«Н. А. Русакова СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ И ПРАВА РЕБЕНКА ПЕРМЬ 2008 УДК 37.013.42 ББК 60.52 Р88 Методическое пособие адресовано в первую очередь социальным педагогам, работающим в средних общеобразовательных учреждениях, а ...»

ЦЕНТР ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПРАВ ЧЕЛОВЕКА

Н. А. Русакова

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ

И ПРАВА РЕБЕНКА

ПЕРМЬ 2008

УДК 37.013.42

ББК 60.52

Р88

Методическое пособие адресовано в первую очередь социальным

педагогам, работающим в средних общеобразовательных учреждениях,

а также студентам отделений социальной педагогики При реализации проекта используются средства государственной поддержки, выделенные в качестве гранта в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от 30 июня 2007 года № 367-рп.

Книга издана при поддержке Независимой организации «В поддержку гражданского общества»

УДК 37.013. ББК 60. ISBN 978-5-904013-11- © Русакова Н. А., © Центр гражданского образования и прав человека, © Максарова И. Н., оригинал-макет, © Издательство «ОТ и ДО»,

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире происходит формирование новой стратегии защиты детства, ведется интенсивный поиск новой системы ценностей, основанной на гуманизации отношения «мира взрослых» к «миру детства» [2]. Проблема прав ребенка, забота о его жизни, развитии, образовании сегодня стала общечеловеческой, интернациональной, планетарной. Об этом свидетельствует принятие международным сообществом Декларации прав ребенка (1959), Конвенции о правах ребенка (1989) и других документов. Они провозглашают создание новой этики отношений взрослых и детей, намечают контуры современной педагогики.

Одной из актуальных проблем в современной России является социально-правовая защита прав детей, составляющих 25% от общей численности населения страны [20; 5]. За последнее десятилетие в России государством и гражданским обществом сделаны серьезные законодательные, организационно-методические, кадровые и практические шаги для развития многообразных форм защиты и устройства детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. В основных направлениях государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации главной целью обозначено обеспечение социализации детей, находящихся в особо трудных обстоятельствах, их полноценной реабилитации, в том числе социальной, психологической и успешной интеграции в общество [69]. Но в массовом сознании права ребенка до сих пор воспринимаются как нечто вроде бы приемлемое, но отнюдь не требующее серьезных усилий учителей, родителей, общественных институтов.

Понятие «права ребенка» тесно связано с понятием «права человека». Это комплекс, в котором идея человеческой свободы связывается с представлениями о справедливости, а принципы демократии сочетаются с идеалами гуманизма. В основе такого понимания – признание ребенка личностью, обладающей таким же достоинством, как и взрослый;

разница заключается в том, что взрослые могут сами защитить свои интересы, а ребенок вынужден обращаться за помощью к тем, кто готов и должен гарантировать соблюдение его прав.

Права детей, являясь достаточно сложным междисциплинарным феноменом, провоцируют и будут провоцировать межведомственные разногласия.

Многое зависит от систематизированных знаний о правах ребенка как у законных представителей, так и представителей различных ведомств, педагогических работников.

Одним из приоритетов в этой области является защита прав и интересов детей. Механизм социально-правовой защиты включает в себя признание, соблюдение и обеспечение прав ребенка. Важной предпосылкой эффективного функционирования механизма социальноправовой защиты прав ребенка является образование и просвещение по правам ребенка и по правам человека в целом. Только знание своих прав и обязанностей, умения и навыки защиты своих прав каждым человеком способствуют формированию правовой культуры конкретного гражданина и общества в целом, что является основой для развития правового государства и гражданского общества [20; 5]. Основанием для признания, соблюдения и защиты прав ребенка для России и других стран мира служат стандарты ООН (Организация Объединенных Наций), Совета Европы, предусматривающие правовую охрану детей от дискриминации, насилия, вовлечения детей в вооруженные конфликты и т. п. В течение последних лет наблюдается усиление роли образовательных учреждений в решении насущных жизненных проблем ребенка.

Любое государственное учреждение, в стенах которого оказываются дети, сталкивается с множеством неразрешенных проблем, их количество постоянно возрастает, происходит усиление социальной функции государственных учреждений [46; 3]. Однако устройство сегодняшней школы, даже при наличии либерального Закона «Об образовании» (а то, что этот закон действительно либеральный, признано отечественными и зарубежными экспертами), авторитарно и иногда даже тоталитарно.

У кого сегодня ребенок может просить защиты своих прав? У директора, который обязан действовать сообразно инструкциям системы управления? У учителя, который связан разнообразными методическими требованиями, нормативами и правилами? Детям и их родителям сегодня редко приходит в голову мысль требовать обеспечения своих прав в образовании у вышестоящего начальства (завуча, директора или педагогического совета, которые в большинстве случаев остаются, скорее, «карательными», чем «защищающими» органами управления в образовании) [71; 22]. Школе необходим специалист, который взял бы на себя решение этих проблем – социальный педагог. Социальный педагог – это относительно новая должность, предназначенная для професПодробное содержание международных стандартов по правам ребенка помещенj в Приложении № 1.

сионала, компетентного специалиста, конкретного субъекта воспитательной системы. Он не похож на школьного учителя или другого работника образования. Ему приходится действовать непосредственно в среде, окружающей личность [15; 46].

Справедливо признавая социального педагога ключевой фигурой в инновационном процессе школы, задаешься вопросом: «Какими же профессиональными и личностными характеристиками он должен обладать?» [29; 37].

Понятие индивидуальности социального педагога, а также его педагогическая техника и мастерство раскрыты подробно в работах Н. Б. Небылицына, В. С. Мерлина, Б. Г. Ананьева и др. [37;112]. А так же в работах Т. Фроловой, В. Березиной, Г. Ермоленко, И. Клемантович, Л. Никитиной [74; 2], [31; 17], [50; 15].

По результатам исследований В. Г. Бочаровой и ее сотрудников введение института социальных педагогов в структуру деятельности школ повышает эффективность образовательно-воспитательного процесса детей и школьников, их социализированность [11]. Происходит это потому, что социально-педагогическая работа есть системная целенаправленная деятельность по изменению социальной ситуации развития человека; центральной функцией ее является социализация личности и совершенствование взаимодействия между людьми и их окружением [7; 342].

Учитывая, что школа занимает важнейшее место в жизни ребенка, она должна не только отвечать за соблюдение прав ребенка в своих стенах, но и представлять его интересы при необходимости вмешательства в условия и обстоятельства его воспитания. Основная задача социального педагога образовательного учреждения – это социальная защита прав детей, создание благоприятных условий для развития ребенка, установление партнерских отношений между семьей и образовательным учреждением.

К сожалению, в школе права детей часто нарушаются. Сами же дети в большинстве своем не могут защитить себя, так как решение той или иной проблемы зачастую требует знания правовых норм. Приведем статистику обращений школьников к праву. С. А. Поляков и В. В. Спасская в статье «Знание своих прав позволяет чувствовать себя увереннее …» приводят данные социологического опроса. Согласно данным опроса, 40% учащихся приходилось в своей жизни испытывать недостаток правовых знаний. 28% респондентов ощущали потребность в совете, консультации по правовым вопросам. При этом лишь 16% школьников когдалибо обращались за юридической помощью. Так или иначе, результаты исследования позволяют утверждать, что, по крайней мере, эпизодически потребность в консультации по правовым вопросам появляется примерно у четверти учащихся 8–11 классов. Это эмпирически подтверждает предположение, что уже в школьном возрасте часть молодых людей сталкивается с проблемами, требующими правового разрешения.

Как показывают данные анкетирования, наиболее распространенными сферами потребности школьников в применении правовых знаний на практике являются: разрешение конфликтов между сверстниками, с учителями и родителями (32% учащихся и 60% учителей); защита прав потребителя (25% и 60%); защита своих личных свобод, чести и достоинства (27% и 64%) [59; 14].

Как показывает практика, дети не знают своих прав, им не знакомы источники, где они зафиксированы. Поэтому социальные педагоги должны хорошо знать права ребенка, где они закреплены, а также их основные гарантии. Кроме этого, социальные педагоги должны грамотно ориентироваться в праве, социальной защите; сотрудничать с различными службами и ведомствами при разрешении проблем ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации. Все это требует юридической грамотности и навыков общения с правоохранительными органами и другими институтами государства. Но, к сожалению, педагоги не всегда готовы к оказанию правовой помощи, так как сами порой мало знают о правах детей.

Интересные результаты мониторинга проблем, наиболее интересных взрослым, имеющим непосредственное отношение к образованию, приводятся в пермской газете «Общий интерес» от 27. 11. 07 г.

В своей профессиональной деятельности социальному педагогу образовательного учреждения необходимо опираться на то, что современная система нормативного обеспечения прав детей в сфере образования включает 4 уровня: международный, федеральный, региональный и локальный (уровень образовательного учреждения). Эта система представляет собой совокупность документов, определяющих права учащихся, механизмы их реализации и защиты.1 Реализация прав ребенка в сфере образования во многом зависит также от организационных и педагогических норм, действующих в системе образования [58; 137].

На основании анализа работ Б. З. Вуфова, О. С. Газмана, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, Л. Е. Никитиной, Л. Я. Олиференко и др. выявлено, что объектом деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации.

По мнению М. А. Галагузовой, содержательную задачу деятельности социального педагога можно определить как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами – помощь в социализации ребенка, формировании его социальной компетенции. При этом О. Крутова отмечает, что социальный педагог должен быть подготовлен к выполнению профессиональной практической работы [37;102]. Н. Л.

Лукина так определяет важнейшую задачу социального педагога в сфере образования – защита прав и организация помощи нуждающимся из числа учащихся и их родителей, социально-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Социальный педагог при этом – ключевая фигура в образовательном учреждении, которая призвана объединить усилия семьи, школы и общественности для оказания помощи и защиты своим клиентам – детям, подросткам, семьям [40; 40].

Социально-педагогическая деятельность в школе изучена достаточно хорошо и представлена в трудах Ю. В. Васильковой, М. А. Галагузовой, Р. В. Овчаровой, Л. Никитиной и других ученых. Необходимо отметить, что проблема правовой защиты учащихся социальным педагогом в литературе представлена в общем виде. В основном – в виде охранно-защитной функции социального педагога и описана в общих чертах через решение проблемы успешной социализации школьников (Н. Ф. Голованова, Ю. В. Василькова, Ф. А. Мустаева). Кроме того, специалистам практически не предлагаются рекомендации к реализации защитно-правовой функции. Однако практика социально-педагогической деятельности определяет запрос в овладении принципами и методами социально-педагогической защиты детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, в форме конкретных действий. Практика социальнопедагогической деятельности нуждается в научно-методическом сопровождении в вопросах правовой защиты детей и подростков. Особое место занимает ориентирование специалиста в области прав человека. Подробный перечень системы нормативных документов обеспечения прав детей в сфере образования помещен в Приложении № 2.

Понятие «права человека» подробно раскрыто в Приложении № 3.

Цель данного издания – предоставить практикующим социальным педагогам системы образования информацию в области прав ребенка, прав человека.

Задачи:

• дать определение «права ребенка» в контексте прав человека;

• перечислить основные права ребенка в образовании и механизмы их обеспечения;

• раскрыть содержание защитно-правовой функции социальнопедагогической деятельности в образовании, формы и механизмы ее реализации, способствующие успешной социализации детей и подростков;

• подготовить рекомендации для социальных педагогов по защите прав ребенка, реализующих профессиональную деятельность в образовании;

• поместить раздаточный материал, позволяющий снизить нагрузку на специалиста при подготовке к практическим занятиям, тренингам, играм и беседам с детьми, подростками и взрослыми в области прав человека, при защите прав и законных интересов семьи и детей.

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ЗАЩИТНО-ПРАВОВОЙ ФУНКЦИИ

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ШКОЛЕ, ФОРМЫ И МЕХАНИЗМЫ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

1. 1. Сущность и место защитно-правовой функции в системе социально-педагогической деятельности в образовании Социально-педагогическая работа понимается как профессиональная деятельность по оказанию помощи индивидам и группам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию [24; 116].

Суть социально-педагогического направления деятельности социального педагога состоит в том, что он выступает посредником между личностью обучающегося и обществом, так как непосредственный контакт несовершеннолетнего с различными учреждениями, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов затруднен, вызывает внутренний или внешний конфликт.

Для успешной реализации данного направления необходимо определить задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем. Это невозможно без знания основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства. Очень важно представлять специфику формирования отношений в социуме, знать формы и методы социальной работы с семьей, различными группами и категориями населения; знать и корректно использовать различные методики диагностики личности и ее микросреды и т. д.

В настоящее время в большинстве стран мира сформировались профессиональные роли социального работника, отработанные мировым профессиональным сообществом, которые легко вписываются в круг должностных функций социального педагога [49; 36].

Профессиональные роли социального работника [3] • Определитель клиента (Outreach Worker): устанавливает людей, группы людей, испытывающих трудности или находящихся в состоянии риска. Цель – обнаружить, выявить условия окружения, создающие проблемы.

• Брокер (Broker): направляет людей, группы людей в существующие службы. Цель – скоординировать работу социальных служб, дать возможность людям использовать их потенциал.

• Посредник, буфер (Mediation): находится между конфликтующими сторонами: двумя людьми, человеком и группой или двумя группами. Цель – снять разногласия и научить людей работать продуктивно.

• Адвокат, защитник (Advocate): защищает права людей, нуждающихся в помощи. Цель – повысить качество обслуживания, помочь клиенту; внести изменения в законы и сложившуюся практику социальной работы.

• Оцениватель (Evaluator): собирает информацию, оценивает проблемы людей, сообществ. Цель – помочь в принятии решения для действия.

• Мобилизатор (Mobilizer): организует действие уже существующих или новых групп людей для решения проблем.

• Учитель (Teacher): передает людям информацию и знания. Цель – помочь людям в развитии умения самостоятельно решать свои проблемы.

• Корректор поведения (Behavior Change): вносит изменения в поведенческие стереотипы, навыки и восприятия людей или групп.

• Консультант (Consultant): оказывает помощь другим социальным работникам или службам. Цель – помощь в улучшении умения профессионалов решать проблемы клиентов.

• Проектант сообществ (Community Planer): помогает планированию групп, агентств, служб, правительству в разработке и реализации программ их деятельности.

• Менеджер информации (Data Manager): собирает, классифицирует и анализирует полученные о клиенте данные.

• Администратор (Administrator): обеспечивает конкретную, постоянную, бытовую, финансовую и иную помощь учреждению или сообществу.

Л. Никитина отмечает, что все эти роли социального работника, отработанные мировым профессиональным сообществом, легко вписываются в круг должностных функций социального педагога образовательного учреждения.

Для определения профессионального стиля и приоритетных направлений социально-педагогической деятельности, адекватных специфике учреждения/организации, в которой специалист осуществляет профессиональную деятельность, необходимо грамотно определять и группировать профессиональные роли в сочетании с направленностью и запросами целевых групп, с которыми специалист контактирует.

При этом необходимо учитывать, как отмечает Л. Никитина, что социальный педагог образовательного учреждения – в первую очередь, педагог, а во вторую – собственно социальный работник [50; 15]. Осуществляя профессиональную деятельность на основе системного подхода, что позволяет подключить к социальному развитию детей и подростков различные государственные и общественные структуры, прежде всего самих учащихся, подчеркивает Н. Боталова, социальный педагог вносит педагогический компонент, педагогическую целесообразность в общую межведомственную систему социальных служб, в общую социальную работу, проводимую различными учреждениями, организациями.

Основными сферами деятельности социального педагога в школе являются:

• социально-педагогическая;

• правозащитная;

• культурно-просветительская;

• организационно-управленческая;

• методическая, исследовательская;

• агитационно-пропагандистская [69, с. 4.] Некоторые специалисты выделяют до 11 функций социальнопедагогической деятельности в образовании. Из не названных выделяют следующие:

• социально-бытовая;

• социально-медицинская;

• коммуникативная;

• посредническая;

• предупредительно-профилактическая;

• прогностическая;

• диагностическая.

Суть социально-педагогического направления деятельности социального педагога состоит в том, что он выступает посредником между личностью обучающегося и обществом, так как непосредственный контакт несовершеннолетнего с различными учреждениями, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов затруднен, вызывает внутренних или внешний конфликт. Специалист должен своевременно оказывать своим подопечным социальную помощь и поддержку, а в случае необходимости принять меры по социальной защите и социальной помощи в реализации прав и свобод личности обучающихся.

Для успешной реализации данного направления необходимо определить задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем. Это невозможно без знания основ социальной политики государства и социально-правовой защиты детства. Очень важно представлять специфику формирования отношений в социуме, знать формы и методы социальной работы с семьей, различными группами и категориями населения; знать и корректно использовать различные методики диагностики личности и ее микросреды и т. д.

Правозащитная деятельность социального педагога осуществляется по нескольким направлениям. Во-первых, он сам консультирует несовершеннолетних по отдельным правовым вопросам. Кроме того, он должен подсказать ему адреса квалифицированной юридической помощи, познакомить с популярной литературой правового содержания.

Но наиболее сложную часть работы социального педагога составляет защита прав учащихся в суде и других правоохранительных органах.

Социальный педагог безусловно должен обладать развитым правосознанием, знать основы российской правовой системы и законодательства, механизмы защиты прав и свобод личности и гражданина. В тарифно-квалификационных характеристиках специальности «социальный педагог» дан перечень нормативных актов, знание которых является условием успешной работы. Но этот перечень далеко не полон. Невозможно оказать квалифицированную помощь ребенку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации, не познакомившись с основными положениями действующих Гражданского, Семейного, Трудового и других кодексов, не изучив содержание Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка и т. д. Конечно, даже изучив важнейшие нормативные акты, социальный педагог должен понимать, что успешное их использование в деле защиты прав несовершеннолетних возможно только в сотрудничестве с профессиональным юристом.

Важное место в деятельности социального педагога занимает культурно-просветительская работа, которая, с одной стороны, способствует приобщению учащихся к опыту человечества, богатству мировой культуры, а с другой, выполняет профилактическую функцию, приобщая к значимым общечеловеческим гуманистическим ценностям.

Также многопланово и организационно-управленческое направление работы социального педагога. Это организация различных видов социально-ценной деятельности обучающихся и взрослых, т. е. проведение мероприятий, направленных на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ; участие в их разработке и утверждении.

Ему необходимо координировать усилия семьи, различных образовательных учреждений, социальных служб, центров досуга и творчества детей, физкультурно-оздоровительных и спортивных учреждений, учреждений летнего отдыха детей, детских и юношеских детских организаций, государственных и общественных организаций по социализации и ресоциализации ребенка.

Методическая сторона работы социального педагога заключается в отборе приемов и методов воздействия на детей и обосновании выбора.

Для этого необходимо вести систематическую исследовательскую деятельность: изучать научно-методическую литературу и знакомиться с работой коллег.

Социальный педагог осуществляет также ряд функций, набор которых в разных источниках определяются по-разному. Существуют различные классификации функций социально-педагогической деятельности. Так, Л. С. Нагавкина [46] выделяет три основных функции: профилактическую, защитно-охранную, организационную. Другие авторы увеличивают данный ряд. Необходимо отметить, что функция, предполагающая защиту прав и интересов детей, присутствует в большинстве авторских концепций. У одних авторов она входит в состав охраннозащитной функции, у других она определяется как правозащитная.

Функция предполагает обязанность, круг деятельности, роль [51;

14].

На основе изучения ведущих функций социально-педагогической деятельности мы выделяем защитно-правовую – оказание помощи и поддержки, защиты прав и интересов подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и социально-опасном положении; взаимодействие с различными организациями и ведомствами, оказывающими социально-правовую помощь детям; правовое просвещение подростков, их родителей и педагогов по правам детей.

Социально-правовая защита детей – это комплекс правовых, экономических и социально-педагогических мер, обеспечивающих их оптимальное биологическое и социальное развитие, адаптацию к существующим социально- экономическим условиям.

Социально-правовая помощь детям – одна из форм социальноправовой защиты, представляющая как совокупность, так и отдельные социальные меры, направленные на поддержание достойных условий жизнеобеспечения и существования детей из малообеспеченных семей в удовлетворении жизненно важных потребностей.

Социально-педагогическая поддержка – система социальнопедагогических мер, обеспечивающих такие психолого-педагогические условия жизнедеятельности ребенка, которые способствуют полноценному развитию и социализации личности.

Психолого-педагогические условия – это, прежде всего, система семейного воспитания и характер педагогического процесса в школе. Они могут как способствовать, так и препятствовать полноценному развитию ребенка, его социальной адаптации. Поэтому социальный педагог работает не только с детьми. Его объектом является ребенок в воспитательном микросоциуме. Оказывая социально-педагогическую поддержку ребенку, он параллельно работает с педагогами, группой сверстников и родителями ребенка. Акценты этой работы меняются в зависимости от возраста детей. Для подростков наиболее важными являются их отношения со сверстниками. В то же время, в силу взросления и неправильной позиции родителей, у многих подростков резко портятся отношения с родителями и учителями [52].

Работая в конкретном образовательном учреждении, социальный педагог должен хорошо осознавать специфику образовательной среды, в которой он профессионально реализуется как специалист.

1. 2. Позитивная образовательная среда Позитивная образовательная среда в школе, которая является отличной от других образовательных сред (например, от домашней образовательной среды) – трудное, как считает Т. С. Вонц, для определения понятие, но именно в этой среде ученики ежедневно пребывают. Образовательная среда тесно связана с другими разнообразными и широко используемыми понятиями (например, культура, климат, экология и этика школы). Проще говоря, школьная образовательная среда – это временные пространственные психолого-педагогические условия, в которых происходит обучение. Множество связанных между собой факторов создают образовательную среду в школе и влияют на нее. Эти факторы включают формальный учебный план, так называемое «скрытое содержание образования» (ценности, которые реализуются в учебных программах и всей школьной жизни), методы преподавания, школьную политику, организацию занятий, ожидания по отношению к учащимся, организационную структуру школы, установки учащихся и педагогов, лидерство администрации и нормы сообщества. Образовательная среда часто обсуждается и исследуется на двух различных, но связанных между собой уровнях: школы и класса. На обоих уровнях взаимосвязь между позитивной образовательной средой и реализацией образовательных целей учеников и школы надежно подтверждена многолетними научными исследованиями.

А. В. Иванов, вслед за А. Маслоу, обращает внимание на потребность в безопасности как «на одну из базовых потребностей человека, которая включает стремление человека чувствовать себя защищенным от страха и жизненных неудач» [34; 48]. Согласитесь, образовательная среда в школе и классе должна быть безопасной и здоровой. Энтони У.

Джексон и Гейл А. Девис определяют ее следующим образом: «Безопасная и здоровая образовательная среда – это система, основными компонентами которой являются: достаточный уровень сложности образовательных программ, способствующих развитию всех учеников;

доброжелательные отношения между педагогами и учениками, а также среди самих учеников; чувство привязанности к школе». Несмотря на различные аспекты образовательной среды, большинство исследователей подчеркивают важность создания и поддержания активной, личностно-ориентированной среды, в которой устанавливаются высокие, но разумные требования ко всем ученикам, учителям и администраторам [14].

В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля под укладом понимается «устройство, учреждение, устав, порядок». В «Философском энциклопедическом словаре» понятие «уклад» определяется как «целостная система производств, отношений определенного типа, образующая общественную форму производства». Особенности уклада жизни школы не всегда осознаются руководителями и учителями. Под укладом жизни школы нами понимается такая со-организация всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая задает стиль, дух, атмосферу всей школьной жизни.

А. Тубельский предлагает для определения уклада школы использовать следующий диагностический прием. Попросите своих учеников (лучше старшеклассников) написать в столбик несколько слов, которыми характеризуется уклад жизни школы, в которой они проучились много лет. Возможно, что большинство найдет слова, подобные этим:

доброта, понимание, равноправие, уважение к мнению младшего, сотрудничество и т. д. Тогда нечего особенно беспокоиться. Важно только подумать, как закрепить такую атмосферу, проанализировав факторы, которые помогают сделать ее такой, как пишут ребята. А если они подберут другие слова: власть учителя, постоянное чувство вины, страх перед директором, тревога перед контрольной, чувство ужаса в момент, когда учитель водит пальцем по странице журнала в поисках очередной жертвы? Тогда уклад вашей школы напоминает уклад ГУЛАГа, уклад тюрьмы, уклад дисциплинарного батальона.

Получается, что школа устроена таким образом, что ее стиль никак не может формировать опыт ненасилия. Значит, в школе нужно создавать некоторую действующую модель такого сообщества, в котором продуцировались бы нормы нормального демократического поведения и в котором можно было бы приобретать этот опыт [71; 24].

В отечественной литературе были попытки говорить об этом. У П. Лесгавта, А. Макаренко, В. Сухомлинского находим целые страницы рассуждений о духе школы, класса, стиле отношений, отличающих один коллектив от другого. Они обратили внимание на то, что специфическая атмосфера, дух, уклад не в меньшей степени определяют образование, чем набор или перечень учебных предметов, образовательные области, объем изучаемого материала и т. п. В работах Я. Миллера и У. Селлева (1995), Х. Даниелса (1993) это называется институциональным контекстом образования, и под этим термином понимается особенность соорганизации различных процессов в школе, в том числе специфика коммуникации между учителями и учениками, а так же между самими учениками. Американский педагог Н. Оверлей еще в 1970 г. обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «неизучаемой учебной программой». А. Тубельский данный феномен называет «скрытое учебное содержание»

(hidden curriculum), и как он отмечает, – которым пользуются многие западные исследователи [72; 8].

С момента поступления ребенка в школу он попадает в новую и очень сложную ситуацию. Дегуманизирующим фактором является то обстоятельство, что в школе к ребенку не относятся как к «отдельному человеку» – перед ним (хотя и неявно) ставится задача «быть, как все».

Это представляет наибольшую трудность для детей, выделяющихся из основной массы своей «несхожестью» (раса, национальность, внешний вид и т. д.) Для многих из них неприятие оказывается стрессовой, абсолютно неразрешимой без помощи педагога ситуацией.

Признание самоценности детства предполагает отказ от противопоставления жизни взрослых и детей, при котором взрослая жизнь представляется более значимой, достойной большего внимания и уважения.

Отношение взрослых к детям Я. Корчак называл «протекционизмом», понимая под этим демонстративное покровительство детям, постоянное желание им помогать, защитить, все сделать за них. Такая позиция, по его мнению, существенно отличается от права ребенка на уважение [35].

Принципиальное значение для реализации задач гуманизации пространства детства имеет признание воспитывающими взрослыми прав детей, ибо уважительное отношение педагога к ребенку является положительной основой развития его личности. Исследования показывают, что права ребенка в России, как, впрочем, и в других странах, соблюдаются далеко не всегда. Российские педагоги плохо знают Конвенцию Организации Объединенных Наций (ООН) о правах ребенка и другие правовые документы. Так, установлено, что в 1997 – 1998 гг. 100% обследованных учителей нескольких районов Москвы, Московской области, Краснодарского края, Калининградской области не знали ни одного положения Конвенции; 46% не скрывали, что используют в работе авторитарные методы; что из 100 конфликтов, возникающих между учителем и учениками, в 89 случаях виноват педагог; что уважительное отношение к детям, независимо от их успеваемости, проявляют только 18% учителей [8].

Организация школьной жизни, ориентированная на формирование гражданской компетенции, по мнению П. П. Симоненко, предполагает соблюдение следующих основных условий:

1. Утверждение приоритета прав личности как базовой ценности содержания учебно-воспитательного процесса и всей школьной организации.

2. Превращение образовательного учреждения в открытое для внешнего мира сообщество, изменение взаимоотношений «школа – социальное окружение».

3. Широкое участие учащихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем.

4. Создание в школе климата, основанного на взаимоуважении, взаимной ответственности сторон образовательного процесса, согласовании интересов участников образовательного процесса.

5. Формирование в школе правового пространства (система формальных и неформальных норм и традиций), развитие школьного самоуправления, моделирование в школе институтов демократии.

6. Изучение, учет и поддержка мнения участников образовательного процесса [66].

Общие направления изменений в системе образования можно определить как ее гуманизацию и демократизацию. Процессы гуманизации и демократизации образования являются основными составляющими процесса его модернизации. Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий, обеспечивающих расширение возможностей для развития личности обучающихся. Гуманизация образования является мировой тенденцией. Показателями результативности этого процесса выступают изменения возможностей обучающихся (готовность к продолжению образования, к самостоятельному решению значимых для личности проблем, реализация творческих способностей и т. д.) Но гуманизация образования предполагает его демократизацию. Под демократизацией образования понимается процесс изменения базовых отношений в системе образования. Основой базовых отношений в советской системе образования являлась идеология долга. Хорошая учеба в школе, как отмечают В. И. Золотухин, О. Е. Лебедев, А. Н. Майоров, Е. Е.

Чепурных, рассматривалась, прежде всего, как долг учащихся перед Родиной. При этом обязанность обучения постепенно стала рассматриваться не столько как обязанность государства и родителей создать необходимые условия для обучения детей, сколько как обязанность детей выполнять предписания школы. Вместе с тем, процесс превращения возможности учиться в школе в обязанность учиться нашел поддержку в профессиональной среде. Он выразился, в частности, в том, что длительное время не придавалось никакого значения мотивам учебной деятельности учащихся. Исследования Г. И. Щукиной, Ю. К. Бабанского, других ученых показали прямую связь между отношением детей к учению и результатами образовательной деятельности, но в массовой практике учителя во многих случаях предпочитали исходить из того, что «дети обязаны». Такая педагогическая установка нередко сохраняется и в современной образовательной практике. Интересно отметить, что идеология долга определяла и отношение к работникам образования. Учителя, другие работники образования должны были выполнять свои обязанности независимо от условий деятельности. Круг их обязанностей все время расширялся. Учителя, помимо учебной работы, должны были выполнять различные поручения администрации без дополнительной оплаты или за доплаты, имевшие скорее символический характер.

В постсоветский период в системе отношений с детьми мало что изменилось: если раньше речь шла о долге перед государством, то теперь – перед выбранным учебным заведением («раз ты учишься в нашей школе …»). Произошли изменения в сфере отношений между педагогическим персоналом и администрацией, а также между учителями и родителями учащихся. С одной стороны, расширились возможности для педагогического творчества, с другой – сохранились возможности для педагогического произвола. Произошел отказ от тотального административного контроля за педагогической деятельностью и одновременно стала сокращаться сфера педагогической деятельности – за счет отказа от неоплачиваемой работы и произвольного ограничения педагогических обязанностей. В качестве примера приводится реальная ситуация:

«Я объясняю один раз, кто не слушал или не понял, могут прийти на дополнительные занятия, но за плату» [27].

В своей книге «На стороне ученика» Маргарет Гензбиттель рассказывает, что небрежности и намеренные нарушения со стороны учителей во множестве вариантов комбинируются с небрежностями и намеренными нарушениями со стороны учеников. Некоторые ученики откровенно прогуливают, а некоторые учителя наотрез отказываются проводить перекличку и даже просто пересчитывать учеников. Но это самые элементарные злоупотребления. А бывают и такие учителя, которые, напротив, видят в каждом прогуле несмываемое оскорбление, требуют, чтобы перед ними извинились, добиваются немедленного наказания для нарушителя, не принимают никаких справок от врача [19].

Авторы доклада отмечают, что сущность процесса демократизации системы образования заключается в смене базовых отношений в сфере образования, в переходе от идеологии долга к идеологии права.

Такой подход означает:

- расширение права на образование, создание системы гарантий реализации этого права;

- создание системы защиты личных прав обучающихся в образовательных учреждениях;

- отказ от педагогического и административного произвола на основе развития договорных отношений в системе образования;

- расширение возможностей для родителей, местного социума, заинтересованных социальных структур влиять на управленческие решения по вопросам образования;

- рост самостоятельности образовательных учреждений и их реальной ответственности за результаты своей деятельности.

В результате исследования 2000 года было выделено 10 прав детей, соблюдение которых должны обеспечить учреждения образования:

• право на образование;

• право на охрану здоровья;

• право на отдых и досуг;

• право участвовать в соответствующих возрасту ребенка развлекательных мероприятиях, в культурной, творческой жизни;

• право свободно выражать свое мнение;

• право на свободу мысли, совести и религии;

• право на свободу ассоциаций и мирных собраний;

• право на личную жизнь;

• право на защиту от всех форм физического и психического насилия;

• право на поддержку и помощь взрослых.

Исследование 2003 года позволило конкретизировать содержание каждого права, а также систематизировать типичные ситуации нарушения прав детей в учреждениях образования; выделить 30 основных признаков школы, обеспечивающей соблюдение прав детей (теоретическая модель такой школы представлена в докладе, она может быть использована, при некоторых уточнениях, в последующих исследованиях, в том числе для оценки изменений, происходящих в системе образования) [27; 8 ].

Проблема реализации прав ребенка в образовательном учреждении остается довольно острой. Именно поэтому актуальнейшая задача, на наш взгляд, заключается в том, чтобы все участники образовательного процесса направляли свои усилия на поддержание и сохранение достигнутого и, вместе с тем, двигались в направлении более полного обеспечения прав ребенка в школе [54].

1. 3. Историко-педагогический анализ проблемы социально-педагогической защиты семьи и ребенка В данном разделе мы будем рассматривать проблему защиты, прежде всего, в контексте «личность – семья – общество». Необходимо отметить, что корни социальной защиты уходят в средние века, когда распространилось движение по оказанию помощи бедным через пожертвования. Сильным стимулом для этого явилось оформление гуманистической педагогики в эпоху Возрождения. Культ человека все больше привлекал внимание общества к защите детства, к соблюдению прав ребенка. Основными идеями данного периода истории являются порядочность и справедливость, гуманизм и достоинство (М. Монтень, М. Вежио, Ф. Рабле). Предпринимаются настоятельные попытки решать вопросы социальной реабилитации отдельных групп детей и их родителей.

В XIX столетии, когда в период технического прогресса резко увеличилось количество безработных, бездомных, также возникла необходимость их защиты. В это же время А. Дистервегом предлагается новый термин – «социальная педагогика», который определяется как педагогический импульс обновления общества. У ее истоков стояли Р. Оуэн, И. Песталоцци и другие ученые. В их социально-педагогических экспериментах, несмотря на различия в концепциях, были весьма четко выражены гуманистическая направленность и требование защищенности человека, стремление организовать воспитательный процесс так, чтобы он был связан с жизнью детей и в то же время поднимался над повседневными заботами.

Несмотря на утопичность некоторых своих идей, Р. Оуэн несомненно внес большой вклад в науку об общественном устройстве и в зарождавшуюся тогда социальную педагогику. Центральным понятием он определил понятие – «Мы», полагая, что начало качественно новому состоянию мира – всечеловеческой гармонии – может быть положено только лишь соответствующим воспитанием людей. Поэтому прогрессивным путем развития личности он считал общественное воспитание.

Опыт Германии дает нам возможность рассмотреть вопрос о социально-педагогической защите и выявить признаки социальной педагогики, свидетельствующие о ее развитии. В XIX веке были открыты официальные «народные школы». Вместо обособления (изгнания) интеграция стала первым признаком социальной педагогики, продолжая существовать и сегодня. Наряду со школой нашла свое место общественная социально-педагогическая практика, организаторами которой были церковные союзы и благотворительные организации. Основная идея этих организаций – защита от морального падения и вечное спасение. Определение основного отношения человека к обществу, антропологическая направленность является вторым признаком социальной педагогики.

Значительную роль в становлении и решении проблемы социальнопедагогической защиты сыграл П. Наторп, который в начале XX века выступил с идеей объединения всех воспитательных возможностей общества. Он отмечал большое влияние общества на становление личности: «Человек становится человеком только благодаря человеческой общности» [47; 76]. Обосновав это положение, П. Наторп приходит к выводу о том, что «понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами точно так же, как, с другой стороны, признание человеческого уклада социальной жизни коренным образом зависит от соответствующего такому укладу воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать [47; 86].

Для обоснования своих идей П. Наторп использует опыт народных педагогов, к которым он относил И. Песталоцци. Но, по его мнению, несмотря на все привлекательные стороны положений И. Песталоцци, педагогу не удалось «заложить фундамент и провести социальное воспитание, охватывающее весь народ целиком» [47; 28]. П. Наторп считает, что именно школа должна играть ведущую роль в объединении воспитательных усилий общества. При этом, как он утверждает, семью нужно не лишать возможности воспитывать своих детей, а помогать ей.

Для этой цели нужен специально подготовленный человек, способный работать с семьей, а также учитывать школьные и внешкольные условия ученика. Таким образом, мы видим предпосылки зарождения института социального педагога.

Проблема социально-педагогической защиты семьи и ребенка, оказания им помощи находилась в центре внимания и прогрессивных деятелей России: Н. Ф. Бунакова, Н. А. Добролюбова, П. А. Кропоткина, Н. И.

Пирогова, Д. И. Писарева, А. С. Пругавина, Л. Н. Толстого, К. Д.

Ушинского, Н. Г. Чернышевского и др. Так, проанализировав системы воспитания за рубежом, К. Д. Ушинский пришел к выводу, что общей системы воспитания для всех народов не существует. Воспитание совершенствуется под влиянием жизни страны в целом и общественного воспитания. А идеи, высказанные П. А. Кропоткиным, оказались созвучными мнениям выдающихся мыслителей конца XIX – начала XX столетия. Они актуальны и в наши дни, когда в обществе предпринимаются попытки осваивать гуманистическое отношение к личности.

Необходимо отметить, что проблема социально-педагогической защиты семьи и ребенка в России основывается, прежде всего, на благотворительности. Люди, трудившиеся в благотворительных учреждениях, могли по праву считать себя социальными работниками, социальными педагогами.

В развитие социальной педагогики в России большой вклад внес С. Т. Шацкий. Путь, избранный им, был направлен на то, чтобы обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, привести в движение все средства воспитания. Доминантой профессионального определения социального педагога он считал принятие ребенка и его мира таким, какой он есть. С. Т. Шацкий предполагал, что важнейшая задача социального педагога заключается в создании условий, при которых дети становились бы распорядителями собственной жизни.

Значительный вклад в социальную педагогику внес и выдающийся российский педагог А. С. Макаренко, который, раскрывая идею социально-педагогической защиты ребенка в коллективе, предложил систему мер по отстаиванию интересов и прав личности. Его подход созвучен с современными представлениями защищенности ребенка в коллективе. Однако целью деятельности социального педагога должно стать не только развитие коллектива как защитника интересов личности, но и развитие самой личности, ее способности к самозащите [39].

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы. В конце XX столетия очевиден рост числа людей, профессионально занимающихся социально-педагогической деятельностью. Как показал историко-педагогический анализ данной проблемы, у истоков становления и развития социально-педагогической защиты семьи и ребенка стояли: религия (церковь), благотворительность, милосердие, идеи народничества, сыгравшие важную роль в формировании благожелательного отношения к детям, обездоленным взрослым и малоимущим семьям.

Современная стратегия защиты индивида основывается на государственных гарантиях. Малый юридический словарь Германа Авенариуса так описывает задачи социального права: оно должно каждому «дать защиту от изменчивости жизни (болезнь, инвалидность, безработица, возраст и т. д.)» При этом современное социальное право подразделяется на:

• оциальное страхование;

• социальное обеспечение;

• социальную помощь (попечение) [79].

Термин «социальная защищенность» («социальная безопасность») впервые появился в США в 1935 г. и постепенно распространился во всех западных странах для обозначения системы мер, защищающих любого человека от экономической и социальной деградации вследствие различных причин.

Социальная защищенность отражает реальное в каждый временной момент состояние дел по защите личности школьника, вообще любого человека, а также субъективный аспект, позволяющий фиксировать психологическое состояние личности. Социальная защищенность выражается, прежде всего, в чувстве социальной защищенности.

Сущность социальной защиты заключается во взаимосвязи и взаимодействии в ходе работы по оказанию непосредственной помощи учащимся и подготовке их к социальной самозащите. Ребенок только тогда будет комфортно чувствовать себя в социальной среде, когда он, с одной стороны, защищен извне, а с другой – защищен внутренне (обладает способностью к самозащите).

Социальная защита в узком смысле – защита детей, оказавшихся в особо трудном положении и больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи (дети, проживающие в многодетных, малообеспеченных семьях, дети-инвалиды, дети-правонарушители, дети-сироты и т. д.) Непосредственная социальная защита в широком смысле – это социозащитная работа со всеми детьми и их родителями в различных направлениях. Следовательно, объектом социальной защиты являются все дети, независимо от их происхождения, благополучия и условий жизнедеятельности.

1. 5. Как классный руководитель может помочь ученику?

Классному руководителю при организации работы по непосредственной социальной защите ребенка следует иметь в виду четыре основных направления деятельности, выделяемые доктором философских наук профессором В. Т. Лисовским.

1. Социальная защита процесса формирования и развития личности ребенка и его индивидуальности.

Человек, как известно, развивается и формируется в соответствии с объективными законами, выработанными в ходе длительной эволюции, проходя различные периоды, циклы и фазы. Задача классного руководителя – создать оптимальные условия, позволяющие развиваться личности ребенка и формироваться его индивидуальности. Формируя демократический уклад на уровне класса, создавая условия для реализации инициатив учащихся и организуя социальную практику, педагог создает оптимальные условия для наиболее успешной социализации учащихся.

2. Социальная защита среды формирования и развития ребенка.

В рамках данного направления внимание специалиста сосредоточено на среде обитания человека и на тех ее элементах, которые способствуют или препятствуют процессу формирования.

В реализации данного направления очень важно сотрудничество классного руководителя с семьей ребенка и другими институтами воспитания.

3. Защита прав учащихся.

Это очень важное направление в реализации функции классного руководителя по непосредственной социальной защите ребенка. Оно нацелено на правовое обеспечение и регулирование как воздействий среды, так и самого процесса формирования и развития личности.

4. Целевая социальная защита.

Под целевой социальной защитой понимается деятельность классного руководителя, направленная на защиту детей, оказавшихся в особо трудном положении: из многодетных семей, дети-инвалиды, сироты, беженцы, больше других нуждающихся в экстренной социальной помощи, а также социально-защитная работа со всеми детьми и их родителями по различным направлениям.

Непосредственная социальная защита школьника – это компонент целевой функции деятельности классного руководителя, в реализации которого он должен идти от острых, сиюминутных ситуаций к опережению событий, опираясь на точный прогноз, отводя от ребенка те проблемы и трудности, с которыми тот может столкнуться.

Другим компонентом реализации функции социальной защиты школьников в деятельности классного руководителя является подготовка их к социальной самозащите.

По своему содержанию социальная самозащита – сложное понятие.

Мы определяем ее как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки, ценностные ориентации, противодействуя негативным воздействиям социальной среды. Под негативными принято понимать воздействия, отрицательно влияющие на социальное благополучие данной личности. Подготовить школьника к социальной самозащите – это значит сформировать комплекс качеств, позволяющих человеку успешно реализовывать функцию социальной самозащиты.

Самозащита личности – это понятие комплексное. Можно выделить различные ее виды, тесно взаимосвязанные: юридическая, физическая материальная, физиологическая, психологическая, социальная.

Человек может уметь хорошо защищать себя в жизненных ситуациях, но использовать при этом безнравственные способы. Поэтому сформировать способность социальной самозащиты надо одновременно с воспитанием таких качеств, как человечность, доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, готовность помочь другим.

Одно из фундаментальных прав личности – право на образование, зафиксированное в ряде международных документов. Так, в ст. 26 Всеобщей декларации прав человека (10. 12. 1948) провозглашается, что каждый имеет право на образование и осуществление необходимых для свободного развития его личности прав в экономической, социальной и культурной областях через посредство национальных усилий и международного сотрудничества и в соответствии со структурой и ресурсами каждого государства. Право на образование по международным стандартам относится к правам в сфере культуры, которые гарантируют духовное развитие человека и помогают каждому индивиду стать полезным участником политического, духовного, социального и культурного прогресса. Кроме права на образование, к культурным правам относятся: право на доступ к культурным ценностям, право на творчество, право на свободное участие в жизни общества, право на пользование результатами научного прогресса и их практическое применение [54; 137].

Международные стандарты права на образование определены также и в ст. 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах (3. 01. 1976). В этих документах оговариваются условия полного осуществления права на образование:

• обязательное и бесплатное начальное образование для всех;

• доступность среднего, профессионально-технического и высшего образования;

• свобода родителей выбирать школы для своих детей и обеспечивать религиозное и нравственное воспитание детей в соответствии с собственными убеждениями.

Отдельные лица и учреждения имеют право создавать частные учебные заведения и руководить ими в соответствии с законом.

Международно-правовые нормы устанавливают также приоритетные цели образования: полное развитие человеческой личности и ее достоинства; уважение к правам и свободам человека; необходимость образования; создание возможностей быть полезными участниками свободного общества; способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между нациями, этническими и религиозными группами.

Отдельное внимание уделено подходам к борьбе с дискриминацией детей. Дискриминация охватывает всякое различие, исключение, ограничение или предпочтение. 14.12.1960 г. была принята Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. Видами нарушения равенства отношений в области образования по данной Конвенции, в частности, являются: создание или сохранение раздельных систем образования или учебных заведений для каких-либо лиц или группы лиц; положение, несовместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц. В рекомендациях Комитета по правам ребенка (30. 09. 2005) говорится: «Утвердить всестороннюю стратегию и принять незамедлительные профилактические меры, … способные сократить количество детей, проживающих в интернатных учреждениях …» (Во всем мире процесс деинституализации учреждений для детей-сирот практически завершен, Россия только приступила к данному процессу).

Место права на образование в системе основных прав и свобод человека рельефно определено в сборнике «Права человека и образование»1.

1.6.1. Право на образование и основные международные стандарты В системе прав и свобод человека и гражданина право каждого человека на образование занимает главенствующее положение. Право на образование взаимосвязано со всеми правами человека:

Права человека и образование: Сб. мат.-в. – М., 2002.

• с гражданскими и политическими правами на свободу выражения своего мнения, мысли, совести, религии, а также политических убеждений;

• с социальными правами человека, поскольку оно дает ему возможность принимать активное участие в жизни свободного общества и доступ к профессиональным и иным знаниям, необходимым для того, чтобы стать членом общества;

• с правом на образование и на культурное развитие они настолько тесно взаимосвязаны, что их невозможно отделить друг от друга: образование необходимо для того, чтобы человек знал культуру, историю и многовековые ценности того общества, в котором живет;

• образование значимо для человека с точки зрения его участия в культурной жизни общества и использования достижений научного прогресса, а также для групп, принадлежащих к этническим, религиозным, культурным меньшинствам или коренному населению;

• необходимо для расширения кругозора и общения на определенном языке и обмена идеями и убеждениями, но и незаменимо для самой жизни и выживания этих групп;

• с экономическими правами, поскольку образование способствует социальной мобильности и включению в современную экономическую деятельность;

• с возможностью человеку пользоваться в полной мере всеми возможностями общества;

• о связи между экономикой и образованием свидетельствует тот факт, что без надлежащего государственного финансирования гарантировать право на образование невозможно;

• важнейшим значением права на образование состоит в том, что дает человеку необходимые профессиональные навыки и подготовку для выполнения определенных видов трудовой деятельности или функций, которые определяют место человека в обществе.

В Конвенции о оправах ребенка (20.11.1989) также имеются статьи, касающиеся образования детей. В ст. 28 говорится: «Государстваучастники признают право ребенка на образование». Это конкретизируется в ст. 29: «… образование ребенка должно быть направлено на:

а) развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;

б) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе ООН;

в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;

д) воспитание уважения к окружающей природе» [61].

По Конституции РФ право на образование относится к числу важнейших прав и свобод человека и гражданина нашей страны. Однако обладание правами, как показывает практика периода трансформации российского общества, отмечает Н. В. Орехова [54], не делает личность независимой, способной достойно жить в обществе. Провозглашенные права, но не обеспеченные реальными условиями для их выполнения, не могут реализоваться.

Кроме этого, необходимо отметить, как считает В. И. Шкатулла, что образовательное право в России – относительно малоизвестный объект.

Он отмечает: «Образовательное право, как и все права, нередко рассматривают как основную форму справедливости» [78], поэтому возможность реализации данного права – один из показателей социальной защиты детства. Интересно то, что О. Сюсюкало в статье «Право на образование: декларация или реальность?», исследуя проблему обеспечения права на образование, подчеркивает, что «в нынешнее время право ребенка на образование является декларацией, а не реальностью»

[70; 11].

Социальный педагог работает в системе образования. Именно поэтому содействие обеспечению права на образование – одна из основных функций социального педагога.

1. 7. Обеспечение личных прав детей в системе образования Личные права детей взаимосвязаны, поэтому необходимо, кроме перечня прав, знать и их содержание.

«Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников» – записано в Законе «Об образовании».

Таким образом, право на охрану здоровья, с одной стороны, – это аспект права ребенка на образование, а с другой – выступает как самостоятельное право ребенка. Право учащихся на охрану здоровья включает ряд аспектов:

• возможность получать медицинскую помощь непосредственно в • представительство интересов ребенка в медицинском учреждении (при нарушении его прав);

• соблюдение санитарно-гигиенических норм при организации образовательного процесса;

• проведение в школе профилактических мероприятий, направленных на укрепление здоровья детей;

• проведение в школе профилактических медицинских осмотров;

• помощь детям в устройстве в оздоровительные учреждения;

• организация питания, доступного для всех школьников.

Как указывают О. Лебедев, А. Майоров, В. Золотухина, в большинстве случаев право на охрану здоровья соблюдается частично. И отмечают, что существуют три группы причин, препятствующих полной реализации прав ребенка на охрану здоровья:

- ограниченные финансовые средства (что сказывается, прежде всего, на обеспечении нуждающихся детей бесплатным питанием);

- слабое взаимодействие учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты;

- недостаточное внимание учреждений образования к проблемам здоровья детей.

Право на охрану здоровья тесно связано с правом ребенка на отдых и досуг. Это право обеспечивается, прежде всего, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта. Перевод данных учреждений на платные услуги значительно ограничил реализацию данного права. Интересно, что при анализе прав (в соответствии с Конвенцией о правах ребенка), которые чаще всего нарушаются в образовании, дети преимущественно отмечают ст. 31 «право на отдых и досуг». Отдельно отмечается, что в загородных летних оздоровительных лагерях отдыхают лишь 14% опрошенных школьников.

В соответствии с Конвенцией о правах ребенка, «ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме, в форме произведений искусства или с помощью других средств по выбору ребенка».

Мнения в данном вопросе разделились. Большинство опрошенных (в рамках приведенного исследования) склонялись к мнению, что это право в школе соблюдается в полной мере. Однако среди участников образовательного процесса встречаются и те, кто считает, что это право детей в школах вообще не соблюдается. Наиболее ущемленными в этом праве считают себя ученики классов компенсирующего обучения. В наиболее благоприятных условиях оказались ученики гуманитарнофилологических классов. Необходимо отметить, что данное право не сводится к возможности высказывать свое мнение на уроках, по учебным темам, а предполагает обязанности взрослых учитывать мнение ребенка при решении вопросов, которые касаются лично его (перевод в другой класс, распределение по подгруппам при изучении иностранного языка и т. д.) При ранжировании прав (случаи, когда дети, обращаются в ПМС-центры за помощью) рассматриваемое право оказалось на 3-м месте.

Социальному педагогу образовательного учреждения необходимо достаточно хорошо разбираться в проблеме обеспечения учащимся права на личную жизнь. Очень часто на уровне школ (особенно сельских) результативность работы специалиста определяют по количеству посещений детей/семей дома. Защищая интересы ребенка, необходимо понимать степень допустимого вмешательства, определяя при этом риски. Остановимся на этом подробнее.

Надо сказать, что право на личную жизнь не конкретизировано в федеральных законах РФ. Личная жизнь – все то, что касается отдельного индивида (его мысли, чувства, убеждения, привычки, манера поведения и т. п.), а также его отношений с другими людьми (дружеские связи, интимные отношения и т. д.) В юридической литературе советского времени предлагалось определить сферу личной жизни, как круг таких отношений и поступков, которые направлены на удовлетворение индивидуальных потребностей способами и средствами, непосредственно не представляющими социальной значимости.

Что такое «частная жизнь»? Категория «частная жизнь» не имеет юридического содержания; правовое регулирование лишь устанавливает пределы ее неприкосновенности (приватности) и, соответственно, пределы допустимого вмешательства, т. е. закон устанавливает границы неприкосновенности частной жизни, формы ее охраны от неправомерного вторжения. Авторитетный американский исследователь, автор фундаментального труда «Приватность и свобода» Алан Вестин говорит о четырех формах приватности. Первая – это уединение, состояние, в котором человек избавлен от наблюдения со стороны других. Вторая – интимность, замкнутое общение, предполагающее добровольное поддержание контакта с узким кругом лиц. Третья – сдержанность, т. е.

наличие психологического барьера между индивидом и окружающими его людьми. Четвертая – анонимность, состояние, когда человек, находясь в общественном месте, стремится остаться неузнанным. Таким образом, частную жизнь можно определить как физическую и духовную сферу, которая контролируется самим индивидуумом, т. е. она свободна от внешнего воздействия.

М. Петросян дает другое определение частной жизни – это та физическая или духовная область (сфера), которая контролируется самим индивидом (находится вне сферы общественного и государственного интереса). Она, как правило, свободна от какого бы то ни было воздействия, включая правовое [61; 49].

Неприкосновенность частной жизни – это сохранение ее целостности, защита от всякого посягательства со стороны кого-либо. Устанавливает запрет любых форм произвольного вмешательства в частную жизнь со стороны государства и гарантирует при этом защиту государства со стороны третьих лиц.

Информация о частной жизни – сведения об определенном человеке, не связанные с его профессиональной и общественной деятельностью и дающие оценку его характеру, облику, здоровью, материальному состоянию, семейному положению, образу жизни, отдельным фактам биографии, а также отношениям с родственниками, друзьями, знакомыми и т. п. При этом специалистам необходимо помнить, что информация о частной жизни граждан, которая становится известной представителям различных профессий в связи с осуществлением их профессиональной деятельности, защищается профессиональной тайной.

Семейная жизнь – это все то, что касается отношений между людьми, связанными правами и обязанностями, вытекающими из брака, родства и т. д. [41; 4].

Профессиональное общение при взаимодействии с педагогами образовательного учреждения или со специалистами служб и ведомств, в круг компетенции которых входит решение проблем конкретной семьи или ребенка, зачастую можно квалифицировать как «сплетню». Это ни что иное, как распространение новостей о личных делах других, часто несущественных тривиальных новостей о ком-либо, оценочный разговор об отсутствующем человеке, неформальное обсуждение информации о членах социального окружения или обмен приватной информацией об отсутствующих третьих лицах [21]. Такая социальнопедагогическая деятельность, как и социальная работа, не может гарантировать соблюдение прав человека.

Между тем, потребность в «семейной неприкосновенности», иначе говоря, в неприкосновенности сферы частной жизни, нашла свое отражение в Международном пакте о гражданских и политических правах, ст. 17 которого гласит: «Никто не должен подвергаться вмешательству в его личную и семейную жизнь, произвольным или незаконным посягательствам на неприкосновенность его жилища или его корреспонденции, или незаконным посягательствам на его честь и репутацию. Каждый человек имеет право на защиту закона от такого вмешательства…»

В Конституции РФ специально оговорено, что право на неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну, защиту своей чести и доброго имени (ч. 1, ст. 23) не может быть ограничено даже в условиях чрезвычайного положения (ст. 56).

В ст.16 Конвенции о правах ребенка указано: «Ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществлении его права на личную жизнь, семейную жизнь, неприкосновенность жилища или тайну корреспонденции, незаконного посягательства на его честь и репутацию … Ребенок имеет право на защиту от такого вмешательства и посягательства».

О ком бы ни шла речь – о ребенке или взрослом – приватность имеет для нас важное значение и заслуживает тщательного рассмотрения. Думаю, что мы отыщем ключ к особому значению приватности, если подумаем, когда она становится частью жизни ребенка. По-видимому, это происходит в возрасте 2–3 лет – в то время, когда у ребенка развивается обостренное чувство самостоятельности, и он пытается все делать сам.

Приватность возникает как потребность быть индивидуальностью, что составляет важный аспект развития и взросления. Этим объясняется тот факт, что ребенок, лишенный приватности, скорее всего, будет становиться все более скрытным, в то время, как другой, который чувствует, что ему доверяют и уважают его как личность, уже не будет усиливать свои требования приватности. Когда мы нарушаем чью-либо приватность, отмечает Эдда Ле Шан, мы заявляем об отсутствии доверия и уважения к человеку, превращая жертву нашего оскорбления в «неличность». Повлиять на моральные нормы наших детей можно скорее всего тогда, когда они знают, что мы уважаем их индивидуальность [80;

19].

В статье «Права ребенка: личные права детей в системе образования» авторы приводят ответы детей: «В классе обсуждались личные отношения между мальчиками и девочками» (56% респондентов); «В классе обсуждались отношения, сложившиеся в семье кого-либо из учеников» (31%); «Учитель отбирал и читал личные дневники и письма школьников» (43%). В наихудшем положении оказались дети из классов компенсирующего обучения, так как у этой категории детей, как подмечено в статье, семейная жизнь складывается так, что учителям «есть что обсуждать». При этом педагоги не заботятся о том, что дети, о которых идет речь, могут страдать от такого «проявления участия».

Школьники из социально неблагополучных, многодетных, неполных семей, лишенные полноценного родительского внимания, оказываются больше, чем другие ребята, ущемлены в праве на личную жизнь.

Отдельной проблемой в образовании является соблюдение прав ребенка на защиту и помощь. Эта группа прав включает защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления или злоупотребления, небрежного или грубого обращения. К этой же группе прав относится и право на психологическую, социальную и юридическую помощь, а также право на социальное страхование. Особым видом помощи в рассматриваемом контексте является помощь в профессиональном выборе, профессиональном самоопределении. Кроме того, подростки, сочетающие учебу и работу, могут рассчитывать на помощь в защите их трудовых прав.

Прежде чем перейти к вопросу о защите прав ребенка в школе, необходимо составить четкое представление о том, от чего же его следует защищать. В ст. 19 Конвенции о правах ребенка говорится: «Государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребенка от всех форм нарушения его прав: физического или психологического насилия; оскорбления или злоупотребления; отсутствия заботы или небрежного обращения; грубого обращения; эксплуатации; сексуального злоупотребления со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке» [78].

В ст. 15 Закона «Об образовании» записано, что «применение методов физического или психического насилия по отношению к обучающимся, воспитанникам не допускается». Невозможно провести в жизнь эту статью закона, не зная, какие действия могут быть квалифицированы как «физическое и психическое насилие». Так, Владимир Иванович Шкатулла1 считает, что «в условиях школы прямыми признаками психического насилия над учащимися считаются:

• угрозы в адрес обучающегося;

• преднамеренная изоляция обучающегося;

• предъявление к обучающемуся чрезмерных требований, не соответствующих возрасту;

• оскорбление или унижение достоинства;

• систематическая необоснованная критика ребенка, выводящая его из душевного равновесия;

• постоянная негативная характеристика обучающегося;

• демонстративно-негативное отношение к обучающемуся».

Кандидат юридических наук, профессор Московского открытого педагогического университета.

При этом отдельно отмечается, что у всех участников образовательного процесса имеет место заниженное представление о психическом насилии к ученикам [32].

Право на безопасные условия обучения приобретает для нашей страны, по мнению В. И. Шкатуллы, особую значимость, т. к. условия обучения имеют тенденцию ухудшаться. Основным показателем в этом направлении является ухудшение здоровья детей. [78; 209]. При этом отмечается, что оздоровление детей корректируемо, как считает академик Александр Баранов. Одна из причин заболеваний школьников – разрушение системы школьного питания, другая – гиповитаминоз, он сегодня наблюдается у половины школьников. По классификации Всемирной организации здравоохранения, «гиповитаминоз является не чем иным, как голодом» [25].

Как подмечено в издании «О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях РФ», рассматривая школу как место, где ребенок должен чувствовать себя свободным от всех форм насилия, нельзя не принимать во внимание один очень важный момент, связанный с тем, что «требования к обязательным результатам обучения» уже несут в себе элементы насилия. В традиционном обучении стремление педагога добиться требуемых программой результатов приводит к возникновению педагогического насилия, которое принимает конкретные формы в процессе взаимодействия учителя с учеником. Чаще всего педагогическое насилие зависит не только и не столько от личности и профессиональных качеств педагога, оно заложено в тех или иных технологиях обучения, реализующих ту или иную стратегию образования. Если же сам учитель по своим личным и профессиональным качествам не в состоянии нейтрализовать насилие, объективно заложенное в самой природе традиционного обучения, то возникает ситуация, при которой уже имеет место педагогический произвол [33; 156]. Статистика показывает, что до 40% случаев насилия над детьми совершается в семье, 38% – в школах, детских учреждениях и т. п. Поэтому огромное значение имеет система защиты прав детей, позволяющая отслеживать и контролировать варианты нарушения прав ребенка.

Самым грубым и жестоким видом насилия, по мнению М. А. Галагузовой, В. А. Шеланкова, является физическое оскорбление ребенка, которое давно осуждено теорией педагогики и школьной практикой.

Подвергаются ему в наибольшей степени учащиеся младших классов.

Нравственно-эстетическое сознание ребенка в начальных классах находится в стадии становления. Ему сложно ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, ведь этому возрасту свойственно совершенно уникальное и уязвимое качество души – доверие. «Если человек безгранично доверяет другому, – писал В. А. Сухомлинский, – он в какой-то мере становится беззащитным … Доверие ребенка к хорошему педагогу поистине безгранично, … каждое слово педагога для него святая истина, ваше поведение для него – живая мудрость и образец нравственности … Дорожить доверием, а значит, дорожить и беззащитностью ребенка» [43; 175]. Данные исследования показывают, что пик всех видов насилия приходится именно на начальную школу.

Виды насилия Физическое оскорбление Коллективное унижение с унижением достоинства Пять из перечисленных в таблице видов насилия направлены, как правило, на ослабление воли, вызывают чувство страха и психологического дискомфорта и могут быть отнесены к психическим.

Под словесным оскорблением понимается такая ситуация, когда взрослый намеренно, сознательно пытается обидеть ученика, вызвать у него чувство психологического дискомфорта при помощи грубых слов или унизительных сравнений, иногда направленных не на самого ученика, а на его близких или друзей. Такие действия обычно вызваны раздражением, недовольством поведением ученика, его неуспеваемостью, и, как правило, учитель не задумывается над последствием своих слов.

Характерная особенность таких ситуаций – отсутствие свидетелей.

Словесное оскорбление при свидетелях, которое определяет отдельный вид насилия – публичное унижение – еще больше усугубляет ситуацию.

Под коллективным осуждением с унижением достоинства мы понимаем унижающее достоинство ребенка осуждение какого-либо его поступка при пассивном или активном участии свидетелей, организованное учителем (или группой учителей) с целью сформировать определенное общественное мнение и отношение окружающих.

При этом необходимо отметить, что исследование, проведенное М. А.

Галагузовой и В. А. Шаланковым, показало, что в порочный круг насилия могут быть вовлечены и родители. Учителя часто добиваются наказания со стороны родителей за провинности и проступки детей в школе, и, идя на поводу у родителей, дети выполняют требования учителя.

Под шантажом (вид психического насилия, применяемого в школьной практике) мы понимаем угрозу нежелательного, противоречащего этическим нормам, разглашения информации о ребенке или его семье с целью коррекции его поведения.

В школьной жизни довольно часто практикуется наказание трудом, зачастую унижающее личность ребенка, посягающее на его индивидуальность и здоровье. Интересно, что исследование выделяет закономерность, что стабильность применения этого «метода воспитания» сохраняется до 8-го класса, а к 9-му стремительно падает вниз. Может быть, дети на уроках права узнают «полезную» в этом отношении информацию, апеллируя которой могут противостоять учительскому произволу?

Какой можно сделать вывод из таких признаний учеников: «Чтобы не было проблем, я старался приспосабливаться, а потом привык быть разным у разных учителей, так и дома, во дворе, с друзьями. Дальше я стал думать, какой я на самом деле, но так и не смог ответить. Все вокруг меня такие, как я, и сейчас я никому не верю» (Володя К.)» Речь идет о явлении «социальной маски». Суть его заключается в том, что в условиях авторитарной системы учащиеся вынуждены в целях самозащиты скрывать свою внутреннюю сущность, приспосабливаться к различным ситуациям. Это, в свою очередь, чревато потерей индивидуальности, либо циничным манипулированием многочисленными масками.

[18; 41].

Все вышеперечисленное подтверждает острую необходимость создания системы мер, которые бы обеспечили реальную защиту и соблюдение прав ребенка в школе.

1. 8. Обеспечение гарантированной защиты прав человека в образовании как актуальная социально-педагогическая проблема В российском законодательстве, научной литературе имеются различные точки зрения на само понятие «защита детства», нередко отождествляющие его с родственными категориями: «правовая защита ребенка», «охрана прав ребенка», «социальная защита детства» [58; 30]. В общеупотребительном значении понятие «защита» означает: оберегать, охранять, заступаться, не давать в обиду [24; 668]. В теории права под охраной понимают всю совокупность мер, обеспечивающих нормальный ход реализации права – экономического, политического, организационного, направленных на создание необходимых условий существования личности.

Руководствуясь словами О. Газмана: «Защищая ребенка, учи его защищаться» [17], педагогическая практика, по крайней мере, социальнопедагогическая, испытывает острую потребность в технологиях формирования у школьников навыков правозащиты, подходах и программах, направленных на воспитание правовой культуры на развитие умений и навыков конструктивного применения полученных правовых знаний.

В связи с тем, что дети большую часть своего времени проводят в школе, очень важен вопрос: в каких условиях проходит обучение, достаточно ли хорошие эти условия для того, чтобы дети могли развивать свои способности и склонности, не имея при этом проблем с физическим и психическим здоровьем. В этой связи представляет большой интерес творчество В. В. Зеньковского, который четко сформулировал содержание своей философско-педагогической концепции: необходимо, чтобы в школе была здоровая социальная среда. Он неуклонно отстаивал значение моральной стороны процесса развития ребенка и считал:

«если подойти глубже к детской душе, …, … становится ясным, что моральное здоровье детской души является, быть может, самым важным, самым глубоким фактором его духовного развития» [26; 170]. Результатом преемственной связи с этими идеями стала смена модели взаимодействия педагога и воспитанника в современном образовании – от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной, утверждающей ценность личности ребенка и отвергающей манипулятивный подход к нему. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, что позволяет молодому человеку в дальнейшем не только успешно функционировать, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и творчески изменять ее [38; 28].

Однако необходимо учитывать, что «различные социальные воздействия оказываются эффективными в той мере, в какой они входят в структуру личностно-значимой задачи и в зависимости от того, какое место в ней занимают». «Искусство воспитания … – это искусство создания условий для проблематизации личностью действительности и развития способностей разрешать усматриваемые противоречия». Об этом говорится в исследованиях психологов, социологов, педагогов, юристов (М. А. Алемаскин, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, Л. С. Славина, Л. П. Буева, Д. И. Фельдштейн, Г. И. Драчева, А. И. Антонов, Г. Л. Смирнов, В. Г. Сычев, А. Г. Харчев, В. Я. Ядов, В. Г. Бочарова, Б. П. Битинас, А. В. Басов, Б. З. Вульфов, В. Г. Гурова, Г. Н. Мальковская, А. В. Мудрик, И. А. Невский, Л. Н. Новикова, В. Д. Семенов, В. Н. Кудрявцев, Г.

М. Миньковский и др.) [24; 21].

Еще Л. С. Выготский утверждал, что необходимо «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще «не созрели» для самостоятельного функционирования» [16; 55]. Источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослыми – одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л. С. Выготского, – заключается в том, что значимость взрослого для психического развития ребенка признавалась (и признается) большинством западных и отечественных психологов. Однако общение со взрослым выступает в них как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его исток и начало. Отношение взрослого к ребенку (его чувствительность, отзывчивость, сопереживание и т. д.) лишь облегчают понимание социальных норм, подкрепляют соответствующее поведение и помогают ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации – адаптации ребенка к внешним социальным условиям. Механизм такой адаптации может быть различным. Это либо преодоление врожденных инстинктивных влечений (как в психоанализе), либо подкрепление социально-приемлемого поведения (как в теориях социального научения), либо созревание когнитивных структур, подчиняющих себе асоциальные, эгоцентрические тенденции ребенка (как в школе Ж. Пиаже). Но во всех случаях в результате социализации и адаптации собственная природа ребенка трансформируется, перестраивается и подчиняется обществу.

Согласно позиции Л. С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является [124]. Если исходить из того, что все участники образовательного процесса представляют собой своеобразную «систему зеркал», в которой отражают друг друга со всем своим опытом и ошибками [38; 29], то фактически школа представляет собой модель общества в миниатюре, где взаимодействуют взрослые и дети, воспитанные как в авторитарной, так и в либеральной педагогической системе. Опыт взаимодействия в рамках различных моделей общения позволит в дальнейшем уже взрослому человеку легче преодолеть жизненные трудности и невзгоды. И, наверное, не следует утверждать, что все педагоги применяют насилие в отношении к ученикам, злоупотребляют своими полномочиями. Как же не навредить, не ущемляя индивидуальности друг друга? Как сделать так, чтобы школа стала местом, где дети получают ответы на вопросы, которые задают [73; 8].

И мы не ошибемся, если будем строить взаимоотношения между взрослыми и детьми на нравственно-правовой основе, а не субъективно произвольной. Оптимальным местом, где детям нужен опыт правового взаимодействия, становится образовательное учреждение, если открывает возможности совместной деятельности детей и взрослых. В современной России, в которой более распространенными являются факты нарушения, а не обеспечения прав ребенка, необходимо развивать имеющиеся институты защиты прав ребенка, создавать новые, в том числе и общественные (например, Уполномоченного по правам учащихся, Уполномоченного по правам участников образовательного процесса), совершенствовать систему образования, воспитания и просвещения в области прав ребенка. При этом приоритетным направлением подобного развития должно стать формирование у детей и взрослых не только знаний о правах человека, правах ребенка и механизмах их защиты, но также культуры мира и культуры прав человека [20; 16].

Решение проблемы обеспечения прав детей, обучающихся в учреждениях образования, включает два основных пути1: создание организационно-педагогических и психолого-педагогических условий для соблюдения прав детей в образовательных учреждениях, создание механизмов защиты прав обучающихся и контроля за соблюдением/обеспечением прав детей. Здесь мы исходим из того, что условие – это обстоятельство, от которого зависит действенность причины;

всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление [60; 38]. Различают условия учебной деятельности – совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешной учебной деятельности [93; 398]. Под педагогическим условием Н. М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированного педагогом, 10 прав детей, соблюдение которых должны обеспечить учреждения образования: право на образование; на охрану здоровья; на отдых и досуг; на участие в развлекательных мероприятиях, соответствующих возрасту ребенка, в культурной, творческой жизни; свободу выражать свое мнение; свободу мысли, совести и религии; свободу ассоциаций и мирных собраний; на личную жизнь; на защиту от всех форм физического и психического насилия; на поддержку и помощь взрослых.

предполагающего достижение определенного результата [10], [36].

В. И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а так же организационных форм обучения для достижения … целей» [4; 124]. Таким образом, моделируя необходимые условия для восстановления нарушенных прав и интересов участников образовательного процесса, мы по сути задаем векторы развития педагогической системы.

К организационно-педагогическим условиям в контексте обеспечения гарантированной защиты прав человека в образовании можно отнести общественные институты защиты прав детей в школе, которые условно разделяются на коллегиальные и индивидуальные. К первым относятся конфликтная комиссия, детская правозащитная приемная, различные советы старшеклассников. В образовательных учреждениях Пермского края активно развивается такая форма позитивного разрешения конфликтов в образовании как служба примирения. Во многих образовательных учреждениях подобные структуры позволяют учащимся осваивать способы самозащиты. Но, к сожалению, как педагогические коллективы, так и сами подростки зачастую видят в этом только психологическую составляющую. Между тем, служба примирения может рассматриваться и как форма защиты личных прав обучающихся.

Наиболее значимым для решения проблемы развития общественных институтов защиты прав ребенка в образовании является институт Уполномоченного по правам ребенка в школе или правам участников образовательного процесса (омбудсман). Вышеперечисленные институты имеют принципиальное отличие от традиционных форм и подходов к разрешению конфликтов в образовании1 – они избираются всеми участниками образовательного процесса. Разработана модель деловой игры «Выборы омбудсмена»2, которую можно использовать в практической деятельности [45; 12].

Деятельность омбудсмена позволяет вести мониторинг нарушений прав участников образовательного процесса. На основе его аналитичеА. Бабушкин – Председатель Комитета «За гражданские права», член Координационного совета Общероссийского союза общественных объединений «Гражданское общество – детям России», член экспертного совета при Уполномоченном по правам человека в РФ.

З. Мурина – учитель обществознания и права средней школы п. Пугачево Малопургинского р-на Удмуртской области, педагог-исследователь, автор методических изданий в области гражданского образования (участник Конференции по гражданскому образованию, проведенной ассоциацией «За гражданское образование»

в Перми в 2004 г.) ского доклада выделяются типичные проблемы, определяются подходы к их решению через просветительскую деятельность, совершенствование нормативных документов институционального уровня и разработке механизмов реализации прав участников образовательного процесса.

Главное в таком подходе – создание условий молодым гражданам для освоения способов самозащиты на основе понимания содержания деятельности и полномочия новых органов / институтов в образовании. К психолого-педагогическим условиям можно отнести эмоциональность образовательной среды, которая определяется «общим тоном» педагогического коллектива. По сути дела, пишет И. В. Гребенников, «воспитательная деятельность сводится к постоянному решению своеобразных педагогических задач, которые подразделяются на стратегические, т. е. преследующие дальние цели и рассчитанные на длительные усилия, и оперативные, продиктованные требованиями сегодняшнего дня» [23; 13].

Что же определяет необходимость создания методических материалов нового поколения (иных стилей, жанров, тональности, авторской позиции)? Как отмечает Н. В. Борисанова, образовательная среда считается образовательной в полной мере, если она становится условием и ресурсом развития не только ребенка, но и педагога [9; 36]. Основным показателем работы педагога в новых условиях является готовность к перепрограммированию своей профессиональной деятельности в рамках единого совместного проекта …, который в дальнейшем может вылиться в коллективный субъект, деятельность которого способствовала бы «рождению другого взгляда на свою деятельность» через постоянные, содержательные контакты педагогов и подростков [64; 12]. Это основное психолого-педагогическое условие. Кроме этого, в ст. 9 ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» предусмотрены специальные меры по защите прав ребенка при осуществлении педагогической деятельности образовательными учреждениями:

а) создание в образовательных учреждениях по инициативе обучающихся в возрасте старше восьми лет общественных объединений обучающихся;

б) проведение по ходатайству обучающихся с участием их выборных представителей дисциплинарного расследования деятельности работников образовательных учреждений, нарушающих и ущемляющих их права;

в) обращение обучающихся за содействием и помощью в уполномоченные государственные органы при несогласии с решением администрации образовательного учреждения.