковой [13; 65].

Важность освоения данного направления социально-педагогической деятельности несомненно, т. к. правовая социализация представляет одну из важнейших частей общей социализации индивида и представляет специфическое проявление ее общих законов в сфере формирования и развития индивидуального политического и правового сознания, правовой культуры.

Механизм правовой социализации личности – это процесс усвоения, принятия и реализации субъектами правовых ценностей общества, идей, переживаний, чувств и эмоций людей, а также правовых оценок, норм и моделей поведения. Различают этапы социализации (овладения, принятия правовых ценностей и правового поведения), в соответствии с которыми педагогу целесообразно строить деятельность в области гражданско-правового просвещения.

В разделе просвещенческой работы социального педагога необходимо спланировать мероприятия по изучению условий развития ребенка в семье, школе, определение его уровня личностного развития, психологического и физического состояния, социального статуса семьи с помощью анкетирования, социологических опросов. Кроме того, необходимо предусмотреть меры по обеспечению условий для создания системы социально-педагогического и правового просвещения подростков, родителей, педагогов (классных руководителей).

Существует и конкретный социальный запрос родителей на формирование функциональной грамотности в области правового образования, активных гражданских качеств, которые бы позволили ребенку реализоваться в мире взрослых и ускорили бы процесс социализации в современном обществе.

Правовое просвещение, правовые знания способствуют формированию социальной активности подростка, дают возможность правильно ориентироваться в жизни. Знание своих прав дает возможность детям чувствовать себя увереннее, помогает отстаивать свои интересы в образовании и личной жизни.

Правовое просвещение родителей нацелено на повышение правовых знаний родителей, ориентированных на обеспечение защиты прав ребенка и обеспечение его безопасности.

Учителя должны знать права ребенка, в частности, в образовании, чтобы не допускать их нарушения в ходе организации педагогического процесса.

Формами правового просвещения являются факультативные семинары, лекции, экскурсии в государственные учреждения, беседы, использование СМИ, просмотр кинофильмов и театральных постановок, вечера встреч, вопросов и ответов, диспуты по телепередачам, анализ документов, проведение ролевых и деловых игр, создание проектов.

Это способствует развитию у детей способности к самозащите прав и достижению конечного результата реализации охраннозащитной функции – чувства защищенности у детей и уверенности в возможности защиты и отстаивания своих прав и интересов.

Результат правового просвещения во многом зависит от технологий, которые используются в формировании гражданскоправовой культуры. Современная система педагогических технологий правового образования характеризуется отказом от авторитарной педагогики в пользу личностно-ориентированной.

Наиболее эффективными являются активные методики преподавания и проектирование.

в деятельности социального педагога Дети, приходя в школу, несут на себе психологический груз отношений в семье. Нарушение прав ребенка в семье приводит к тому, что школа вынуждена брать на себя восстановление этих прав.

Деятельность по защите прав и интересов подростков можно построить в соответствии с перечнем тех социальных групп, в отношении которых образовательное учреждение берет на себя ответственность по обеспечению гарантий социальных прав ребенка. Это деятельность включает:

- создание или совершенствование системы сбора, анализа информации, учета и контроля за разрешением проблем социальной жизни детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, а также информацию о тех структурах, которые способны оказать помощь ребенку и его семье;

- создание условий для совершенствования системы опеки и попечительства, в том числе и вопросы лишения или ограничения родительских прав;

- меры по выявлению новых возможностей по жизнеобеспечению детей из малоимущих семей;

- объединение усилий с представителями многодетных семей по решению проблем их социальной адаптации;

- патронаж детей, состоящих на учете в органах ОППН и КДН, и внутришкольный контроль;

- учет и контроль всех случаев конфликтных отношений, соответствующая реакция на ситуации затянувшегося конфликта ребенка с его ближайшим окружением в семье, школе и т. д.

Перечень направлений социально-педагогической деятельности и задачи, которые ставит социальный педагог, необходимо соотнести с формулировками в нормативно-правовых документах, чтобы не превысить свои полномочия.

Выбор стратегии социально-педагогической деятельности зависит от того, какие проблемы (внутришкольные или внешкольные) на данный момент вызывают повышенную тревогу у педагогов, родителей и общественности [74; 35].

Одной из форм устройства детей, оставшихся без попечения родителей, является опека и попечительство.

Социальный педагог, в основном, участвует при составлении необходимых документов для оформления опеки (попечительства).

Акт первичного обследования условий жизни несовершеннолетнего, нуждающегося в защите, с заключением и мотивированным предложением о виде его устройства на дальнейшее воспитание, составляется в произвольной форме социальным педагогом. Акт предоставляется в отдел по образованию, копия хранится у социального педагога; опись имущества, оставшегося после смерти родителей, с указанием, кому оно передано на сохранность (прилагается к делу один экземпляр описи имущества с подписью лица, которому оно передано на сохранность) составляется социальным педагогом в трех экземплярах.

Опека и попечительство устанавливается постановлением администрации района (города) по месту жительства несовершеннолетнего, лишившегося попечения родителей, или по месту жительства кандидата в опекуны (попечители). Чаще всего опекунами/попечителями становятся родственники, но практика показывает, что заинтересованные взрослые, не имеющие ограничений в соответствии с законом, могут стать законными представителями ребенка. Наблюдение за деятельностью опекунов и попечителей осуществляется органами управления образованием с помощью социальных педагогов общеобразовательных учреждений.

Незаконные действия опекуна (попечителя) могут быть обжалованы в органах опеки и попечительства любым лицом, в том числе подопечным.

Органом управления образованием с помощью социальных педагогов осуществляется наблюдение за условиями жизни и воспитания, здоровьем, учебой подопечных детей, сохранением их имущества и жилья до достижения ими совершеннолетия. При этом личные дела подопечных детей дополняются два раза в год следующими документами:

- актом контрольного обследования условий жизни. При выявлении неблагоприятных условий жизни и воспитания подопечных семьи берутся на особый контроль и посещаются чаще. Копия акта контрольного обследования условий жизни и воспитания хранится у социального педагога;

- справкой о здоровье, успеваемости подопечного, выплате на него алиментов или пенсии в случае смерти родителей, о сохранности его имущества и жилплощади, поступлении дивидендов по акциям на его имя.

Социально-педагогическая защита имущественных прав Под защитой имущественных прав несовершеннолетних понимается: обеспечение сохранности имущества, принадлежащего им; охрана их наследственных и жилищных прав; своевременное назначение и получение пенсий и пособий; взыскание алиментов с лиц, обязанных по закону содержать несовершеннолетних; взыскание причиненных несовершеннолетнему убытков, в частности, ущерба, причиненного смертью кормильца; взыскание других причитающихся им денежных сумм.

Деятельность социального педагога по защите имущественных прав может включать несколько направлений: информирование, повышение правовой грамотности несовершеннолетних и их родителей. Могут быть организованы отдельные занятия, собеседования, разработаны и реализованы соответствующие учебные, игровые программы. Исполнителем может быть как сам социальный педагог, так и приглашенные специалисты. В отличие от первого направления, здесь рассматриваются конкретные запросы несовершеннолетних и их родителей; охранно-защитная деятельность, вызванная конкретными случаями нарушения прав несовершеннолетних (обращение в соответствующие инстанции, подача необходимых заявлений и исков, сбор необходимых документов, привлечение специалистов, участие в судебных процедурах и т. п.) При этом социальному педагогу необходимо знать, что охрана имущественных прав несовершеннолетних, проживающих совместно с родителями, осуществляется именно родителями. Они должны получить согласие от органа опеки и попечительства на совершение сделки, выходящей за пределы бытовой.

Органы управления образованием, когда им становится известно о несовершеннолетнем, оставшемся без попечения родителей, обязаны принять меры по получению необходимых сведений о нем, а также произвести опись имущества, находящегося по месту жительства несовершеннолетнего и его умерших родителей. В опись имущества не включаются предметы, не представляющие ценности. Если родители живы, но лишены родительских прав, принадлежащее им имущество не описывается. Переписывается имущество, перешедшее к несовершеннолетнему по наследству, подаренное и т. д. Денежные суммы и ценные бумаги должны быть внесены на имя несовершеннолетнего в отделение Сбербанка, а остальное имущество передается на хранение по описи лицу, выбранному органом опеки и попечительства.

Участие социального педагога в разрешении споров При отсутствии у родителей согласия в вопросах воспитания детей спор разрешается судом, органами опеки и попечительства, органами управления образованием, непосредственно на местах социальным педагогом с участием родителей.

Доля и форма участия обоих родителей в воспитании ребенка могут быть разными, но, тем не менее, никто из родителей при этом не несет какого-либо преимущества по отношению к ребенку. Как правило, в орган управления образованием от одного из родителей при возникновении конфликта поступает заявление с просьбой разрешить этот конфликт и защитить права отца или матери.

Для разрешения конфликта в орган управления образованием приглашаются оба родителя или один из них, чтобы обсудить сложившуюся в семье ситуацию. Инспектор по охране детства органа управления образованием может дать заявителю совет педагогического характера, разъяснить существующее законодательство по рассматриваемому вопросу, предложить поработать с социальным педагогом, чтобы найти возможность уладить конфликт миром.

Социальный педагог в школе, работая с родителями, своевременно может решать отдельные проблемы, выступая в роли консультантаинформатора (разъясняя возможные последствия, комментируя нормативно-правовую базу действий и их последствий, давая психологопедагогические рекомендации, адреса специалистов и т. п.) Одна из типичных ситуаций – жестокое обращение с детьми (child abuse). Одной из глобальных проблем в области защиты прав детей признается проблема жестокого обращения с детьми.

Под жестоким обращением понимаются «все формы физического или психического насилия, причинение побоев или нанесение оскорблений, невнимательное, небрежное или жестокое обращение, эксплуатация, включая сексуальные посягательства на ребенка».

Причем это явление характерно не только для развивающихся стран, где детские проблемы вполне очевидны и лежат на поверхности: голод, войны, отсутствие нормального жилья, здравоохранения и т. п. – все, что несет угрозу жизни и здоровью ребенка. Эта проблема существует и в развитых, вполне благополучных странах.

Понятие «жестокое обращение с детьми» включает в себя любую форму плохого обращения, допускаемого родителями, опекунами, попечителями, педагогами, воспитателями и представителями органов правопорядка по отношению к ребенку. Жестокое обращение с детьми формирует людей малообразованных, не умеющих трудиться, создавать семью, быть хорошими родителями, гражданами своей страны, ведет к насилию и жестокости в обществе.

Насилие имеет четыре основные формы: физическое, сексуальное, психическое, социальное.

Физическое насилие – преднамеренное нанесение физических повреждений ребенку, причиняющих ущерб его здоровью, нарушающих его развитие и даже лишающих его жизни, а также приобщение ребенка к употреблению наркотиков, алкоголя, отравляющих веществ или «медицинских» препаратов, вызывающих одурманивание.

Сексуальное насилие – вовлечение ребенка с его согласия и без такового в сексуальные действия, а также в проституцию и порнобизнес.

Согласие ребенка на сексуальный контакт не дает основания считать его ненасильственным, поскольку ребенок еще не способен предвидеть все негативные последствия таких действий.

Психическое насилие – периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие на ребенка, а также предъявление ребенку требований, не соответствующих его возрастным возможностям, тормозящих развитие личности и приводящих к формированию психологических комплексов.

Социальное насилие – пренебрежение интересами и нуждами ребенка – отсутствие элементарной заботы о ребенке и должного обеспечения его основных потребностей (питание, одежда, жилье, образование, медицинская помощь). В результате нарушается эмоциональное состояние ребенка, появляется угроза здоровью и нормальному развитию.

Социальному педагогу необходимо знать весь комплекс проявлений жестокого обращения с детьми. Если возникает стойкое убеждение в том, что ребенок подвергается насилию, социальному педагогу необходимо проанализировать ситуацию вместе с пришедшим на консультацию родителем, обратиться за содействием к психологу, инспектору по охране детства, инспектору подразделения по делам несовершеннолетних, медработнику, специалистам органов опеки и попечительства.

Крайней формой является обращение в суд.

Социально-педагогическая защита прав ребенка на образование Право на образование закреплено в Федеральных Законах РФ «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» и подзаконных актах.

Социальный педагог может следующим образом участвовать в защите прав ребенка на образование:

- организовывать разъяснительную работу по спорным ситуациям, связанным с реализацией права на образование: например, имеет ли подросток право потребовать, чтобы было оценено соответствие государственным стандартам качества жизни детей обучение, воспитание, обслуживание, которое он получает в школе, интернате, поликлинике; могут ли учащиеся подавать жалобы на работников школы и участвовать в проводимой по этому поводу проверке и т. п. Эти и подобные вопросы подробно регламентированы в законе «Об основных гарантиях...»

В случае необходимости к работе с детьми, родителями, представителями педагогического коллектива и школьной администрации привлекаются специалисты для следующих целей:

- продумывать и инициировать разработку и реализацию в школе программ правового просвещения;

- выступать экспертом по факту соответствия отдельных решений школьной администрации основным правам ребенка в сфере образования;

- содействовать развитию детских и молодежных инициатив правозащитной и правоохранительной направленности (по разработке ученического Устава или Кодекса Чести, правил правопорядка и т. п.);

- представлять интересы ребенка, готовить иски и заявления, собирать необходимые документы, обращаться к специалистам и в нужные инстанции.

В частности, достаточно сложным направлением в деятельности социального педагога является работа с детьми «группы риска», в отношении которых может быть принято решение о помещении их на определенный срок в открытое или закрытое специальное учреждение системы образования. В подготовке решения, подборе необходимых документов, сопровождении несовершеннолетнего социальный педагог играет активную роль.

Основаниями содержания несовершеннолетних в специальных общеобразовательных школах закрытого типа и специальных профессиональных училищах закрытого типа являются постановления судьи или приговор суда.

В специальные (коррекционные) образовательные учреждения закрытого типа помещаются несовершеннолетние – для содержания, воспитания и обучения в таких учреждениях. Несовершеннолетний может быть помещен в специальное учебно-воспитательное учреждение закрытого типа до достижении им возраста 18 лет, но не более чем на 3 года.

Социально-педагогическая защита прав ребенка на охрану здоровья Забота о здоровье подопечных — составляющая защитно-правовой функции социального педагога.

К задачам социального педагога по защите прав ребенка на охрану здоровья можно отнести:

- социо-психолого-педагогическую профилактику укрепления и охраны здоровья, реализацию прав ребенка на здоровье, закрепленных в Конвенции о правах ребенка, в Федеральном законе РФ «Об основных гарантиях прав ребенка...»;

- щадящую корректировку индивидуальных качеств и контактов личности.

Социальному педагогу необходимо учитывать, что каждый гражданин имеет право на бесплатные консультации: по вопросам планирования семьи, диагностики и лечения социально-значимых заболеваний и заболеваний, представляющих опасность для окружающих и др.

Определенные права в данном отношении имеют и несовершеннолетние, например:

- право на диспансерное наблюдение и лечение в детской и подростковой службах в порядке, устанавливаемом Министерством здравоохранения РФ;

- право на медико-социальную помощь и питание на льготных условиях, устанавливаемых Правительством РФ, за счет средств бюджетов всех уровней;

- право на санитарно-гигиеническое образование, на обучение и труд в условиях, отвечающих физиологическим особенностям несовершеннолетних, состоянию их здоровья и исключающих воздействие на них неблагоприятных факторов;

- право на бесплатную медицинскую консультацию за счет средств бюджета всех уровней при определении профессиональной пригодности;

- право на получение необходимой информации о состоянии здоровья в доступной для них форме;

- несовершеннолетние в возрасте старше 15 лет имеют право на добровольное информированное согласие на медицинское вмешательство или отказ от него.

Отдельно рассматриваются права инвалидов. Они на льготных условиях имеют право на медико-социальную помощь, реабилитацию, обеспечение лекарствами, протезами, протезно-ортопедическими изделиями, средствами передвижения, а также на профессиональную подготовку и переподготовку.

Виды профилактической работы социального педагога по реализации права несовершеннолетнего на охрану здоровья:

• привлечение детей к деятельности по охране своего физического, эмоционального и социального здоровья;

• обучение культуре использования свободного и учебного времени с учетом возможностей и потребностей личности: количество часов, отведенных на те или иные занятия, общий режим в школе и семье;

• целенаправленное обучение способам наблюдения за своим состоянием и его саморегуляции в деятельности и общении;

• формирование экокультуры детей;

• пропаганда, в том числе на личном примере, здорового образа жизни: занятия физкультурой и спортом;

• информирование о возможных негативных последствий вредных привычек, бездумного отношения к собственному здоровью;

• контроль и регулирование формирования и реализации валеологической культуры во внутришкольной жизни: соответствие режимных и организационных приемов и средств требованиям охраны здоровья несовершеннолетних.

Социально-педагогическая защита прав ребенка Это направление деятельности социального педагога в большинстве случаев рассматривается как второстепенное. Между тем реализация задач диагностики, учета и развития индивидуальных способностей ребенка, создания для этого оптимальных условий в рамках семьи, учреждения образования, в сфере досуга, в среде общения – важное условие профилактики серьезных отклонений в поведении ребенка.

Система работы социального педагога по защите прав ребенка на развитие способностей строится с учетом законодательно закрепленных позиций, согласно которым:

• государство создает условия для получения адекватного образования как для граждан с отклонениями в развитии, так и для проявивших выдающиеся способности;

• допускается сочетание различных форм получения образования, в частности, экстерната, семейного образования, самообразования;

• образовательное учреждение в соответствии со своими уставными целями и задачами может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе);

образовательное учреждение при реализации образовательных программ использует возможности учреждений культуры;

• образовательное учреждение имеет право при наличии спроса, лицензии и договора с заказчиками предоставлять на платной основе образовательные услуги, например, изучение специальных дисциплин сверх программы, предусмотренной учебным планом.

Это могут быть:

• курсы по подготовке к поступлению в учебное заведение, по изучению иностранного языка и т. п.;

• кружковая работа по обучению игре на музыкальных инструментах, фотографированию, кройке и шитью, вязанию и т. д.;

создание различных студий, групп, школ, факультативов по обучению и приобщению детей к мировой культуре, живописи, графике, скульптуре и т. д. – всему тому, что направлено на всестороннее развитие гармоничной личности и не может быть дано в рамках государственных образовательных стандартов;

• создание различных групп специального обучения детей с отклонениями в развитии по адаптации детей к условиям школьной жизни, оздоровительные мероприятия.

Учитывая сложившуюся практику, социальный педагог:

• выявляет социальную направленность личности и индивидуальную предрасположенность к определенным видам деятельности;

• совместно с психологом ведет учет детей с ярко выраженными способностями, если они относятся к категории риска либо проживают в неполных, опекунских, малообеспеченных семьях;

• добивается реализации законодательно закрепленных льгот детяминвалидам, сиротам и т. д., если они прибегают к дополнительным образовательным услугам;

• совместно с родителями ищет пути и средства определения ребенка в специализированные учреждения, секции, кружки, клубы;

• проводит работу по поиску спонсорских средств для оплаты занятий детей;

• совместно с руководителями специализированных учреждений и коллективов ищет пути определения ребенка в эти учреждения на льготных условиях;

• совместно с представителями администрации образовательного учреждения изыскивает возможности для создания в рамках данного учреждения групп, филиалов отдельных коллективов, студий с бесплатным обучением или обучения на льготных условиях.

Социально-педагогическая защита прав несовершеннолетних Предлагаемые образовательными учреждениями, молодежными биржами труда и т. п. виды трудовой деятельности, имея ярко выраженную общественно-полезную направленность, не находят достаточной популярности у подростков. Отсутствие у несовершеннолетних профессии, опыта работы и завышенные притязания делают их неконкурентоспособными на рынке труда.

Не получая необходимой поддержки государства, подростки создают свои предпринимательские ниши, в том числе и нелегальные. В связи с этим возрастает роль организованных форм трудоустройства несовершеннолетних.

С одной стороны, социальный педагог, обеспечивая экономическую поддержку несовершеннолетнего и его семьи – занятость ребенка в свободное время – способствует его трудоустройству. С другой — он вынужден бороться с полулегальной и нелегальной занятостью детей как источниками девиации, нарушением их прав.

Согласно основным положениям права, несовершеннолетние граждане допускаются на работу, не наносящую ущерба их здоровью, нормальному развитию, нравственности и не нарушающую процесса обучения. Трудоустройство подростков в возрасте 14 лет допускается только при наличии письменного согласия одного из родителей или лица, его заменяющего.

Направление подростков для трудоустройства осуществляется в соответствии с перечнем видов работ, рабочих мест и профессий, на которых допускается применение труда подростков, разрабатываемым предприятиями по согласованию с региональными органами по труду, органами образования, здравоохранения и профсоюзными объединениями.

Выполнение работы учащимися подтверждается справкой с указанием вида работы, времени работы и заработной платы или соответствующей записью в трудовой книжке, выдаваемой предприятием — организатором работ.

В ряде случаев социальный педагог принимает участие в процедуре инициирования и сбора материалов к ограничению или лишению родительских прав.

В соответствии со ст. 69 Семейного Кодекса РФ родители могут быть лишены родительских прав, если они: уклоняются от выполнения обязанностей родителей, в частности при злостном уклонении от уплаты алиментов; отказываются без уважительных причин взять своего ребенка из родильного дома либо из иного лечебного учреждения, воспитательного учреждения, учреждения социальной защиты населения или из других аналогичных учреждений; злоупотребляют своими родительскими правами; жестоко обращаются с детьми, в том числе осуществляют физическое или психическое насилие над ними, покушаются на их половую неприкосновенность; больны хроническим алкоголизмом или наркоманией; совершили умышленное преступление против жизни и здоровья своих детей либо против здоровья супруга.

В зависимости от конкретной обстановки в семье лишению родительских прав могут предшествовать превентивные меры воздействия на родителей: социальный патронаж, беседы, предупреждения со стороны органов опеки и попечительства, органов внутренних дел, комиссии по делам несовершеннолетних, оказание семье необходимой помощи и т. д.

В соответствии с п. 1 ст. 73 Семейного Кодекса суд может с учетом интересов ребенка принять решение об отобрании ребенка у родителей без лишения родительских прав. Ограничение родительских прав допускается, если оставление ребенка с родителями (одним из них) опасно для ребенка по обстоятельствам, от родителей независящим (психическое расстройство или иное хроническое заболевание, стечение тяжелых обстоятельств и др.) Иск об ограничении родительских прав может быть предъявлен близкими родственниками ребенка, органами и учреждениями, на которые законом возложены обязанности по охране прав несовершеннолетних детей, а также прокурором.

Социальному педагогу необходимо иметь в виду, что при непосредственной угрозе жизни ребенка или его здоровью орган опеки и попечительства вправе немедленно отобрать ребенка у родителей или других лиц, на попечении которых он находится.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПРАВ РЕБЕНКА

Специфика «познавательной ситуации» анализа детства как целостности в системе его многообразных связей с миром в настоящее время характеризуется все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего, методологического представлении о феномене детства в культуре и обществе. Потребность в такого рода осмыслении как внутри самих дисциплин – биологии, генетики, медицины, демографии, этнологии, истории, философии, психологии, и педагогики и т. д. (Н. П. Бочков, А. Я. Гуревич, М. Блок, М. Мид), так и на междисциплинарных границах. Изменение статуса ребенка требует нового подхода к анализу детства как развивающегося феномена в культуре и обществе [1; 48].

Рассмотрим более подробно существующие подходы к феномену «детство» для того, чтобы раскрыть его педагогический смысл.

в философско-педагогическом контексте Именно философский подход позволяет целостно исследовать феномен становления личности человека в детский период посредством интегрированных связей различных аспектов бытийствования ребенка.

Теоретическими предпосылками нашей работы послужили фундаментальные труды философов и «философствующих» психологов, исследующих проблему становления личности человека. Мы выделяем в этих исследованиях ряд общих аспектов, которые позволяют создать базисную основу нашего исследования.

Современное состояние исследования проблем детства свидетельствуют о разносторонних подходах к самому понятию «детство». Актуальность исследований проблемы детства заключается в признании его не только как определенного жизненного этапа, но и как особой субкультуры жизни человека. Следует отметить, что к проблемам современного детства обращаются многие ученые, однако в науке отсутствует целостное представление о нем. В основе большинства научных исследований этой проблемы лежит представление о детстве как о системно-целостном объекте изучения.

Научное осмысление феномена детства происходит в рамках двух подходов: один акцентируется на изучении индивидуального развития в детстве, другой – на проблемах целостного биосоциального развития ребенка, уделяя особое внимание формам передачи накопленного человеческого опыта. Период детства трактуется философами как этап формирования индивида как существа социального (как личности). Проблему защиты детей поднимали в своих работах К. Маркс и Ф. Энгельс.

Они отмечали, что производство жизни выступает в качестве двоякого отношения – естественного (процесс деторождения) и общественного (посредством труда) как «совместная деятельность». В связи с этим защиту детей они понимали как период включения ребенка в культуру, благодаря чему осуществляется историческая преемственность, передача социального опыта путем воспитания [41; 26].

Признание ценности детства усиливается в XX веке, что характеризуется разноплановыми и многообразными подходами в международном исследовании феномена «детство». В философской литературе XX века эта проблема, как отмечает Т. Д. Попкова [60], поднимается лишь в нескольких работах, среди которых особое место занимают монографии Т. В. Корсавской «Прогресс общества и проблемы целостного биосоциального развития человека» [34] и Б. Д. Муранова «Единство социального и биологического в формировании сознания личности» [44], в которых детство рассматривается как начальный этап развития личности, исследуется динамика взаимодействия социальных и биологических факторов на этапе индивидуального жизненного пути, осуществлен подробный анализ основных научных направлений о детстве – социологизаторского, биологизаторского и направлений, стоящих на позиции равновесия социальных и биологических факторов.

Кроме этого, Т. Д. Попкова отмечает, что анализ литературы первой и второй половины ХХ века позволил сделать вывод о том, что социально-философская сущность проблемы детства до сих пор не рассматривалась с позиции ценностной аксиологии [60; 10].

2.1.2. Социологические исследования в области детства В психологических исследованиях, посвященных историческому анализу понятия «детство», особое внимание уделяется детству как периоду парадоксов и противоречий, без которых нельзя представить себе процесса развития ребенка.

Д. Б. Эльконин писал, что существуют два основных парадокса детского развития:

• первый заключается в отсутствии готовых форм поведения: хотя по физическому строению, организации нервной деятельности, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе, тем не менее, в момент рождения он наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни;

• второй парадокс заключается в том, что новорожденный ребенок практически не изменился за тысячелетия, он ничем не отличается от новорожденного, жившего десятки лет назад.

Историки подчеркивают, что понятие ДЕТСТВА связывается не с биологическим состоянием зрелости ребенка, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.

Детство имеет свои законы: оно отражает ситуацию, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности (Д. Б. Эльконин).

Психологи трактуют «детство» как сложный многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социокультурными факторами.

«Ребенок присваивает общество, – писал Д. Б. Эльконин. – все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции».

Детство – период активного социального «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого.

В процессе взаимодействия с миром и людьми осуществляется «стыковка» двух основных потребностей ребенка, в которых реализуется основной план его саморазвития.

Это потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности «вписаться» в мир, найти в нем собственное место.

Процесс постепенного вхождения ребенка в мир конкретных социальных связей и его освоения получил название СОЦИАЛИЗАЦИИ, что означает осознание, освоение («присвоение») ребенком социокультурных достижений общества и обеспечивает индивидуализацию, так как только в общественных контактах, диалоге, в «пробе» себя в социальном, в самоопределении в социо-культурном пространстве и происходит рефлексия, развивается самосознание.

Для педагогики чрезвычайно важно понять, как осуществляется этот процесс. Исследования показывают, что взросление есть поступательное развитие «Я» на каждом новом этапе детства.

Ученые выделяют три основных этапа этого развития (взросления):

• открытие ребенком своих новых возможностей;

• осмысление этих возможностей;

• реальное начало их реализации в деятельности, адекватной потребностям «Я».

Обеспечение процесса взросления детей является главной целью и для взрослого мира. Психология взросления трактуется также и как процесс овладения ребенком способами родовой человеческой деятельности, что является основой его поэтапного психического развития.

Подчеркивается, что «овладение» возможно только с помощью взрослых и при взаимодействии с ними и что в этом процессе есть «подводные камни»: границы и мера участия педагога в процессе развития ребенка, которое идет успешно при условии, если взрослый предоставляет ребенку возможность выступать попеременно то в роли объекта воспитательного влияния, то в роли субъекта собственного развития.

Таким образом, основу социологических исследований в области «детства» главным образом составляют процессы социализации детей, институты, методы и механизмы усвоения детьми собственной культуры, процессы семейного воспитания, аспекты взаимоотношения детей с родителями, группой сверстников, тенденции отношения государства к миру детства (Е. Б. Бреева, О. Л. Зверева, А. И. Ковалева, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Н. П. Иванова, А. П. Платонова, Л. С. Рубан, С. Н. Щеглова и др.) Исходным пунктом в социологическом подходе к изучению детства является точка зрения на детей как самостоятельной социальнодемографический компонент социальной структуры общества. С этих позиций гармоничность вписанности в общую систему социальных взаимодействий и функционирования данного компонента в ней предопределяет ее гармоничное функционирование.

2.1.3. Методология и принципы анализа отношений ребенка В контексте нашего исследования принципиально важную роль играют работы Д. И. Фельдштейна, в которых исследуется процесс развития ребенка, возможности и условия его социального и личностного становления и развития. Д. И. Фельдштейн впервые ввел в психологическую науку понятие пространство-время Детства. Детство – это самостоятельное явление, феномен, который изучает детская психология. Ее предметом является раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов развития и причин перехода от одного периода к другому. Одна из важнейших задач этой науки – определение, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, и если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать.

Названные проблемы являются предметом исследования выдающихся детских психологов (А. Валлон, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Фрейд, С. Холл, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон), но вопросами детства в той или иной степени занимались и «взрослые» психологи (В. М. Бехтерев, П. Я. Гальперин, К. Коффка, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. М. Узнадзе, Дж. Уотсон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, В. Штерн). Детство исследовали также Ф. Ариес, П. П.

Блонский, Ф. Дольто, В. В. Зеньковский, И. А. Соколянский.

Самое большое место в психологических исследованиях посвящено возрастной периодизации детства (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Брамлей, Дж.

Биррен, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Ш. Бюлер, А. Гезелл, В. В. Давыдов, Дж. Коулмен, А. Н. Леонтьев, Г. Саливен, Э. Шпрангер и др.) В ХХ веке также приоритетной областью исследований становится психическое развитие ребенка. Многие философствующие психологи (Л. С. Выготский, Э. Эриксон, А. В. Толстых, Ф. Т. Михайлов, Л. Ф.

Обухова, Н. Б. Шумакова, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Л. А. Венгер, Г. Крайг, Л. Хьелл, Д. Зиглер, Н. Хомский и др.) обращают особое внимание на становление личности ребенка, рассматривая отдельные аспекты этого процесса (развитие психических функций, формирование мировоззрения). Кроме этого, авторы также анализируют исторические корни детства, обосновывая этот феномен тесной связью с культурой человечества. В настоящее время вопросы развития и становления личности ребенка широко представлены в работах российских ученых: Б. Г. Ананьева, А. С. Арсеньева, А. Г. Асмолова, Л. И.

Божович, С. Д. Дерябло, М. В. Зиновьевой, В. Т. Кудрявцева, Н. А.

Менчинской, Т. К. Мухиной, И. Э. Куликовской, В. М. Симоновой, Д. И. Фельдштейна, Н. Сюлиной и др. При этом проблема детского мировоззрения исследуется чаще всего в рамках общих вопросов развития личности и формирования восприятия. Проблемой изучения отдельных аспектов мировоззрения детей в процессе «внесемейного» воспитания занимались М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, Л. Т. Ретюнских, Н. С. Юлина. Изучению специфики субкультуры детства уделили внимание М. Мид, А. С. Арсеньев, Р. М. Цумичева.

Исследования психологов (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. И. Фельдштейн и др.) показывают, что главной внутренней целью детства является взросление, понимаемое как освоение, присвоение, реализация взрослости.

Теоретическая система «архетипов» К. Юнга позволила выявить компоненты сознательного и бессознательного в детском мировосприятии. А. Адлер выдвинул концепцию стиля жизни, опираясь на которую мы выделяем понятие «индивидуальной философии» жизни ребенка, подразумевая под этим креативный аспект развития, побуждающий к творческой самореализации будущей жизни.

В психологии И. С. Кон впервые обратил внимание на формирование образа «Я» как внутренней личности. Кроме этого, И. Кон в своих работах поднимает проблему социальной защиты детства, рассматривая детей и как объект заботы и попечения со стороны взрослых, и как творцов и носителей собственной субкультуры [38].

Э. Эриксон сформулировал теорию развития личности, центральным звеном которой является исследование универсальных для всего человечества возрастных стадий, которые проходит каждый индивид в течение всей жизни. В соответствии с эпигенетическим принципом созревания личность развивается по восходящей линии (ступенчато), при этом одновременно расширяя осознаваемое ею социальное пространство.

Различия в личностной динамике развития и взаимодействия на этот процесс культурных факторов были исследованы в работах К. Хорни.

Согласно ее убеждениям, расширяющим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и родителями.

Взгляд на человека как на уникальное бытийное существо, живущее в конкретный момент времени и пространства, представлен в теории А. Маслоу. В теории А. Маслоу прослеживается аспект интегративноцелостного взгляда на природу человека.

2. 2. Исторический взгляд: роль и место ребенка в обществе Идее прав и свобод человека не одна сотня лет, но сама постановка вопроса о необходимости всеобщего соблюдения основных прав и свобод возникла только в XX веке. Законодательное закрепление права человека впервые получили во французской Декларации прав человека и гражданина 1789 года, но вплоть до XX века в большинстве стран мира они зависели от положения человека в обществе и сословия, к которому он принадлежал.

Только XX век, породивший страшные потери двух мировых войн и поставивший человечество на край гибели, позволил осознать права человека как общецивилизационную ценность, показал, что нет иного института, противостоящего произволу власти и насилию, кроме института прав человека.

Какой же исторический путь нужно было пройти людям, чтобы к концу XX столетия понять, что дети имеют особое место в этом институте, являются особым субъектом права, требуют особой защиты и поддержки?

Это был долгий и трудный путь. Как особый социальный феномен детство исторично. Фактически до конца периода средневековья оно не обозначалось как социальный феномен, отдельная категория или период человеческой жизни. Детей считали «маленькими взрослыми», которые ничего не умели, а потому и были ничем.

Бесправное рабское положение детей в процессе исторического развития, пренебрежительное отношение к ребенку и его правам было свойственно всем странам. Детей до 6–7 лет не учитывали даже во время переписи населения, поскольку у них было слишком мало шансов выжить. Тех же, кому повезло, сразу признавали взрослыми.

История свидетельствует, что до IV столетия н. э. новорожденных топили, выбрасывали в расщелины, приносили в жертву богам во время религиозных церемоний. Это так называемый инфантицидный исторический стиль воспитания (по Ллойду Демосу), характерный до IV–V вв, когда лишних, ненужных детей убивали.

До XIII века характерен бросающий стиль воспитания. Ему характерно «сбывание с рук» ребенка, когда его отдавали в люди.

Открытие детства как социального феномена началось в XIII веке. С этого времени ребенок становится героем живописи, хотя изображается пока что как «уменьшенный взрослый». Детство в это время все еще считается временем быстро проходящим и малоценным.

Первый выраженный интерес к детям возникает лишь в XVI веке.

Признается, что дети имеют отличия от взрослых, которые следует учитывать при процессе обучения и воспитания.

Появляется система просвещения. В то время существовали прямо противоположные точки зрения на воспитание и просвещение детей.

Моралисты XYI–XYII веков называли детей «погаными», а через образование их нужно было сделать «хорошими». Романисты XYIII века, к которым принадлежали Гете и Ж.-Ж.Руссо, считали детей «хорошими от рождения» и пропагандировали идеи свободного воспитания.

Вплоть до XIX века жесткие методы выхаживания младенцев, болезни и антисанитария приводили к высокой смертности детей. Большинство историков причину этого усматривают не в тяжелых условиях жизни, а в безразличии и отсутствии интереса к детству – амбивалентный исторический стиль воспитания, имеющий место до XVIII века – ребенку оказывали внимание, заботились, но не считали самостоятельным, предпочитали «лепить», формировать по своему усмотрению, не считаясь с его внутренним миром.

XVII век, по мнению французского демографа Ф. Ариеса, продемонстрировал начало преодоления безразличия к детству. Признаком этого служит появление портретов умерших детей, смерть которых с определенного времени начинает восприниматься как невосполнимая утрата, тогда как прежде смерть ребенка была всего лишь естественным событием.

Первая концепция детства была «семейная». Ребенок рассматривался как очаровательная игрушка, малыш, которого хочется баловать, холить, нежить. Однако такой подход просуществовал недолго. Развитие общества привело к изменению отношения к ребенку.

В XVII веке появилась новая концепция детства, в которой подчеркивалось, что любовь к ребенку должна выражаться не в баловании и увеселении детей, а в психологическом интересе к их воспитанию и обучению.

XVII век дает концепцию рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине. С этого времени функцию подготовки детей к жизни принимают на себя специальные общественные учреждения – школы. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, вывела детство за пределы семьи, способствавала дифференциации детства как периода жизни. Стиль воспитания в данный исторический период получил название навязчивый, который был характерен до середины ХХ века. Ребенку оказывается внимание через претензии, имеет место полный контроль его поведения, воли, мыслей и чувств, в том числе, контроль за внутренним миром ребенка ради его же блага.

И только в конце XIX века наука начала искать ответы на вопросы, как учить и воспитывать детей и как понимать ребенка. С середины ХХ века появляется социализирующий стиль, заключающийся в тренировке воли, интеллекта с целью подготовки к будущей самостоятельной жизни по заданным нормам.

Представители свободного воспитания требовали признания каждого ребенка самостоятельной личностью, декларировали его право на свободное развитие и образование, соответствующее природе. Оба этих подхода сходились в одном – они проявляли интерес к детям как особой группе, а к детству – как особому периоду человеческой жизни.

Педагогическое течение свободного воспитания оказало на общество огромное влияние в принятии идеи защиты прав ребенка. Первым был Ж.-Ж. Руссо со своим знаменитым «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми». Так было провозглашено первое право: быть ребенком, проявлять свою детскую природу, жить, думать, видеть мир, поступать как ребенок. «Дети – именно дети, а не взрослые в уменьшенном масштабе», – писал 150 лет спустя немецкий педагог В. В. Лай.

Так общество «открыло» ребенка и детство как отдельный социальный феномен.

Кроме этого, историки детства отмечают, что отношение взрослого сообщества к природе ребенка имеет методологическую подоплеку.

Так, христианский взгляд на ребенка как на носителя первородного греха требует от взрослого беспощадного подавления его воли и полного подчинения. Социальный детерминизм представляет ребенка не добрым, не злым, а «чистой доской», на которой взрослый напишет то, что захочет. Сторонники «природного детерминизма» утверждали, что характер и возможности ребенка предопределены задолго до его рождения. Утописты полагали, что ребенок рождается «хорошим», а затем общество его портит. Вышеназванные подходы являются основой авторитарной и репрессивной педагогики, направленной на подавление природного начала в ребенке.

Историки подчеркивают, что понятие детства связывается не с биологическим состоянием зрелости ребенка, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Детство имеет свои законы: оно отражает ситуацию, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности (Д. Б. Эльконин).

Детство – период активного социального «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого. В процессе взаимодействия с миром и людьми осуществляется «стыковка»

двух основных потребностей ребенка, в которых реализуется основной план его саморазвития. Это потребность в самореализации как проявлении и утверджении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности «вписаться» в мир, найти в нем собственное место.

Отметим, что в научной литературе детство рассматривается как феноменальное явление, сущность которого заключается в том, что все процессы, свойственные этому периоду человеческой жизни, могут быть реализованы только с помощью и при участии взрослых.

Анализ работ о детстве позволяет сделать ряд парадоксальных выводов:

• будучи достаточно известным явлением, детство, как ни странно, рассматривается в научной литературе как малопонятный и весьма таинственный феномен социального мира;

• при большом объеме проведенных исследований налицо неразработанность ряда важнейших направлений и линий познания детства;

• анализ педагогической практики показывает, что у взрослых представления о детстве сужены; проблемы осознания закономерностей, характера, содержания и структуры процесса развития ребенка в детские годы, скрытых возможностей его развития и саморазвития на каждом возрастном этапе остаются в стороне.

В современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту. Речь идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о более широком социокультурном подходе и социально-историческом плане взаимодействия поколений – взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции, которую взрослые занимают по отношению к детству: не как к совокупности детей разных возростов за рубежом взрослого мира, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия. В этом случае позиция взрослых по отношению к детям – это позиция ответственности: от заботы о ребенке до стремления обеспечить ему нормальное будущее. Но во всех случаях позиция взрослого – это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, без которого немыслим переход детей в мир взрослых.

Таким образом, одна из важных ролей педагога в пространстве детства – роль посредника между детьми и социумом.

В современных исследованиях подчеркивается, что посредническая функция взрослого сообщества до сих пор практически не рассмотрена в социальном аспекте, не раскрыта и функциональная нагрузка взрослых по отношению к детству. Внимание исследователей концентрируется лишь на практической роли, выполняемой конкретным взрослым человеком как посредником и совокупностью социокультурных ценностей, принадлежащих человечеству, установок норм, которые определяют условия жизнедеятельности взрослого сообщества, вводя ребенка в этот мир.

Содержание деятельности взрослого следует направлять на:

• смягчение ударов социума, помощь ребенку в процессе адаптации ребенка к социуму;

• компенсацию того, что ребенок недополучает в социуме;

• реабилитацию ребенка, которому социум нанес удары и т. д.

2. 3. Русские традиции восприятия феномена «детство»

В российском социуме ценностью традиционно была семья.

Именно она была первоисточником основных социально-правовых навыков ребенка – уважения и соблюдения норм закона; способов защиты собственных интересов; путей преодоления социальных конфликтов; дисциплины и привычки к труду.

Семья закладывала в детях крепкую духовную основу, и потом уже ничто не сбивало их с пути.

Конституция РФ 1993 года и Семейный кодекс РФ очертили сферы прав и обязанностей родителей в отношении детей:

• материальное содержание;

• воспитание;

• защита прав и законных интересов.

Каждая из них создает целое правовое поле деятельности:

- включающее самовоспитание родителей в интересах детей;

- контроль за поведением ребенка;

- формирование у подростков своеобразного иммунитета к пренебрежению правом и конфликту с законом.

Ст. 38 Конституции РФ, п. 1 ст. 63 СК РФ предусматривают право родителей воспитывать своих детей. Нравственным долгом и юридической обязанностью родителей является забота о физическом, психическом, нравственном здоровье несовершеннолетних членов семьи. Очевидно, что пренебрежение этими обязанностями отрицательно сказывается на формировании личности подростка, делает ее конфликтной и виктимной. Именно эти качества личности закладываются безответственным воспитанием в семье, а проявиться могут за ее пределами. Правильное семейное воспитание способно стать основой взаимоотношений подростка, позже и зрелой личности с правом и законом.

В сфере семейной жизни, как в зеркале, отражаются те проблемы, с которыми сталкивается общество. Семья подвержена воздействию самых различных социальных процессов. Долгие годы в советском государстве декларировалось:

• равноправие женщин и мужчин;

• провозглашались общественные интересы выше личных.

Противопоставление семейных и государственных интересов нашло свое отражение в массовой пропаганде, в искусстве, где «передовые люди» «горели на работе», а остальные «погрязали в быту». Пресловутым упреком женщине было такое суждение: «она нигде не работает, а сидит дома с ребенком».

В последние годы кризис семьи принял небывалый размах. Статистически измеримые симптомы кризиса (рост числа разводов, увеличение масштабов социального сиротства, размах детской проституции и т. д.) становятся все более угрожающими и правовые нормы уже не могут не реагировать на него.

Кроме того, России необходимо считаться с существующими международно-правовыми актами, где зафиксирована позиция по отношению к семье.

Так, в ч. 3 ст. 16 Всеобщей Декларации прав человека говорится: «Семья имеет право на защиту со стороны государства и общества».

Аналогичное требование закреплено в преамбуле Конвенции о правах ребенка 1989 г., а также в п.1 ст. 10 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах.

В Конституции РФ 1993 г. (ч. 1 ст. 38) записано: «Материнство и детство, семья находятся под защитой государства». К сожалению, эти положения Основного закона страны носят чисто декларативный характер.

2. 4. Подходы к решению проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в различные периоды развития общественных отношений В процессе научного исследования всегда необходимо отслеживать исторические связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление возникло в истории, какие главные этапы в своем развитии оно прошло. Долгие годы в мире доминировал институциональный подход в отношении организации, замещающей заботы в отношении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Мы проследим историю развития институционального подхода и выделим причинно-следственные связи его применения в конкретные исторические временные рамки.

По свидетельству А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых, детей, которым выпадала горькая участь расти без родителей, усыновляли, их брали в монастыри, создавали дома призрения, приюты. Датировка возникновения таких учреждений разнится. Известные чешские исследователи проблемы сиротства Й. Лайнгмейер и З. Матейчек называют IV век н. э.

(335 год, Цареград). В российской педагогической энциклопедии упоминается в качестве первого воспитательный дом, открытый в 787 году в Милане.

Первые учреждения для детей, оставшихся без родителей, были приютами для младенцев. Туда попадали незаконорожденные, подкидыши, причем во всех странах прием таких детей осуществлялся анонимно: даже принимающий не видел того, кто отдавал ребенка в приют.

Поэтому нередко отдавали даже законорожденных младенцев. К началу XIX века воспитательные дома имелись во многих крупных городах Европы и Америки. Приюты открывались обычно при монастырях и лишь к XVIII–XIX векам многие из них стали патронироваться государством. В России первый приют для «зазорных» младенцев был основан в Новгороде митрополитом Иовом в 1706 году [69; 8].

Необходимо отметить, что целенаправленной политики в отношении призрения детей-сирот в России не существовало. Это были либо воля конкретного государя, либо, что чаще всего происходило, – частная благотворительная практика. Призрение нищенствующих и занимающихся бродяжничеством детей было частью заботы о сирых и убогих.

Е. Б. Бреева в книге «Дезадаптация детей и национальная безопасность России: Научное издание» [134; 12] на с. 12 отмечает, что уже в начале XVII веке царь Михаил Федорович Романов поручил Патриаршему Приказу заняться вопросами общественного призрения, а несколько позже для этого специально был учрежден Аптекарский приказ. Дальнейшее развитие государственная система общественного призрения получила при Федоре Алексеевиче, который в 1682 году своим указом велел построить в Москве две богодельни: «…одну в Знаменском монастыре, что в Китае, а другую на Гранатном дворе за Никитскими воротами, …чтобы впредь по улицам бродячих и лежащих нищих не было».

Очень энергично борьбу с нищими и беспризорными вел Петр I, который передал дело призрения государству, открыв 10 воспитательных домов, называвшихся «сиропитательницами».

Согласно изданным им правилам города, помещики и лица, управляющие казенными и частными вотчинами, должны были заботиться о прокормлении нищих и убогих, не допуская их ухода в поисках милостыни по миру. Наблюдение за выполнением этих правил возлагалось на полицию. В дальнейшем эти правила конкретизированы в указе от января 1712 г. Всем губерниям предписывалось иметь госпитали «для самых увечных, таких, которые ни в чем работать не могут, ни стеречь, также и зело престарелых». Борясь с лженищенством, Петр I запретил (под страхом штрафа до пяти рублей) подавать милостыню непосредственно нищенствующим, а подавать ее в госпитали и другие подобные места, где содержатся убогие и действительно нищие. За время его царствования получила дальнейшее развитие система общественного призрения. Сначала создание и содержание больниц было возложено на Патриарший, с 1701 г.– на Монастырский приказы, а с 1721 это поручено было Правительственному Синоду и Камер Конторе.

На попечение Главного Магистра и воевод возложена была обязанность «строительства больниц, богаделен, сиротских домов, домов для призрения незаконнорожденных младенцев, домов смирительных и домов прядильных для людей праздношатающихся и им подобных». В последующие годы организация государственного общественного призрения постоянно совершенствовалась, дополнялась и развивалась.

При преемниках Петра I воспитательные дома для детей (сиропитательницы) были закрыты и вновь открылись при Екатерине II.

Но лишь в царствование Екатерины II общественное презрение в России начинает развиваться системно.

При непосредственном участии Екатерины II в России в 1763 г. были организованы Воспитательные дома, которые открылись первыми в Москве (1764), Петербурге (1770), а затем в других губернских городах. Число детей в воспитательных домах быстро росло. В Российской педагогической энциклопедии отмечается, что чрезвычайная скученность, недостаточное питание, отсутствие ухода и медицинской помощи в таких приютах приводили к высокой детской смертности (60– 90 %) (1993, т. 1, с. 171). Также при непосредственном участии императрицы и под ее контролем в России разрабатываются законодательные акты, направленные на дальнейшее развитие общественного призрения, создаются по всей стране государственные структуры по организации и управлению социальными учреждениями. Принципиальное значение в этом отношении имело издание Екатериной II в 1775 году «Учреждения для управления губернией». В нем впервые в законодательном порядке устанавливалась государственная система общественного призрения для всех гражданских сословий. С этой целью в каждой губернии под председательством губернаторов создавались Особые Приказы общественного призрения, которые были обязаны организовывать и содержать народные школы, сиротские дома, больницы, аптеки-богадельни, дома для неизлечимых больных, дома для сумасшедших, работные и смирительные дома. Для финансирования, организации и содержания всех этих учреждений каждому Приказу в качестве первоначального капитала из государственной казны выделялось по тыс. руб. С целью получения большей прибыли Приказам общественного призрения было разрешено давать деньги под проценты и принимать пожертвования от граждан. Кроме этого, городам, обществам селениям и частным лицам было предоставлено право создавать собственные общеполезные заведения (из числа перечисленных выше). С 1785 года согласно «Городовому положению» города были обязаны часть средств из своих доходов отчислять Приказам общественного призрения. Екатерина II занималась развитием общественного призрения не только на государственном уровне. Понимая важность примера, она поддерживала благотворительные учреждения из собственных средств и тем самым способствовала развитию личного благотворения среди обеспеченных граждан.

Многое сделала для развития благотворительности в России жена Павла I императрица Мария Федоровна, которая, став в 1797 г. попечительницей Воспитательных домов, уделяла им большое внимание.

Воспитательные учреждения для детей старше трех лет, как в странах Европы, так и в России, были открыты несколькими веками позже.

Организационно-педагогические основы таких детских приютов были заложены в XVII веке А. Г. Франке. С начала XIX века они получили распространение в Германии, затем в Великобритании и Нидерландах, позже – во Франции.

В России детские приюты для более старших детей возникли в XVIII веке при монастырях. Первый немонастырский приют был открыт в Петербурге в 1837 году при Демидовском доме призрения, он назывался «детскими комнатами». В 1838 году был создан Комитет главного попечительства детских приютов, предложивший в 1839 году Положение о детском приюте. По данному положению цель детских приютов – предоставить детям временное убежище и элементарное образование. Первоначально дети посещали эти приюты лишь в дневное время, в 1846 году был разрешен ночлег, а в 1847 году и постоянное проживание в них.

До Октябрьской революции 1917 года детские приюты в России находились в разном подчинении и финансировались из разных источников: благотворительных обществ, частных лиц и ведомств (духовного, военного, Министерства внутренних дел). По сведениям Российской педагогической энциклопедии, к 1917 году на территории России (в границах РСФСР) было 583 детских приюта, в которых воспитывались около 30 тыс. детей. После Октябрьской революции все учреждения для детейсирот были закрыты (Рос. пед. инц. 1993 г. с. 260); [ 62, с. 8.] В России после Октябрьской революции (Панкратов) преобразование общества проходило в неимоверно трудных условиях. Особенно тяжелы они были для детей и подростков. До этого периода в стране насчитывалось около 2.5 млн. нищих и беспризорных детей. Первая проблема, которую пришлось решать, и которая была сформулирована в законодательных актах и иных нормативных документах того времени – защитить само существование детей. В этот период число беспризорных детей непрерывно росло. Оно составило в 1921 году 4. млн. человек, т. е. удвоилось по сравнению с 1910 годом. Голодающих детей насчитывалось 8.7 млн. человек, в том числе нуждающихся в немедленной помощи по разным подсчетам было от 4 до 6 млн. человек. Половину этого числа составляли круглые сироты.

При таких условиях охрана жизненно важных интересов несовершеннолетних требовала применения первоочередных мер социального порядка, прежде всего мер по ликвидации голода и беспризорности детей и подростков. Всего по стране в начале 1920-х годов более 2 млн.

детей получали помощь от государственных и общественных организаций в виде бесплатного питания в общественных столовых, пенсий и т. д.

Была развернута широкая сеть детских домов, которая, поглощая до 35 % всех ассигнований государства и до 40–45 % средств, отпускаемых на социальное воспитание, обеспечивала содержание более тыс. детей полностью за счет государства.

Примечательно, что Наркомсобес, в ведении которого до 1920 года находились детские дома, изыскивал возможность создавать учреждения семейного типа на 35–40 человек. От данной формы пришлось отказаться. Задача по спасению от голода и гибели все увеличивающейся массы беспризорных детей и подростков потребовала срочно расширить сеть детских домов количественно. Совершенствование форм, методов, условий воспитания в них, по существу, отошло на задний план. Таким образом, общая численность воспитанников детских домов достигла к 1921 году 540 тыс. человек против 25 тыс.

в 1917 году. В книге «Дети после голода» (Харьков, 1924. с. 42) приводятся характерные для того времени данные, свидетельствующие о серьезных экономических трудностях, мешавших наладить в стране необходимое обеспечение детей и подростков питанием и медицинским обслуживанием в детских домах. «Питание граничит с полуголодной нормой – вместо положенных 3000–3500 калорий они получают 1700– 1800 калорий; открытый туберкулез от 3 до 10% детей; истощенных, малокровных – 26–40%; обеспечены обувью – всего 28% детей; теплой одеждой – 21,6%».

В России в начале 20-х годов фактически наметилась практика комплексного государственного подхода к решению проблем охраны жизни несовершеннолетних. Особое значение имели усилия, направленные на создание необходимых плановых, законодательных и организационных предпосылок, реализация которых обеспечивала решение наиболее сложных проблем воспитания подрастающего поколения с учетом имеющихся в стране фактических возможностей того периода.

Так, за первое пятилетие после революции в стране было принято более 50 важнейших законодательных актов, касающихся воспитания несовершеннолетних, направленных на улучшение их жизни и воспитания.

В литературе того периода весь этот правовой комплекс часто именовался так: «детское право», «детская конституция». Кроме этого, был образован специальный орган, координировавший и направляющий деятельность всех ведомств и организаций по охране детства – Совет защиты детей, позже реорганизованный в комиссию по улучшению жизни детей (Деткомиссия при ВЦИК). По инициативе Деткомиссии ВЦИК был разработан и осуществлен комплексный общегосударственный план «Трехлетний план борьбы с детской беспризорностью».

В ходе его реализации удалось в самые кратчайшие сроки определить:

• категории детей и подростков, имеющих право на социальную помощь;

• разграничить функции между ведомствами и др. организациями в борьбе с детской беспризорностью;

• провести необходимые ассигнования по государственному бюджету и изыскать источники дополнительного финансирования мероприятий по борьбе с детской беспризорностью;

• ввести планирование в трудовую подготовку воспитанников детских домов, в их выпуск и размещение на производстве (квотирование рабочих мест);

• внести организованное начало в дело передачи воспитанников детских домов для трудовой подготовки в рабочие и крестьянские семьи;

• организовать частное патронирование (передачу детей младшего возраста за плату отдельным гражданам);

• создать специальный фонд по охране материнства и младенчества;

• усилить врачебно-психиатрическую помощь нуждающимся в ней беспризорным детям;

• др. жизненно важные для подрастающего поколения мероприятия.

Таким образом, необходимо отметить, что в России в период после Октябрьской революции преобладал институциональный подход к организации замещающей заботы в отношении детей, лишенных родительского попечения. Данный подход отражал возможности решения проблем детей-сирот на государственном уровне в конкретный исторический период на фоне разрухи, обнищания государства и тенденций роста беспризорности детей. Тем не менее, мы видим, что в рамках самого институционального подхода присутствуют элементы семейного подхода, о чем свидетельствуют такие формы как передача воспитанников детских домов для трудовой подготовки в рабочие и крестьянские семьи и передача детей младшего возраста за плату отдельным гражданам. При этом забота о несовершеннолетних в период 1917– 1919-го годов в России имела, как отмечают Р. И. Панкратов, Е. Г. Тарло, В. Д. Ермаков (с. 47), преимущественно материальную направленность.