[ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕХАНИКИ И ОПТИКИ СБОРНИК ТРУДОВ Конференция Оптика и образование-2012 Под общей редакцией проф. А.А. Шехонина Санкт-Петербург ...»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ, МЕХАНИКИ И ОПТИКИ
СБОРНИК ТРУДОВ
Конференция
«Оптика и образование-2012»
Под общей редакцией проф. А.А. Шехонина Санкт-Петербург 18–19 октября 2012 года УДК 383:681.3 Сборник трудов конференции «Оптика и образование-2012» / Под общ. ред.
проф. А.А. Шехонина. – СПб: НИУ ИТМО, 2012. – 119 с.
В сборнике представлены труды конференции «Оптика и образование-2012», проходившей в Санкт-Петербурге в рамках VII Международного оптического конгресса «ОПТИКА-XXI век» 15–19 октября 2012 года.
Сборник трудов конференции посвящен методологическим проблемам уровневого образования на основе ФГОС ВПО; перспективным информационным и проблемно-ориентированным технологиям обучения и оценивания; тенденциям развития оптического и приборостроительного образования; сотрудничеству вузов и предприятий.
Материалы конференции представлены в трех разделах: «Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО», «Оптическое образование:
тенденции и пути развития», «Приборостроительное образование: тенденции и пути развития».
Для преподавателей высших учебных заведений и научных работников.
Для поиска по фамилии в конце сборника приведен индекс фамилий всех авторов статей (с. 118–119).
ISBN 978-5-7577-0412- © Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, © Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области приборостроения и оптотехники, © Авторы, Конференцию проводят:
Учебно-методическое объединение вузов Российской Федерации по образованию в области приборостроения и оптотехники Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики Сопредседатели программного комитета:
В.Н. Васильев Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики Ю.Г. Якушенков Московский государственный университет геодезии и картографии Программный комитет:
Акилин В.И., МАТИ, Москва Павлычева Н.К., КГТУ им. А.Н. Туполева-КАИ, Казань Афанасьев В.П., СПбГЭТУ, Санкт-Петербург Парвулюсов Ю.Б., МИИГАиК, Москва Вейко В.П., НИУ ИТМО, Санкт-Петербург Подмастерьев К.В., ГУ УНПК, Орел Путилин Э.С., НИУ ИТМО, Санкт-Петербург Войцеховский А.В., НИ ТГУ, Томск Дубнищев Ю.Н., НГТУ, Новосибирск Распопов В.Я., ТулГУ, Тула Быстров Н.Д., СГАУ (НИУ), Самара Слепцов В.В., МГУПИ, Москва Козинцев В.И., МГТУ им. Н.Э. Баумана (НИУ), Филатов Ю.В., СПбГЭТУ, Санкт-Петербург Москва Козлов С.А., НИУ ИТМО, Санкт-Петербург Храмов В.Ю., НИУ ИТМО, Санкт-Петербург Коротаев В.В., НИУ ИТМО, Санкт-Петербург Шандаров С.М., ТУСУР, Томск Лисицын В.М., НИ ТПУ, Томск Шехонин А.А., НИУ ИТМО, Санкт-Петербург Магдиев Р.Р., НИУ ИТМО, Санкт-Петербург Организационный комитет:
Шехонин А.А. – председатель Тарлыков В.А. – ученый секретарь Марусина М.Я.
Вознесенская А.О. – технический секретарь Прудентова Т.А.
Лямин А.В.
Секции конференции «Оптика и образование-2012»
1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО 2. Оптическое образование: тенденции и пути развития 3. Приборостроительное образование: тенденции и пути развития Открытие конференции Открытие конференции 18 октября 2012 года в 10:00 в конференц-зале Центра Интернет Образования (Кронверкский пр., д. 49) Санкт-Петербургский национальный Время 18 октября 19 октября исследовательский университет информационных технологий, Конференция «Оптика и образование-2012» проводится в рамках
VII МЕЖДУНАРОДНОГО ОПТИЧЕСКОГО КОНГРЕССА «ОПТИКА-XXI ВЕК».
Организаторами конференции выступают:Учебно-методическое объединение вузов РФ по образованию в области приборостроения и оптотехники;
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики.
В 2012 г. учебно-методическим объединениям (УМО) вузов России исполняется 25 лет. УМО создавались как государственно-общественные объединения в системе высшего образования СССР и сыграли большую роль в развитии отечественной высшей школы.
Главная цель УМО – сохранение единого образовательного пространства высшего образования, развитие демократических начал управления отечественной высшей школой. В настоящее время УМО возглавили переход высшей школы к новой парадигме – освоению компетентностного, студентоцентрированного, результато-центрированного образования. По существу, это переход к новой культуре высшего образования.
Масштабный переход вузов России с 2011 года на уровневую систему образования и новые федеральные государственные образовательные стандарты вызвал особенно острые дискуссии относительно реализации бакалаврских и магистерских программ подготовки инженеров, поскольку многие десятилетия подготовка инженерных кадров обеспечивалась в отечественной высшей школе на базе одноуровневых образовательных программ.
предполагается обсудить актуальные вопросы уровневого образования на основе ФГОС ВПО; подготовку инженеров в условиях уровневой образовательной модели; проблемы, возникающие в связи с реализацией учебных планов по ФГОС ВПО; системный подход к многоуровневой подготовке выпускников; вопросы оценивания результатов обучения, предусмотренных ФГОС ВПО; основы формирования исследовательской компетентности студентов; организацию и проведение студенческих олимпиад; проблемы математической подготовки студентов в системе инженерного образования; перспективные информационные и проблемноориентированные технологии обучения и оценивания; качество подготовки магистров и научные исследования в вузе; образование в вузах и колледжах;
тенденции развития оптического и приборостроительного образования;
сотрудничество вузов и предприятий; подготовку специалистов в области приборостроения и оптотехники.
СЕКЦИЯ 1. ПРОБЛЕМЫ УРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФГОС ВПО
ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРОВ В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
МОДЕЛИШехонин А.А., Тарлыков В.А.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург УЧЕБНЫЕ ПЛАНЫ ПО ФГОС ВПО
Добротин Д.Д., Зуев В.А.
Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина), Санкт-Петербург СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКА
Свирина А.А., Прохоров С.Г.
Чистопольский филиал «Восток» «Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева-КАИ», Чистополь НУЖНЫ ЛИ РОССИИ ИНЖЕНЕРЫ? НУЖНА ЛИ ФИЗИКА БУДУЩИМ ИНЖЕНЕРАМ?.................. Дворсон А.Н., Кораблева С.А., Горенкова Т.И.
СОШ № 292 с углубленным изучением математики, Санкт-Петербург
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФГОС ВПО КАК ИНСТРУМЕНТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
СФЕР ТРУДА И ОБРАЗОВАНИЯШехонин А.А., Тарлыков В.А.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА КАК ЗАВЕРШАЮЩИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
СТУДЕНТА РЕШЕНИЮ НАУЧНЫХ ЗАДАЧ В ВУЗЕГерасименко П.В., Чагина С.К.
Санкт-Петербургский государственный университет путей сообщения, Санкт-Петербург ОПЫТ АПРОБАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА БАКАЛАВРОВ
Шехонин А.А.*, Коротаев В.В.*, Демин В.В.**, Торшина И.П.***, Хацевич Т.Н.****, Вознесенская А.О.* * Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург, ** Томский государственный университет, Томск, *** Московский государственный университет геодезии и картографии, Москва, **** Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск
РОЛЬ ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В КОНЦЕПЦИИ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯКолесникова Т.Д., Кузнецова С.Н., Смирнова И.Г.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ПРОБЛЕМА ПЕРЕХОДА ОТ ШКОЛЫ К ВУЗУ
Смирнова И.Г.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ КОМПЕТЕНЦИЙ ФГОС ВПО В ДИСЦИПЛИНЕ
Лисицына Л.С.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Оглавление
РЕЗУЛЬТАТЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ НАУЧНЫХ
ИССЛЕДОВАНИЙ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯМухутдинов А.Р.
Казанский государственный энергетический университет, Казань ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ......... Клещева И.В.
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург КОНТРОЛЬ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Трапезников С.Н.* Князева М.Д.**, Машников Н.Н.*** * ООО «НПФ ДИСОФТ», Москва ** Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, Москва *** Московский государственный университет геодезии и картографии, Москва КОМПЬЮТЕРНАЯ ПЛАТФОРМА EDUCATION LIVE ДЛЯ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Ганиева Р.А., Крымов Д.А.
Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, ООО «Балтийский ИТ-центр», Калининград
ОРГАНИЗАЦИЯ СТУДЕНЧЕСКИХ ОЛИМПИАД КАК ФАКТОР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗА
И УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯШехонин А.А.*, Мамедов Р.К.*, Хацевич Т.Н.** * Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург, ** Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск
ФИЗИЧЕСКИЙ БОЙ – НОВАЯ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ
ИНТЕРАКТИВНЫХ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ В СЕМЕСТРЕПогода А.П.
Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д.Ф. Устинова, Санкт-Петербург
О ПРОБЛЕМАХ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ
ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯБагаутдинова А.Ш.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург
НЕПРЕРЫВНОСТЬ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ЭТАПЕ ПЕРЕХОДА
ШКОЛА – ВУЗАбрамова М.Н.*, Мельникова Е.В.** * Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина), Санкт-Петербург ** СОШ № 292 с углубленным изучением математики, Санкт-Петербург
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВУЗА И ПРЕДПРИЯТИЙ: ОТ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
К ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВЗиенко С.И., Мартыненко Г.В., Беляков М.В.
Филиал «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске
НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ТРУДОУСТРОЙСТВА
ВЫПУСКНИКОВПрохоров С.Г., Севрюгин С.Ю.
Чистопольский филиал «Восток» «Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева-КАИ», Чистополь
СОЦИАЛЬНАЯ ИНФОРМАТИКА КАК КОМПОНЕНТ СИСТЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-МЕНЕДЖЕРОВ УПРАВЛЕНИЮ НИОКРСоснин Э.А., Пойзнер Б.Н.
Томский государственный университет, Томск
РАЗЪЯСНЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КОНТЕКСТЕСТИМУЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
МАГИСТРАНТОВПойзнер Б.Н., Соснин Э.А.
Томский государственный университет, Томск
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ИНТЕРАКТИВНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙБалашов Д.И., Ершова Н.Ю.
Петрозаводский государственный университет, Петрозаводск
ОВЛАДЕНИЕ МАГИСТРАНТАМИ ЖАНРОМ ЗАЩИЩАЕМОГО ПОЛОЖЕНИЯ
КАК СРЕДСТВО ИХ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯАникин В.М.*, Пойзнер Б.Н.** * Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, Саратов, ** Томский государственный университет, Томск
СТАНДАРТНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ЭЛЕКТРОННОЙ ПОЧТЫ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ......
Китаев Ю.В.Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург
АДАПТИВНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ АЛГОРИТМ ТЕСТИРОВАНИЯ
С УЧЕТОМ ТРЕБОВАНИЙ БОЛОНСКОЙ КОНВЕНЦИИЮрасова Е.В., Самбурских А.С.
Национальный исследовательский Южно-Уральский государственный университет, Челябинск
СЕКЦИЯ 2. ОПТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕНДЕНЦИИ И ПУТИ РАЗВИТИЯ
ПРИМЕНЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ВИДЕОИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМ
В ПРАКТИКЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ ФРОНТАЛЬНЫМ МЕТОДОМ............ Андреев А.Л.Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ И ПЕРЕПОДГОТОВКЕ
КАДРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ТОНКОПЛЕНОЧНАЯ СОЛНЕЧНАЯ ЭНЕРГЕТИКААфанасьев В.П.*, Василевский А.М.*, Гудовских А.С.*, Орехов Д.Л.**, Теруков Е.И.** * Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В.И. Ульянова (Ленина), Санкт-Петербург, ** ООО «НТЦ Тонкопленочных технологий в энергетике при ФТИ им. А.Ф. Иоффе», Санкт-Петербург СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ЛАЗЕРНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В НИУ ИТМО
Вейко В.П.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург
50 ЛЕТ КАФЕДРЕ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ СИСТЕМ И ДИСТАНЦИОННОГО
ЗОНДИРОВАНИЯ ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТАСамохвалов И.В.
Томский государственный университет, Томск ВЕЧЕРНЕМУ ОПТИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В МИИГАИК – 80 ЛЕТ
Елизаренко А.С., Хорошев М.В.
Московский государственный университет геодезии и картографии, Москва
МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОЛИМПИАДЕ
ПО ОПТОТЕХНИКЕГришанов В.Н.
Самарский государственный аэрокосмический университет им. академика С.П. Королева (национальный исследовательский университет), Самара Оглавление
ВНЕДРЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОСВОЕНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙЖбанова В.Л., Мартыненко Г.В.
Филиал «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске
ПРЕДМЕТНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ – ИНТЕГРАТОР КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВОрликов Л.Н., Шандаров С.М.
Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, Томск
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ КЛАСТЕРА ВОЛОКОННО-ОПТИЧЕСКОГО
ПРИБОРОСТРОЕНИЯ ПЕРМСКОГО КРАЯЦаплин А.И., Баяндин Д.В., Первадчук В.П.
Пермский национальный исследовательский политехнический университет, Пермь
ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА КАФЕДРЫ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ СИСТЕМ И ПРЕДПРИЯТИЙ
ОТРАСЛИРаковец С.В., Лейченко Ю.А.
Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева-КАИ, Казань ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИОиОТ СГГА
Ушаков О.К., Хацевич Т.Н., Чайкина С.Ф., Гусаревич О.Г.
Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск
РЕАЛИЗАЦИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ДОПОЛНИТЕЛЬНЫМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ В СФЕРЕ
ПРИБОРОСТРОЕНИЯ, ОПТОТЕХНИКИ И ОПТОМЕТРИИУшаков О.К., Хацевич Т.Н.
Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск
СТУДЕНЧЕСКИЙ КОНКУРС ПО РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ В ОБЛАСТИ НАУЧНОГО
ПРИБОРОСТРОЕНИЯ КАК ФАКТОР ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РЕАЛЬНЫМ
СЕКТОРОМ ЭКОНОМИКИХацевич Т.Н.
Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск
ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛАЗЕРНЫХ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ ДЛЯ ОЦЕНКИ
СОСТОЯНИЯ ПОВЕРХНОСТИ ЛЕТАТЕЛЬНЫХ АППАРАТОВ И ДВИГАТЕЛЕЙСазонникова Н.А.
Самарский государственный аэрокосмический университет им. академика С.П. Королева (национальный исследовательский университет), Самара
ШИРИНА СПЕКТРАЛЬНОЙ ЛИНИИ ЛАЗЕРА И КОМПЛЕКСНЫЙ КОЭФФИЦИЕНТ
ПРЕЛОМЛЕНИЯ ФИЗИЧЕСКОГО ВАКУУМАЕрмаков Л.К.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Санкт-Петербург
ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ
ЭКСПЛУАТАЦИИ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ СИСТЕМ ДИСТАНЦИОННОГО
ЗОНДИРОВАНИЯ ЗЕМЛИАлтухов А.И., Сквазников М.А., Чебурков М.А.
Военно-космическая академия им. А.Ф. Можайского, Санкт-Петербург
ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ОБРАБОТКИ
ГИПЕРСПЕКТРАЛЬНЫХ ДАННЫХ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ ПРИБОРОВ
ДИСТАНЦИОННОГО ЗОНДИРОВАНИЯ ЗЕМЛИГригорьев А.Н.
Военно-космическая академия им. А.Ф. Можайского, Санкт-Петербург
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОГО ДЕМОНСТРАЦИОНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
НА ЛЕКЦИЯХ ПО ОПТИКЕШуваева О.В.
Тульский государственный университет, Тула
КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОГРЕШНОСТЕЙ СБОРКИ
ОПТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫГавриленков В.А., Сметанникова М.Р.
Филиал «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске МОДЕЛИРОВАНИЕ ПАРАМЕТРОВ ОГРАНКИ БРИЛЛИАНТА
Гавриленков В.А.
Филиал «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске КОМПЬЮТЕРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭЛЛИПТИЧЕСКОГО ПАРАБОЛОИДА
Гавриленков В.А., Борисов И.К., Козлова А.О.
Филиал «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске
ОПЫТ УЧАСТИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫПОЛНЕНИИ НИР
НА КАФЕДРЕ ОПТИКО-ЭЛЕКТРОННЫХ СИСТЕМ КНИТУ-КАИПавлычева Н.К., Лукин А.В., Мельников А.Н.
Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева-КАИ, Казань
ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА «ГЛАЗ-ДИАГРАММА»
В ВОЛОКОННО-ОПТИЧЕСКИХ ЛИНИЯХ СВЯЗИВойцеховский А.В., Коханенко А.П., Маслова Ю.В.
Томский государственный университет, Томск
ОПЫТ КАФЕДРЫ ПРИКЛАДНОЙ И КОМПЬЮТЕРНОЙ ОПТИКИ НИУ ИТМО
ПО ПРОВЕДЕНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА ДЛЯ МАГИСТРОВ
В ФОРМЕ КОМПЛЕКСНОГО ЗАДАНИЯИванова Т.В., Ежова К.В., Корешев С.Н., Романова Г.Э.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ
Нестерова Е.И., Якимович В.С., Луговой Г.М.
Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения, Санкт-Петербург
РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ПРИМЕРЕ
ЛАБОРАТОРНОГО ПРАКТИКУМА ПО ВОЛСВойцеховский А.В., Коханенко А.П., Маслова Ю.В.
Томский государственный университет, Томск
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ЛЕКЦИОННО-ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА
ПО ТЕОРИИ КОЛЕБАНИЙ И ВОЛН ДЛЯ ОПТИКОВИзмайлов И.В., Пойзнер Б.Н.
Томский государственный университет, Томск
О ПЕРЕХОДНОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЛАЗЕРНЫЕ СИСТЕМЫ
В РАКЕТНОЙ ТЕХНИКЕ И КОСМОНАВТИКЕ» В САМАРЕЖуравлев О.А., Быстров Н.Д.
Самарский государственный аэрокосмический университет им. академика С.П. Королева (национальный исследовательский университет), Самара
РАЗРАБОТКА ИМИТАЦИОННОЙ МОДЕЛИ АВТОМАТА РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭКСПОЗИЦИИ........
Карпов А.И., Молин Д.А.Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева-КАИ, Казань Оглавление
РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ ПО ДИСЦИПЛИНЕ
«СТАБИЛИЗАЦИЯ ОПТИЧЕСКОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ» ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ БАКАЛАВРОВ
ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ОПТОТЕХНИКА»Карпов А.И., Молин Д.А.
Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева-КАИ, Казань
СЕКЦИЯ 3. ПРИБОРОСТРОИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТЕНДЕНЦИИ
И ПУТИ РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗАХ И КОЛЛЕДЖАХ: ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОПТИЧЕСКОГО
И ПРИБОРОСТРОИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯАлексеева С.А., Гвоздев С.С., Доренская А.В.
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург
О ПРОБЛЕМАХ МОТИВАЦИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ В ВУЗЫ
И О ВОПРОСАХ ОСВОЕНИЯ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ
ДИСЦИПЛИН СТУДЕНТАМИ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙМельник Е.Е., Мельник Т.Е.
Государственный университет – учебно-научно-производственный комплекс, Орел ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕХОДА К КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.............. Давыдова Н.В.
Государственный университет – учебно-научно-производственный комплекс, Орел
КУРСОВОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В БАКАЛАВРИАТЕ: ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИКозлова Л.Д., Лысых Н.Н.
Государственный университет – учебно-научно-производственный комплекс, Орел
ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ В БАКАЛАВРИАТЕ: ПРОБЛЕМЫ
И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯКозлова Л.Д.
Государственный университет – учебно-научно-производственный комплекс, Орел
ЛАБОРАТОРНЫЙ ФИЗИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ
ТЕМПЕРАТУРНЫХ ЗАВИСИМОСТЕЙ ФОТОЭЛЕКТРИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ
В НЕЛИНЕЙНЫХ КРИСТАЛЛАХКистенева М.Г., Шандаров С.М., Акрестина А.С., Смирнов С.В., Каргин Ю.Ф., Поздеева Э.В.
Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, Томск
СОТРУДНИЧЕСТВО КАФЕДРЫ «ПРИБОРЫ УПРАВЛЕНИЯ» ТУЛЬСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА И ОАО «МИЧУРИНСКИЙ ЗАВОД «ПРОГРЕСС»
ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ И НАУЧНЫМ ПРОЕКТАМРаспопов В.Я.
Тульский государственный университет, Тула УРОВНЕВАЯ ПОДГОТОВКА ПО АВИОНИКЕ
Распопов В.Я.
Тульский государственный университет, Тула
НАУЧНЫЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТЕРСКИХ
И КАНДИДАТСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ НА ПРИМЕРЕ АВИОНИКИ БЕСПИЛОТНОГО
ЛЕТАТЕЛЬНОГО АППАРАТАМашнин М.Н., Ладонкин А.В.
Тульский государственный университет, Тула
ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА ПРИБОРОСТРОИТЕЛЬНОЙ КАФЕДРЫ
С ПРЕДПРИЯТИЯМИ УЧРЕДИТЕЛЯКитов Б.И.
Иркутский государственный университет путей сообщения, Иркутск
ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ
ПРИБОРОСТРОЕНИЯ» ДЛЯ МАГИСТРАНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ПРИБОРОСТРОЕНИЕ»......... Фетисов В.С.Уфимский государственный авиационный технический университет, Уфа
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ САПР «PROTEUS» В ПРЕПОДАВАНИИ
ДИСЦИПЛИНЫ «ЭЛЕКТРОНИКА И МИКРОПРОЦЕССОРНАЯ ТЕХНИКА»Смирнов В.А., Шуваева О.В.
Тульский государственный университет, Тула ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРНЕТ-ТЕСТИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ТулГУ..... Тусюк С.К., Белянская Е.С.
Тульский государственный университет, Тула Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО
СЕКЦИЯ 1. ПРОБЛЕМЫ УРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА ОСНОВЕ ФГОС ВПО
ИНЖЕНЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ
Шехонин А.А., Тарлыков В.А.Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Масштабный переход вузов России с 2011 г. на уровневую систему образования и новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС ВПО) вызвал особенно острые дискуссии по реализации бакалаврских и магистерских программ подготовки инженеров.
Многие десятилетия подготовка инженерных кадров обеспечивалась в отечественной высшей школе на базе одноуровневых образовательных программ со сроком обучения – 5–5,5 лет. В условиях плановой экономики и обязательного трудоустройства выпускников сложившаяся структура содержания подготовки инженеров действительно отвечала требованиям народного хозяйства страны. Но еще в советское время предприятия отмечали, что выпускники инженерных вузов чаще всего были не готовы к самостоятельному решению профессиональных практических задач и творческой деятельности на своих рабочих местах.
В 1992 г. в Российской Федерации наряду с подготовкой инженеров была введена подготовка бакалавров и магистров. Сложившийся стереотип сроков инженерного образования, а также, фактически директивное введение уровней образования до настоящего времени продолжают вызывать сомнения в ценности уровневой подготовки у значительного числа работников вузов, а также недоверие у работодателей к инженерному уровню бакалавриата.
Отмена обязательного трудоустройства выпускников вузов в дополнение к кризисным явлениям в экономике разъединило традиционные связи высшей школы и работодателей, т.е. инженерного образования и инженерной деятельности.
В настоящее время в России никто не может ответить на вопрос, каких и сколько нужно подготовить специалистов для рынка труда, даже на ближайшие 3–5 лет. Нет понимания и того, какие требуются изменения содержания профессиональных квалификаций в соответствии с перспективами развития техники и технологий, а соответственно и какие необходимы образовательные программы.
На языке профессиональных квалификаций бакалавры и магистры пока не предъявлены рынку труда. Так называемые квалификации по образованию – бакалавр и магистр – не имеют систематического описания для различных видов экономической деятельности и не прозрачны для работодателей.
Профессиональные стандарты разрабатываются профессиональными сообществами в разрезе конкретных трудовых функций и должностных обязанностей в определенных областях профессиональной деятельности и устанавливают соответствующие требования к знаниям, умениям и профессиональным компетенциям работников (выпускников).
Ключевой проблемой в подготовке бакалавров-инженеров является сегодня определение на основе ФГОС уровня требований к выпускнику вуза, соответствующего квалификационным требованиям к инженерной деятельности (должностям).
Профессиональные стандарты должны являться неотъемлемой частью создаваемой национальной системы квалификаций (национальной системы компетенций и квалификаций). В соответствии с указом Президента РФ от 7 мая 2012 г. к 2015 г. должно быть разработано и утверждено не менее 500 профессиональных стандартов (к настоящему времени – 2012 г.
Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО утверждено порядка 7 таких стандартов).
ФГОС позволяет вузу проектировать гибкие образовательные программы бакалавриата с учетом индивидуальных потребностей обучающихся и интересов профессиональной подготовки. При этом следует исходить из того, что бакалавриат – это не промежуточная ступень в подготовке инженерных кадров (как это было раньше, и кафедры настраивались на то, что он ещё продолжит обучение в магистратуре), а первый и самодостаточный уровень подготовки инженерных кадров.
Стандарт обязывает предоставить студенту возможности для овладения им профессиональными компетенциями по всем заявленным видам профессиональной деятельности, исследовательской или проектно-конструкторской) и общекультурными компетенциями, необходимыми для социальной, личной и интеллектуально-познавательной деятельности.
Вместе с тем следует обратить внимание на сильное акцентирование ФГОС на рынок профессионального труда, вызванное желанием разработчиков стандартов как можно больше приблизить подготовку бакалавров к традиционной подготовке инженеров, воспринимаемых работодателями. К сожалению, такой акцент ФГОС подталкивает вузы к механическому переносу профессиональных дисциплин из ранее действующих инженерных программ в новые бакалаврские программы.
Переход на уровневую систему высшего профессионального образования и новые федеральные государственные образовательные стандарты требуют решения многих организационных и методических проблем.
Особого внимания требует подготовка преподавателей к проектированию изучения образовательных программ, применению современных инновационных педагогических и информационных технологий для формирования профессиональных компетенций выпускника. И это должно стать одним из главных направлений в работе факультета повышения квалификации преподавателей.
Предстоит перейти на формирование индивидуальных учебных планов и асинхронный процесс обучения студентов с накоплением студентами кредитов ECTS, а это потребует перестройки работы и кафедр, и деканатов. Надо пересмотреть университетские требования к разработке учебнометодических материалов.
УЧЕБНЫЕ ПЛАНЫ ПО ФГОС ВПО
Добротин Д.Д., Зуев В.А.Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ»
им. В.И. Ульянова (Ленина), Санкт-Петербург В докладе рассмотрены сложности, встречающиеся при разработке учебных планов на основе ФГОС ВПО.
Опыт разработки учебных планов (УП) в соответствии с ФГОС ВПО показал, что зачастую возникают осложнения, связанные, во-первых, с несогласованностью ФГОС по отдельным направлениям подготовки, и, во-вторых, с отсутствием нормативной базы по ряду вопросов построения УП.
Большинство вузов ведет подготовку по нескольким направлениям. Желательно, чтобы, вопервых, хотя бы в рамках факультета для всех реализуемых направлений совпадали длительности теоретического обучения и время проведения экзаменационных сессий, практик и итоговой аттестации, а также максимальная аудиторная нагрузка в семестре, и, во-вторых, чтобы ряд дисциплин, изучаемых студентами нескольких направлений подготовки, был унифицирован по объему и содержанию. Однако этого нет. В соответствии с ФГОС в планах имеются разделы «Практика» и «Итоговая государственная аттестация» (ИГА). Однако их трудоемкости отличаются даже для родственных направлений. К тому же в ряде направлений трудоемкости этих разделов не имеют вилок и требуют при реализации дробного числа недель. Пример – направления «Информатика и ВТ» и «Программная инженерия».
Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО Трудности возникают и с унификацией общих дисциплин. Например, для бакалавров по направлению подготовки «Информационные системы и технологии» в цикле ГСЭ достаточно 27– зачетных единиц (ЗЕ), а для направления «Программная инженерия» необходимо 35–44 ЗЕ.
При разработке ФГОС ВПО было рекомендовано в трудоемкостях циклов указывать вилку в 10 ЗЕ. Соответственно вилки устанавливались и для базовых и вариативных частей. Однако результаты разработки ФГОС не контролировались. Например, в направлении 080200 «Менеджмент»
у бакалавров трудоемкости базовых частей всех трех циклов даны без вилок, что затрудняет унификацию даже базовой части цикла ГСЭ. В том же направлении «Менеджмент» трудоемкость цикла профессиональных дисциплин составляет всего 134–138 ЗЕ. А ведь этот цикл должен быть наиболее гибким.
В различных направлениях подготовки бакалавров в ЛЭТИ максимальная недельная аудиторная нагрузка составляет от 27 до 36 часов. В результате для унификации подготовки по дисциплинам цикла ГСЭ в рамках всех технических факультетов, а по базовым дисциплинам математической и естественнонаучной подготовки и общетехническим дисциплинам в рамках факультета пришлось на первых 2-х курсах установить аудиторную нагрузку на всех технических факультетах в 27 часов в неделю, т.е. не использовать те возможности, которые разрешаются большинством ФГОС.
Необоснованно велик разброс количественных показателей во ФГОС подготовки магистров.
Так, в ЛЭТИ максимальный объем недельной аудиторной нагрузки у магистров в разных стандартах изменяется от 14 до 28 часов в неделю.
При разработке УП магистров по некоторым направлениям возникает и другая трудность. В ФГОС ВПО магистров общая трудоемкость делится на две примерно равные части – теоретическое обучение и практики, НИРМ и ИГА. В макете, на основе которого разрабатывались ФГОСы, рекомендовалось на практики и НИРС отвести 57 ЗЕ, а на ИГА – 3 ЗЕ. При этом в пункте 8.7 ФГОС указано, что ВКР выполняется «в период прохождения практики и выполнения НИР». Но некоторые разработчики уменьшали трудоемкость практик до 25–35 ЗЕ и соответственно увеличивали трудоемкость ИГА до 25–35 ЗЕ. Очевидно они при этом полагали, что подготовка ВКР должна включаться в ИГА. При этом формулировка пункта 8.7 осталась прежней. В результате при проверке планов во время аккредитации возможно указание на несоответствие стандарту.
Вопросы проектирования УП под ФГОС ВПО широко обсуждаются на форуме на сайте http://www.imtsa.ru/. По ряду вопросов позиция, заложенная ИМЦА в алгоритмы проверки планов, представляется не вполне корректной.
Во-первых, эти относится к перечню обязательных дисциплин, которые должны присутствовать в УП. ИМЦА считает, что при наличии в п.7.13 ФГОС конкретных названий дисциплин эти названия в таком же виде должны присутствовать в УП и иметь именно такие виды занятий.
Во-вторых, при обсуждении на форуме ИМЦА встал вопрос о планировании НИРМ.
Разработчики программного обеспечения ввели понятие «чистого теоретического обучения (ТО)»: из количества недель ТО в семестре они вычитают частное от деления числа часов НИРМ в семестре (количество ЗЕ на НИРМ, умноженное на 36) на 54 (трудоемкость недели в часах) и получают «количество недель чистого ТО». После этого аудиторную нагрузку семестра делят на эти «чистые недели» и получают недельную нагрузку. Естественно, зачастую она значительно превышает норму.
Фактически это равносильно отказу от распределенной в течение всего семестра НИРМ.
На наш взгляд решение о нормативах при проверке планов должно быть принято Минобрнаук
и, и не только по этому показателю проверки, но и по всему их перечню. А вопросов, кроме поднятых здесь, еще много.
В соответствии с письмом Минобрнауки были собраны и выставлены на сайте Координационного совета УМО предложения вузов о внесении исправлений и изменений в стандарты. Однако судьба их неизвестна.
В разделе 3 ФГОС указывается, что «1 ЗЕ соответствует 36 акад. часам». Вместе с тем в письме Минобрнауки №03-956 от 13.05.2010 г. указывается, что 1 ЗЕ составляет 32–38 часов. Не надо ли узаконить это во ФГОС?
После утверждения ФГОС ВПО Приказами Минобрнауки были введены изменения во ФГОС ВПО. Однако в выставленных на сайтах текстах ФГОС эти изменения не внесены и фактически труднодоступны.
Необходимо, чтобы появились разъяснения по ряду вопросов, связанных с организацией учебного процесса. Нормативные документы требуют, чтобы в учебном году было не менее 7 недель каникул. Однако в ряде случаев последний учебный год является укороченным – 5 месяцев у магистров при очно-заочной и заочной формах обучения, 6 месяцев у специалистов со сроком обучения 5,5 лет. Какова должна быть в этом случае длительность каникул?
ФГОСы указывают трудоемкость раздела «Физическая культура» в часах при очной форме обучения, но не содержат никаких указаний о реализации данного раздела ФГОС при очно-заочной и заочной формах обучения и при экстернате. Но ИМЦА считает необходимым включать для очников и заочников Физическую культуру с той же общей трудоемкостью и хотя бы 10 ауд. часами.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ ВЫПУСКНИКА
Свирина А.А., Прохоров С.Г.Чистопольский филиал «Восток» «Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева-КАИ», Чистополь В докладе рассматриваются возможные направления создания эффективной системы многоуровневой подготовки выпускников в рамках системы бакалавриат-магистратура, определяется цель такой подготовки, уточняются базовые принципы, которыми должен руководствоваться вуз на этапе подготовки бакалавров и на этапе подготовки магистров, сформулированы ключевые проблемы российского высшего профессионального образования.
Система высшего профессионального образования переживает системный кризис, проявляющийся в глобальном масштабе. Сложившаяся в последние несколько десятилетий тенденция к узкопрофильной подготовке противоречит тому, что в современных условиях человеку скорее всего придется как минимум один раз в течение рабочей жизни кардинального изменить профиль профессиональной деятельности (согласно исследованиям, 80% работ, на которых люди заняты сегодня, не существовали 20 лет назад. К возникновению такой ситуации высшее образование оказалось не готово и в то же время данное обстоятельство объективно обусловило необходимость многоуровневого обучения.
Парадоксально, но узкая специализация выпускника может возникнуть и при широкой фундаментальной подготовке. Например, при решении задачи снижения мощности, потребляемой системой перекачки жидкости, узкий специалист сначала выделяет элемент системы, потребляющий наибольшее количество энергии (в рассматриваемом примере – насос), а затем разрабатывает меры по снижению энергопотребления этим элементом. Именно такой подход можно назвать узким, так как он сосредоточен на решении единичной проблемы и оставляет «за рамками» саму причину высокого энергопотребления насосами – необходимость прокачивания жидкости по угловым траекториям – через угольники, тройники и т.п. Т.е. с точки зрения системного подхода нужно не совершенствовать насос, снижая его энергопотребление, а устранить причину, по которой в узловой точке системы должен быть установлен такой мощный насос. Современное образование инженера, бакалавра и магистра в области техники и технологии, как правило, ориентировано на обучение решению узкой задачи, а не рассмотрение проблемы с позиций выявления первопричины, по которой эта узкая задача возникла.
Важно также отметить, что современное образование технического профиля не уделяет внимание рассмотрению такого важнейшего фактора функционирования технической системы, как антропологический. Известно, что целый ряд эффективных технических решений не был реализован по причинам социального происхождения: наличия связанных с разрабатываемым продуктом/технологией предрассудков у потенциальных потребителей и исполнителей (самым ярким примером может служить использование атомной энергетики – например, можно задаться вопросом, много ли людей купит автомобиль, в котором будет установлен аккумулятор, использующий атомную энергию), отсутствие мотивации к исполнению более эффективного технического решения (из истории известно движение луддитов, однако его аналоги возникают и до сих пор), нерациональная Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО организация самого процесса, в котором техническое решение должно быть использовано и т.п.
Сейчас предполагается, что решение задачи антропологического происхождения является прерогативой управленцев и маркетологов, однако социальный фактор слишком значим, чтобы его можно было игнорировать при подготовке выпускников, которые будут в течение как минимум 40 лет работать в мире, где восприятие и впечатление являются базовыми мотивами экономического поведения.
Таким образом, в первую очередь выпускнику современного вуза необходимо обладать системным мышлением, позволяющим выявлять причины решаемых им проблем даже в тех случаях, когда они находятся вне поля его основной профессиональной деятельности. Это в свою очередь означает, что подготовка современного специалиста должна быть достаточно широкой, что может быть эффективно реализовано в многоуровневой системе образования. На этапе бакалавриата будущий выпускник должен научиться (и апробировать на практике): а) выявлять и формулировать подлежащую решению проблему; б) определять причины ее возникновения и проводить ранжирование их по уровню значимости и в) предлагать варианты решения проблемы с учетом их роли в устранении причин, обусловивших ее возникновение. В силу того, что бакалавриат – это первое образование, которое, как правило, получает вчерашний выпускник средней школы (система подготовки в которой в настоящее время не ориентирована на то, чтобы научить человека выявлять, структурировать, анализировать и решать проблему, а направлена скорее на развитие памяти для решения тестов), возможности такой подготовки на данном этапе ограничены. Т.е. будущий выпускник должен развить компетенцию решения проблем, круг причин которой ограничен двумятремя смежными сферами профессиональной деятельности.
На этапе магистратуры целевая установка реализации профессиональной подготовки должна сохраняться, однако спектр причин, которые могут быть проанализированы выпускником, должен быть существенно расширен, в том числе и за счет исследования причин, не связанных напрямую с его основной специализацией. Это в свою очередь предполагает, что в магистратуру должны поступать бакалавры с различной базовой подготовкой, в том числе гуманитарной, что позволит повысить качество оценки различных причин возникновения проблем технического характера в социотехнических системах, так как выпускникам придется вести обсуждение их характера, причин и возможностей устранения в процессе обучения с лицами, имеющими другое представление, продиктованное накопленными ими знаниями из несмежных областей профессиональной деятельности. Однако прямое смешение в магистерских группах бакалавров приборостроения, информационных технологий, менеджмента, юриспруденции и т.п., естественно, невозможно. Для перехода на отличный от профиля бакалавриата профиль магистратуры требуется дополнительная подготовка как в фундаментальной, так и в прикладной части – однако, такой переход должен приветствоваться, так как он позволяет расширить кругозор выпускников магистратуры и усилить системное видение ими проблемы. Здесь важно отметить, что с точки зрения качества магистерского обучения предпочтительно, чтобы в перерыве между бакалавриатом и магистратурой обучающийся получил опыт практической деятельности, но для этого необходимо законодательное признание того факта, что первая магистратура не является вторым высшим образованием независимо от того, поступил туда выпускник сразу по окончанию магистратуры или по прошествии нескольких лет профессиональной деятельности. Единственным критерием зачисления в магистратуру должно быть соответствие требованиям, предъявляемым конкретным вузом к уровню базовой подготовки поступающего.
Чистопольский филиал «Восток» Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева-КАИ предполагает использовать именно такой подход при реализации программы магистратуры в области приборостроения, разрабатываемой в рамках европейского проекта ТЕМПУС: «Eco-Engineering on the basis of alternative energy and bio-waste».
Планируется, что набор на эту программу может вестись из числа выпускников с различными профилями подготовки. При этом сама программа предусматривает формирование у выпускников компетенций не только собственно в сфере альтернативной энергетики и возможностей ее применения в российских условиях, но также в области математического моделирования приборного обеспечения альтернативной энергетики, экономического и организационного обеспечения соответствующих процессов, возможности и перспектив использования информационных технологий и ряда других. Проблемная ориентированность выпускников будет формироваться в рамках реализации ими профессиональной деятельности на базовых предприятиях, где магистранты будут работать на условиях ротации во временных творческих коллективах, занятых решением производственных проблем предприятий, аффилированных с альтернативной энергетикой.
Мы полагаем, что формирование предложенной основы многоуровневой подготовки в условиях мирового кризиса содержания высшего профессионального образования в перспективе позволит российскому образованию занять достойное место в мировой системе образования, что также позволит снизить зависимость национальной экономики от экспорта энергетических ресурсов.
Kauffman’s State of Entrepreneurship Address 2011. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.kauffman.org/uploadedfiles/soe_address_2011.pdf, своб. (дата обращения 12.02.2011).
2. Meissner D., Mellikov E., Opik A., Koppel I., Lust E. A New Curriculum in Sustainable Energetics in Estonia // Journals of Material Education. – 2009. – V. 31(1–2). – Р. 23–32.
НУЖНЫ ЛИ РОССИИ ИНЖЕНЕРЫ? НУЖНА ЛИ ФИЗИКА БУДУЩИМ ИНЖЕНЕРАМ?
Дворсон А.Н., Кораблева С.А., Горенкова Т.И.СОШ № 292 с углубленным изучением математики, Санкт-Петербург В докладе рассматриваются материалы ЕГЭ по физике, его результаты 2011 г. и обсуждаются следующие вопросы: способствует ЕГЭ в сегодняшнем формате улучшению качества знаний и соответствует ли уровень подготовки по физике выпускников, успешно сдавших экзамен, требованиям к абитуриентам технических вузов.
Ответ на первый вопрос, казалось бы, должен быть положительным. Судя по некоторым выступлениям Председателя правительства РФ Д.А. Медведева, руководство страны обеспокоено состоянием высшего технического образования в России и намерено принять меры к его совершенствованию. Но бессмысленно ремонтировать стены дома, построенного на непрочным фундаменте. Для высшего технического образования таким фундаментом является физикоматематическая подготовка, полученная будущими студентами в средней школе. Однако именно математика и блок естественнонаучных дисциплин понесли наибольшие потери в ходе модернизации школьного образования.
В программе по физике 1990 г. на изучение курса в 9, 10, 11 классах предусматривалось 102, 119, 136 учебных часов соответственно. Итого 357 часов. Сегодня большинство школ работает по так называемой базовой программе, рассчитанной на 68 и 70 часов в 10 и 11 классах (Курс физики строится по так называемому концентрическому принципу: до середины 90-х годов 3 года описательный курс (на уровне явлений), 2 года основательный. С середины 90-х годов наоборот), всего 138.
Если верить Интернету, то в Санкт-Петербурге из примерно 600 школ существует лишь 27, углубленно изучающих математику или физику и математику, и 3 – углубленно изучающих физику. В этих школах на физику отводится от 340 часов (в некоторых из них существенно больше). Таким образом, лишь 5% петербургских школьников изучают физику на уровне в принципе достаточном для дальнейшего обучения в техническом вузе. Эта цифра в масштабе всей страны подтверждается и М.Ю. Демидовой, руководителем федеральной комиссии разработчиков КИМ (контрольноизмерительных материалов) по физике.
«Пропуском» в вуз сегодня являются результаты ЕГЭ. Задания КИМов по физике делятся на уровня сложности: базовый (максимально 24 первичных балла), повышенный (12 первичных баллов) и высокий (15 первичных баллов). Заметим, что с заданиями повышенного уровня способны справиться и выпускники, изучавшие физику на базовом уровне. При пересчете первичных баллов в тестовые получаем, что выпускник, не справившийся ни с одним заданием высокого уровня, может Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО получить до 69 баллов. При этом именно 5 задач высокого уровня соответствуют тем требованиям, которые технические вузы предъявляли к абитуриентам на вступительных экзаменах.
В 2011 г. ЕГЭ по физике в России сдавали 185432 человека, что составляет 24% от всех участников ЕГЭ. С самой сложной из пяти задач высокого уровня справились чуть больше 4% экзаменующихся, т.е. менее 7500 человек, с самой легкой задачей – около 18% экзаменующихся, что составило примерно 33000. Более 70 баллов набрали менее 10%, т.е. около 18000 человек.
Бльшая часть из этих 18000 выпускников действительно готова к обучению в технических вузах. К ним можно добавить небольшую часть из тех почти 10%, кто набрал от 60 до 70 баллов, сделав несколько ошибок в первых двух частях, но решив 2–3 задачи высокого уровня. Таким образом, из более чем 770000 выпускников российских школ к обучению в технических вузах готовы не более 30000, что составляет менее 4%.
Если провести такие же расчеты для Санкт-Петербурга, где результаты близки к средним по России, то число выпускников, готовых к обучению в технических вузах, не превысит 1000 человек, несмотря на, казалось бы, успешно сданный экзамен, по крайней мере, с точки зрения сотрудников Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), создателя контрольно-измерительных материалов ЕГЭ. По нашему мнению, они склонны к излишне оптимистичной оценке результатов экзаменов: «... группа с диапазоном первичных баллов от 33 до 51 балла (т.е. от 62 до 100 тестовых) способна решать самые сложные задачи и демонстрирует готовность к полноценному продолжению образования в вузе». Выше мы уже показали, что и 69 баллов не гарантируют умения решать задачи.
Смысл экзамена в существующем формате вызывает много вопросов. ЕГЭ рассчитан на изучавших физику на профильном уровне. Для изучавших физику на базовом уровне решение задач вообще не предусмотрено, следовательно, эти выпускники по определению не готовы к обучению в технических вузах, о чем, возможно, они и их родители часто даже не догадываются. Сдают же экзамен по выбору те выпускники, которые собираются поступать в вузы соответствующего профиля.
Для выпускников с «высоким уровнем подготовки» (по классификации ФИПИ – 62 и более тестовых балла) средний процент выполнения заданий базового уровня превышает 90. Задания базового уровня это тесты, и 10% ошибок – следствие или невнимательности, или забытой формулы. Таким образом, для этой группы задания базового уровня (тестовая часть) бессмысленны, а остальным нет смысла сдавать экзамен по физике.
Но именно на тесты вынуждены учителя «натаскивать» учеников. Опыт показывает, что на начальных этапах «натаскивания» сильные ученики делают в тестах ошибок зачастую больше, чем слабые. Что же касается обучающего эффекта тестов, то он, в отличие от устного опроса (во многих школах уже ушедшего в прошлое) и решения задач, равен нулю.
Таким образом, экзамен в существующем ныне формате не только не способствует, но и мешает качественному изучению курса физики. Заметим, что в программе ни одного учебного часа на повторение материала и подготовку к экзамену не предусмотрено. Учителя и администрация школ в меру своей изобретательности ищут способы, чтобы хоть как-то подготовить учеников, и то лишь в том случае, если экзамен сдает значительное часть выпускников.
Результат ЕГЭ не влияет на оценку в аттестате, что абсолютно лишено логики, и часть выпускников сдает по 5 и более экзаменов «на всякий случай», не слишком к ним и готовясь.
Инженеры нашей стране, видимо, нужны, коль еще не закрыты технические вузы. А физика инженерам, видимо, не нужна. Такой вывод вытекает из действий Минобрнауки и наших законодателей. Возможно, им не дает покоя слава китайских «босоногих врачей» времен «культурной революции», которых готовили 10 дней. Впрочем, сегодняшнему Китаю мы уже проиграли. Как раз за школьной партой.
Литература Программы средней общеобразовательной школы. Физика, астрономия. – М.: Просвещение, Демидова М.Ю. руководитель федеральной комиссии разработчиков контрольных измерительных материалов по физике, Интервью РИА Новости 8.11.2011. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ria.ru/edu_analysis/20111108/483727759.html, своб.
Аналитический отчет о результатах ЕГЭ ФИПИ 2011. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.fipi.ru/binaries/1192/2.3.fiz-11-11.pdf, своб.
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФГОС ВПО КАК ИНСТРУМЕНТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
СФЕР ТРУДА И ОБРАЗОВАНИЯ
Шехонин А.А., Тарлыков В.А.Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Профессиональное сообщество приступило к выстраиванию уровневой иерархии квалификаций и разработке профессиональных стандартов на основе результатов обучения («квалификационных дескрипторов»).
Вузы с 2011 г. перешли в массовом порядке на уровневое обучение в соответствии с ФГОС ВПО нового поколения, задающими требования к результатам освоения образовательных программ.
В контексте данного вопроса формирование и реализация результат-ориентированных образовательных программ вуза на основе ФГОС ВПО требует, прежде всего, осмысления и понимания применения таких ключевых терминов и понятий, используемых в стандарте, как:
результаты освоения образовательной программы;
планируемые результаты обучения;
компетенции выпускника;
квалификация (степень) выпускника;
специальные звания – бакалавр-инженер и магистр-инженер для области техники и технологий.
В ФГОС ВПО принят подход, более близкий к Европейской рамки квалификаций для образования в течение всей жизни с четким разграничением между компетенциями и результатами обучения.
В качестве результатов освоения образовательной программы в стандарте приняты компетенции выпускника, а в качестве планируемых результатов освоения циклов дисциплин (разделов) приняты результаты обучения в виде знаний, умений и владений обучающегося. Принятое разграничение между компетенциями и результатами обучения способствует разделению функций в учебном процессе между преподавателями и обучающимися.
Результаты обучения (знания, умения) являются потенциалом компетенции, развитость которого определяет уровень формируемой компетенции. Результаты обучения формулируются преподавателями и достигаются обучающимися в процессе обучения на основе используемых технологий преподавания, обучения и оценивания. Результаты обучения являются основой для оценки трудозатрат обучающихся и распределения зачетных единиц для всех элементов образовательной программы.
Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешного выполнения трудовых функций определенного вида деятельности. Таким образом, компетенция как интегративная характеристика выпускника определяет его готовность к самостоятельной продуктивной деятельности в изменяющихся условиях.
Указанные компетенции ФГОС ВПО любого уровня образования носят рамочный характер для направления подготовки в целом по всем видам деятельности, сформулированы весьма кратко, не содержат знаниевого компонента, не дифференцированы по уровням освоения, общее число компетенций составляет 40–60. При формировании компетенций выпускника по образовательной программе вуза конкретной направленности (профиля, специализации) преподавателям вуза при участии работодателей и с учетом интересов обучающихся необходимо дополнить и конкретизировать компетенции стандарта по дополнительным задачам вариативной части Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО программы, произвести их структурирование и, прежде всего для итоговой государственной аттестации, произвести укрупнение (кластеризацию) компетенций. Каждая компетенция выпускника по образовательной программе вуза должна быть определена через соответствующие результаты обучения (знания, умения, владения), которые должны быть достигнуты и оценены в процессе освоения обучающимся всех элементов программы.
В ФГОС ВПО в соответствии с законодательной нормой указывается двойственная запись соответствующего уровня образования квалификация (степень) – бакалавр или магистр. Можно привести несколько определений термина квалификация. Например:
Квалификация (от лат. qualis – качество) совокупность свойств работника, характеризующих объем его профессиональных знаний и трудовых навыков, которыми он должен обладать для трудовой деятельности на конкретном рабочем месте.
Квалификация – уровень готовности специалиста (выпускника) к качественному выполнению конкретных трудовых функций в рамках определенного вида профессиональной деятельности и удостоверенный официальным документом об образовании.
Квалификация – официальное признание (в виде сертификата) освоения компетенций, соответствующих требованиям к выполнению трудовой деятельности в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта) и сформированных в процессе образования или трудовой деятельности.
В основу определения квалификации заложены результаты обучения, которые позволяют структурировать квалификации по уровням. На основании рамки квалификаций устанавливается взаимосвязь между результатами обучения и документами об образовании. Таким образом, присуждение квалификации как признание достигнутого уровня образования осуществляется на основе оценки результатов обучения.
Двойственную запись в ФГОС ВПО квалификация (степень) можно интерпретировать следующим образом. Если выпускник получает профилизацию или специализацию подготовки по научно-исследовательской деятельности, научно-педагогической деятельности и выполняет ВКР исследовательской направленности, то вместо термина квалификация более правильно применять термин – степень.
Профилизацию или специализацию по другим видам будущей профессиональной деятельности выпускника вуза более логично связывать с присвоением квалификации. По существу, такое решение о присвоении квалификации или степени выпускнику соответствующего уровня образования должна принимать государственная аттестационная комиссия. Для этой цели Минобрнауки необходимо внести дополнительную норму, позволяющую ГАК определять вид присваиваемой квалификации или степени выпускнику вуза.
Что касается специальных званий бакалавр-инженер и магистр-инженер, присваиваемых ГАК наряду с соответствующими квалификациями (степенями), то они устанавливают дополнительные требования по согласованию результатов освоения образовательных программ и профессиональных стандартов инженерной деятельности, в части возможности выполнения выпускниками инженерных функций и занятия соответствующих должностей.
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА КАК ЗАВЕРШАЮЩИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА
РЕШЕНИЮ НАУЧНЫХ ЗАДАЧ В ВУЗЕ
Герасименко П.В., Чагина С.К.Санкт-Петербургский государственный университет путей сообщения, Санкт-Петербург В докладе аттестационная работа бакалавра рассматривается как результат научных исследований по студенческому гранту. Такая работа, являясь последним этапом процесса обучения бакалавра в вузе, позволяет студенту продемонстрировать способность применения знаний фундаментальных дисциплин и информационных технологий.
В современных условиях система фундаментальной подготовки бакалавра оказывается под глубоким воздействием бурно и все проникающим развитием информационных технологий.
Действительно, с одной стороны, в стране появляется все больше и больше программноСекция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО технических комплексов и систем, освоить эксплуатацию которых может выпускник вуза с минимальным уровнем знаний базовых дисциплин. Это создает иллюзию не востребованности фундаментальной подготовки в практической деятельности выпускника.
С другой стороны, возможности, предоставляемые существующей информационной техникой, используются незначительно, так как не разработаны математические модели для решения огромного числа задач в самом широком спектре их приложений.
Приложений, при помощи которых можно решать в различных областях практические задачи, разработано и эффективно используется крайне мало. Дело в том, что эти вопросы, в основном, должен решать не только программист как таковой, но и специалист каждой конкретной области, на каждом рабочем месте.
Именно поэтому современный выпускник высшей школы должен уметь вычленить и сформулировать задачу в своей области, построить соответствующие модели и алгоритмы их решения, использовать существующие программные средства или, по крайней мере, представлять себе собственно возможность и трудоемкость программирования последних.
Для этого он должен получить в вузе фундаментальную подготовку по дисциплинам своей специальности и, прежде всего, основательную базу знаний по математике и информатике.
Последним этапом процесса обучения бакалавра в вузе является написание работы, в которой студент должен показать применение фундаментальных знаний совместно с использованием информационных технологий. Возможность реализации этапа появляется при выполнении научноисследовательской работы, выполняемой в интересах предприятий той отрасли, к которой относится вуз. Такой научно-исследовательской работой должна стать аттестационной работой бакалавра. Это направление подготовки бакалавров используется на экономическом факультете в Петербургском государственном университете путей сообщения (ПГУПС).
В настоящем докладе приведена аттестационная работа, выполненная С.К. Шагиной на тему «Методика построения математической модели производственной деятельности путевых машинных станций и сравнительная оценка путевых машинных станций Октябрьской железной дороги» в интересах Дирекции по ремонту пути «Путьрем».
Работа выполнялась при поддержке ежегодного студенческого гранта ПГУПС.
Как известно, поддержание пути в работоспособном состоянии – основная цель системы технического обслуживания железнодорожного пути, основанная на использовании комплекса технических, организационных, технологических средств. Технические средства путевого хозяйства относятся к основным средствам производства и в совокупности с трудовыми ресурсами обеспечивают выполнение требуемого объема производства.
Большой объем разнородных работ по поддержанию железнодорожного пути в исправном состоянии требует больших инвестиций, определение потребной величины которых возможно при наличии производственной функции.
Поэтому на задачу построения производственной функции предприятий по ремонту пути и прогнозирования по построенной математической модели объема инвестиций для ремонта была направлена аттестационная работа С.К. Чагиной.
В аттестационной работе решены следующие задачи:
систематизирована статистическая информация по результирующему показателю, в качестве которого выступает объем производимых работ предприятием «Путьрем», и факторам (основные производственные фонды и фонд заработной платы), которые определяли производство за два года;
по статистическим данным построены линейные и нелинейные математические модели производственной функции;
разработан методический аппарат выбора для практического использования одну из построенных производственных функций;
разработан математический аппарат прогнозирования объема производимых работ по выделяемым инвестициям и их распределения между фондами основных средств и труда;
выработаны рекомендации по рациональному использованию выделяемых инвестиций предприятию «Путьрем».
Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО Оценивание качества построенных регрессионных моделей проводилось с помощью вычисления ошибки аппроксимации, коэффициентов корреляции и детерминации. Оценивание статистической надежности результатов линейной и нелинейных регрессий проводилось с помощью F-критерия Фишера.
ОПЫТ АПРОБАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА БАКАЛАВРОВ
Шехонин А.А.*, Коротаев В.В.*, Демин В.В.**, Торшина И.П.***, Хацевич Т.Н.****, Вознесенская А.О.* * Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург, ** Томский государственный университет, Томск, *** Московский государственный университет геодезии и картографии, Москва, **** Сибирская государственная геодезическая академия, Новосибирск Представлена концепция и рассмотрены результаты апробации проведения Федерального экзамена бакалавров в ведущих вузах РФ, реализующих основные образовательные программы бакалавриата по направлению подготовки 200200 «Оптотехника».В настоящее время Министерством образования и науки РФ рассматривается возможность введения аналога ЕГЭ – федерального экзамена бакалавров (ФЭБ). Цель внедрения ФЭБ заключается в необходимости повышения качества подготовки выпускников бакалавриата, а также обеспечения равных стартовых возможностей для выпускников вузов РФ при поступлении в профильную магистратуру.
Модель ФЭБ содержит внутреннюю и внешнюю составляющие. Внутренняя составляющая ФЭБ включает: государственный экзамен (экзамены) и защиту ВКР. При этом общие подходы к процедуре проведения государственного экзамена и защиты ВКР сохраняются традиционными.
Согласно предложенной модели ФЭБ, принципиально новыми являются:
рандомизированный отбор членов ГАК из федеральной базы с учетом региональной, отраслевой составляющей;
публикация ВКР в открытом доступе с рецензиями на сайте вуза;
внешняя составляющая реализуется в виде добровольного федерального экзамена для бакалавра (ФЭБ), его результаты используются для поступления в магистратуру;
технология проведения ФЭБ аналогична описанной ранее технологии экзамена на основе единых требований к измерительным материалам и процедурам;
общефедеральная база данных председателей и членов ГАК по направлениям подготовки создается на основании наполнения кандидатами в председатели и члены ГАК по представлению вузов. Суммарное число кандидатов в председатели должно превышать необходимое число (по количеству вузов, осуществляющих выпуск бакалавров по своим направлениям подготовки) не менее чем на 20%, членов ГАК – не менее чем на 30%.
В базе данных при последующем рандомизированном распределении участников ГАК по территории РФ действуют следующие фильтры:
1. председатель ГАК не может быть из вуза, где проходит ИГА, а также работать в нем, имея договорные отношения в течение 10 лет до даты начала заседаний ГАК (за исключением договоров на участие в ГАК);
2. председатель не может подряд два раза возглавлять ГАК по направлению подготовки в одном вузе;
3. член ГАК не может быть из вуза, где проходит ИГА, а также работать в нем, имея договорные отношения в течение 5 лет до даты начала заседаний ГАК (за исключением договоров на участие 4. член ГАК не может подряд два раза быть в комиссии по одному и тому же направлению в одном вузе.
На этапе проведения заседаний ГАК должен действовать дополнительный фильтр:
5. ни председатель ГАК, ни члены ГАК не участвуют в рассмотрении результатов экзамена и защиты Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО ВКР в отношении выпускника бакалавриата, если готовили рецензии или отзывы на его выпускную квалификационную работу; при этом их работа в ГАК отношении остальных выпускников не приостанавливается.
Заседания ГАК могут происходить с использованием интернет-технологий (с записью звуковой и видео трансляции).
Координацию работ по апробации ФЭБ осуществляло Учебно-методическое объединение вузов РФ по образованию в области приборостроения и оптотехники (УМО). К апробации ФЭБ привлечены ведущие вузы России, осуществляющие подготовку бакалавров по направлению 200200.62 «Оптотехника» – НИУ ИТМО, базовый вуз УМО; МИИГАиК, Москва; СГГА, Новосибирск;
НИ ТПУ, Томск.
Анализ опыта апробации ФЭБ показал следующее.
1. Согласно результатам анкетирования членов ГАК и полученным экспертным заключениям, на этапе внедрения ФГОС ВПО и учитывая требования современного рынка труда, вузам необходимо по-новому взглянуть на подходы и принципы оценивания качества выпускников, а именно, – организацию проведения ИГА. Большинство респондентов согласились, что, несмотря на накопленный положительный опыт традиционных форм проведения ИГА, становится сложно в полной мере оценить результаты обучения выпускника и определить степень сформированности его компетенций. В первую очередь, проблема заключается в отсутствии адекватных и объективных контрольно-измерительных средств (в частности, профессиональных тестов). К последним предъявляется ряд требований: валидность, однозначность, адаптивность, надежность и др. К сожалению, в настоящее время, вузы практически не владеют технологиями тестологии;
необходимо уделить значительное внимание повышению квалификации профессорскопреподавательского состава в этой части.
2. Многие респонденты отметили необходимость привлечения представителей промышленности (потенциальных работодателей) к участию в процедурах ИГА (в частности, к участию в заседаниях ГАК).
3. Практически все респонденты согласились, что проведение ФЭБ обеспечивает равные стартовые возможности при прохождении вступительных испытаний в профильную магистратуру. Однако в экспертных заключениях отмечено, что с помощью ФЭБ сложно выявить такие компетенции выпускника бакалавриата, как, например, творческие способности (креативность), способности применять знания на практике, лидерские качества и др. Эксперты предлагают наряду с ФЭБ проводить творческий конкурс, например, в виде презентации портфолио, доклада о выполненных проектах, собеседования и пр.
4. Преподаватели федерального компонента профессионального блока дисциплин обновили и расширили банк заданий для включения их в ФЭБ. В дальнейшем планируется рассмотреть тестовые задания и задачи на заседаниях УМО с представителями различных вузов, осуществить отбор корректных и унифицированных заданий, включить их в общефедеральный банк контрольно-измерительных средств ФЭБ. Особое внимание планируется уделить разработке тестов, удовлетворяющих требованиям современной теории педагогических измерений. Также в ближайшее время планируется выработать концепцию заданий, выявляющих уровень владений выпускников – кейсы, проекты и т.п. и разработать методологию их применения и оценивания при проведении ФЭБ.
5. В целом, модель ФЭБ требует тщательного пересмотра и доработки, а также для обеспечения возможности практической реализации – упрощения ряда процедур.
Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО
РОЛЬ ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Колесникова Т.Д., Кузнецова С.Н., Смирнова И.Г.Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Рассмотрена роль профориентации довузовской подготовки в концепции непрерывного образования Школа-Вуз-Предприятие. Показана необходимость выхода преподавателей вузов на профориентацию в школы для повышения мотивации абитуриентов к выбору технических специальностей.
Развитие непрерывного образования в современном мире связано с несколькими причинами.
Наиболее важной из них считается необходимость адаптации образования к быстро меняющимся запросам рынка труда.
Последнее время большое внимание уделяется развитию инженерного образования и повышению его уровня. Современное, быстро развивающееся и все усложняющееся производство требует подготовки таких специалистов (том числе для оптической и приборостроительной отраслей), которые способны решать сложные технические и технологические задачи. Это инженерыинноваторы, разработчики высоких технологий с большим объемом знаний и навыков, основанных на серьезной фундаментальной подготовке, которая дает возможность непрерывного образования в течение всей жизни. Достижение этой цели является основной задачей современного российского образования.
Новые задачи ставятся перед Высшей школой, в том числе и перед системой довузовской подготовки. Подготовительные курсы в общей структуре довузовской подготовки НИУ ИТМО интегрируют школьников в университетский процесс образования, ведут целенаправленную работу по профориентации школьников.
Качество инженерного образования напрямую зависит от уровня подготовленности абитуриентов. Последние годы уменьшается количество школ и классов физико-математического профиля, выпускники которых составляли основной контингент студентов технических вузов; также с каждым годом ухудшается подготовка школьников по математике и физике. В 2012 году из всех абитуриентов, сдававших вступительные экзамены, только 20% выбрали «Физику» – профильный предмет для инженерных специальностей. Средний балл ЕГЭ по математике и физике всегда ниже, чем по гуманитарным дисциплинам. Только 4% медалистов выбирают технические вузы.
Задача довузовской системы образования – поднять уровень подготовки абитуриентов и старшеклассников так, чтобы он отвечал запросам современного образования, чтобы в вуз пришла молодежь, адаптированная к требованиям современной высшей школы. Для слушателей Подготовительных курсов НИУ ИТМО учебный процесс построен с использованием инновационных компьютерных технологий. Уровень знаний обучающихся значительно возрастает, что показывает сравнительный анализ результатов тестирования по физике на входе и через два месяца обучения (рисунок).
Рисунок. Диаграмма результатов тестирования слушателей подготовительных курсов Перед системой довузовской подготовки стоит также задача сформировать состав абитуриентов, которые мотивированно, с твердой убежденностью выбирали инженерные специальности. Для этого необходимо вести целенаправленную воспитательную работу, разнообразить формы непосредственного знакомства учеников с широким спектром инженерных специальностей.
Преподаватели и работники НИУ ИТМО проводят профориентацию школьной молодежи в новом ключе: выезжают в школы, организуют «Профориентационные недели» для слушателей Подготовительных курсов, выступают на «Дне открытых дверей» не только с докладами и компьютерными презентациями, но главное – магистранты и аспиранты показывают работу современных установок. Вот когда у школьников загораются глаза от любопытства и возникает желание что-то сделать самому. Школьники видят работу «почти своих сверстников», которые также рассказывают о своих достижениях на научном и инновационном поприще, и таким образом помогают каждому школьнику «нарисовать» свою перспективу обучения в университете и профессионального продвижения. В дальнейшем заинтересовавшийся школьник может сам поработать в лабораториях университета, например, посещая «Лазерную академию» или «Робототехническую лаборатория», где школьникам на доступном языке читают основы профессии, они выполняют лабораторные работы.
Некоторые школьники выполняют под руководством магистрантов, аспирантов исследовательские работы, которые представляют на «Школьной секции» Всероссийской конференции молодых ученых и специалистов. Таким образом, осуществляется главная особенность инженерного образования – принцип «обучение на основе науки».
Используя такие методы профориентационной работы, мы помогаем школьнику не только сделать один из самых важных и сложных выборов в жизни – выбор будущей профессии, но и «попробовать, примерять ее на себя». Интерес к профессии ведет к осознанию необходимости успешной учебы, повышения уровня школьной подготовки, что помогает преодолевать трудности обучения в университете. Именно эти мотивированные школьники в дальнейшем становятся хорошо успевающими студентами, занимающимися научными инновационными исследованиями в области оптических технологий.
ПРОБЛЕМА ПЕРЕХОДА ОТ ШКОЛЫ К ВУЗУ
Смирнова И.Г.Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Рассмотрены проблемы, связанные с несоответствием требований к уровню знаний учащихся для сдачи ЕГЭ и обучения в вузе.
Введённые в действие федеральные государственные образовательные стандарты базируются на компетентностном подходе и требуют от технических вузов подготовки выпускника с высоким уровнем профессиональной компетентности (ПК). Это предполагает формирование креативного мышления у выпускника вуза : умение разрешать проблемы различной природы и сложности, творческая способность к созданию принципиально новых идей, радикально отличных от традиционных.
Навыки, позволяющие применять нестандартные решения для достижения поставленной цели должны формироваться уже в школе в процессе обучения, сопровождающегося различными формами контроля – экзаменами, зачетами, коллоквиумами, контрольными работами, защитами творческих работ, взаимо- и самоконтролем и т.д. В настоящий момент наблюдается существенный перекос в сторону экзамена. С 2009 года единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы является Единый государственный экзамен (ЕГЭ) На первый взгляд, совмещение выпускных экзаменов со вступительными кажется разумным. ЕГЭ позволяет выпускникам поступать в вузы, находящиеся на значительном расстоянии от места их проживания. Облегчается подача документов сразу в несколько вузов, без необходимости сдавать в каждом из них экзамены. Предполагалось, что ЕГЭ поможет избежать коррупции при поступлении в вузы.
Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО На практике это привело к тому, что смысл школы состоит теперь в подготовке к поступлению в вуз. Нарушается принцип фундаментального классического образования, на котором всегда была построена деятельность школы. Фактически выпускник школы, выбрав вуз определенного профиля, может уделять значительно меньше внимания предметам, которые ему не придется сдавать в форме ЕГЭ. В результате резко снижается мотивация учащихся, нацеленных на получение знаний, а не просто аттестата. Переход от полноценного экзамена к тестам на узнавание правильного ответа исключает развитие способности к доказательству и формированию правильного ответа. В такой ситуации больше всего страдают логические и мыслительные навыки в целом, а также творческое и рациональное начало. Получается, что высокие интеллектуальные качества в образовательном процессе не востребованы. Все подавляется зазубриванием и натаскиванием на типовые задания.
Отношение к ЕГЭ крайне неоднозначно. Вопросы, касающиеся ЕГЭ – нужен ли ЕГЭ или его следует отменить, что он дает и чего не дает, решает ли он проблемы современного российского образования или только обостряет их – являются предметом общественных дискуссий. По данным всероссийского опроса в настоящее время 38% опрошенных граждан в целом положительно относятся к практике ЕГЭ. Однако число противников больше – 41%.
Компетентностный подход, реализуемый в вузе, не совместим с ЕГЭ. Развитие компетентностей предполагает деятельностный подход, создание определенных ситуаций применения знаний и способностей на практике. Однако из сказанного не следует необходимость отмены ЕГЭ. Наоборот он может быть весьма целесообразен, но в настоящий момент нуждается в серьезной доработке. Решение проблемы видится в пересмотре, как системы контроля образовательных результатов, так и технологии образования. Необходимо искать способы повышения мотивации учащихся к обучению – применение в образовательном процессе современных компьютерных технологий, различных методов, стимулирующих познавательную, исследовательскую деятельность.
Литература Лившиц В.И. Формирование креативности при подготовке инженеров массовых профессий // Высшее образование в России. – 2011. – № 11. – С. 42–51.
ЕГЭ оценивает знания хуже обычных экзаменов и увеличивает количество взяток – считают россияне. – URL: http://www.levada.ru/05-06-2012/ege-otsenivaet-znaniya-khuzhe-obychnykhekzamenov-i-uvelichivaet-kolichestvo-vzyatok-schi (дата обращения 20.08.2012).
ЕГЭ без доверия. – URL: http://wciom.ru/index.php?id=269&uid=112645 (дата обращения 20.08.2012).
ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ КОМПЕТЕНЦИЙ ФГОС ВПО В ДИСЦИПЛИНЕ
Лисицына Л.С.Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург Доклад посвящен проблеме разработки и использования фонда оценочных средств для контроля запланированных в дисциплине результатов освоения компетенций ФГОС ВПО.
С вводом ФГОС ВПО в 2011 г. вузы России приступили к реализации новых компетентностноориентированных основных образовательных программ (ООП) для уровневой подготовки выпускников. Дисциплина является основной структурной единицей ООП и содержит в своей рабочей программе перечень запланированных результатов освоения компетенций ФГОС ВПО (конкретных знаний, умений и навыков) и описание фонда оценочных средств для их контроля. Поэтому основная задача разработчика рабочей программы дисциплины (РПД) – создание фонда оценочных средств и рекомендаций для его использования в процессе текущего, рубежного и промежуточного контроля для измерения и оценивания всех запланированных результатов освоения компетенций ФГОС ВПО в данной дисциплине.
Проблема разработки и использования фонда оценочных средств неразрывно связана с Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО проблемой планирования результатов освоения компетенций ФГОС ВПО, которые обязан продемонстрировать каждый студент в ходе изучения данной дисциплины. Логика между компетенциями ФГОС ВПО и результатами их освоения в дисциплинах ООП обеспечивается на основе составных и составляющих компетенций ФГОС ВПО в дисциплине и тарификаторов результатов обучения (компетенций), принятых в вузе. Важнейшим принципом планирования при этом должен быть принцип междисциплинарности обучения, согласно которому результаты освоения нескольких компетенций ФГОС ВПО формируются на едином содержании дисциплины.
Такой подход к планированию результатов освоения компетенций ФГОС ВПО в дисциплине используется в НИУ ИТМО при разработке РПД. При этом содержание дисциплины структурируется на основе логики между компетенциями ФГОС ВПО и результатами их освоения: количество разделов дисциплины соответствует количеству различных составляющих компетенций ФГОС ВПО, а характеристики и виды учебной нагрузки разделов являются важнейшими идентификаторами запланированных в них результатов освоения соответствующих компетенций ФГОС ВПО.
При разработке фонда оценочных средств в дисциплине важной проблемой является распределение максимальных (минимальных) оценок за результаты освоения компетенций ФГОС ВПО. Для этого вузы используют различные шкалы измерений и определяют по ним доли максимальных (минимальных) оценок за результаты в текущем, рубежном и промежуточном контроле. Например, в НИУ ИТМО принята 100-балльная шкала для оценки результатов обучения в дисциплине, максимальная оценка результатов в текущем контроле составляет 50 баллов, в рубежном контроле (проводится два раза в семестре) – 20 баллов, в промежуточном контроле (экзамен или зачет) – 20 баллов. Оставшиеся 10 баллов определены для оценивания личностных качеств, проявленных студентом при демонстрации запланированных результатов освоения компетенций ФГОС ВПО (сдача в срок, нестандартность решений и т.п.). Минимальные (пороговые) оценки определены как 60% от максимальных. Критерии для оценки фактических результатов освоения компетенций ФГОС ВПО по видам и формам контроля разрабатываются в РПД.
Для распределения максимальных (минимальных) оценок за результаты освоения компетенций ФГОС ВПО в текущем контроле необходимо в каждом разделе дисциплины запланировать формы их оценивания. Основным принципом такого планирования является полное покрытие результатов оценочными средствами. Например, если в разделе дисциплины запланированы только знания и умения, то формами их оценивания могут быть результаты тестирования или опросов, прием контрольных работ и т.п., а если запланированы еще и навыки, то формами их оценивания могут быть прием отчетов по лабораторным работам, прием домашних заданий и т.п. Максимальные (минимальные) оценки по формам текущего контроля и по конкретным результатам обучения внутри формы определяются в зависимости от характеристики учебной нагрузки, отводимой на формирование соответствующих результатов освоения компетенций ФГОС ВПО.
Таким образом, структурирование содержания дисциплины на основе результатов освоения компетенций ФГОС ВПО с привязкой к ее разделам оценочных средств для их контроля позволит в процессе реализации ООП накапливать их оценки не только в дисциплине, но и по всем компетенциям ФГОС ВПО как в отдельной дисциплине, так и во всей ООП в целом.
Принципиальным отличием оценочных средств дисциплины ООП, реализующей ФГОС ВПО, является проверка сформированности запланированных результатов освоения компетенций ФГОС ВПО, а не содержания образования этой дисциплины. Так, например, при разработке компетентностных тестов проверяется умение применять запланированное знание на практике, в конкретной ситуации. В докладе приводятся примеры разработки сценария и заданий для таких тестов. При разработке оценочных средств для проведения рубежного и промежуточного контроля каждый теоретический вопрос должен подтверждаться умением студента аргументировано и обоснованно определять верные и ошибочные решения, способ решения и т.п. Поэтому такие вопросы в РПД должны быть типовыми, содержание вопросов отбирается разработчиком РПД для конкретных примеров, содержащих типичные ошибки студентов при использовании изученного метода, освоенной технологии и т.п.
Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО Литература Лисицына Л.С., Лямин А.В., Шехонин А.А. Разработка рабочих программ дисциплин (модулей) в составе основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО. Методическое пособие. – СПб: СПбГУ ИТМО, 2011. – 63 с.
РЕЗУЛЬТАТЫ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мухутдинов А.Р.Казанский государственный энергетический университет, Казань В докладе представлены результаты подготовки магистров при выполнении научных исследований в условиях компетентностного образования.
В условиях модернизации системы высшего профессионального образования приоритетным становиться вопрос создания благоприятных условий для компетентностно-ориентированного обучения выпускника – магистра, способного в дальнейшем выстоять в жесткой конкуренции на рынке труда и обеспечить полноценную самореализацию.
В соответствии с работой под компетентностной моделью магистра подразумевается выпускник, который одновременно должен обладать знаниями, умениями, навыками и личными качествами (компетенциями), позволяющими себя реализовать в динамично развивающейся экономике РФ. Следует отметить, что в большей мере личные качества выпускника будут проявляться при решении определенных технических задач, поставленных перед ним в рамках научно-исследовательской работы, а раскрываться – в момент составления и представления отчета на практическом занятии – семинаре.
На кафедре «Информатика и информационно-управляющие системы» (ИИУС) Казанского государственного энергетического университета разработана основная образовательная программа магистратуры по направлению подготовки 200100 «Приборостроение» и профилю подготовки «Информационно-измерительная техника и технологии». Программа представляет собой систему документов, созданную и утвержденную университетом с учетом требований рынка труда на основе федерального государственного образовательного стандарта по соответствующему направлению подготовки высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), а также с учетом рекомендованного примера основной образовательной программы. Научно-исследовательская работа обучающихся является обязательным разделом основной образовательной программы магистратуры [аудиторные практические занятия (на три семестра) 98 часов из них: 1 курс осенний семестр – 32 часа, а весенний – 36 часов; 2 курс осенний семестр – 30 часов; самостоятельная работа – 442 часа. Всего 540 часов (15 зачетных единиц)]. В результате освоения этого раздела выпускник должен обладать следующими общекультурными (ОК-2, ОК-4) и профессиональными (ПК-2, ПК-5, ПК-8, ПК-9, ПК-19, ПК-21, ПК-23, ПК-25, ПК-31) компетенциями:
способность к самостоятельному обучению новым методам исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-2);
способность использовать на практике умения и навыки в организации исследовательских и проектных работ, в управлении коллективом (ОК-4);
способность демонстрировать навыки работы в научном коллективе, порождать новые идеи (ПК-2);
способность анализировать, синтезировать и критически резюмировать информацию (ПК-5);
готовность анализировать состояние научно-технической проблемы и определять цели и задачи проектирования приборных систем на основе изучения мирового опыта (ПК-8);
способность проводить патентные исследования с целью обеспечения патентоспособности проектируемых изделий (ПК-9);
готовность решать экономические и организационные задачи технологической подготовки производства приборных систем и выбирать системы обеспечения экологической безопасности производства (ПК-19);
способность построить математические модели анализа и оптимизации объектов исследования, Секция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО выбрать численные методы их моделирования или разработать новый алгоритм решения задачи (ПК-21);
способность разработать и провести оптимизацию натурных экспериментальных исследований приборных систем с учетом критериев надежности (ПК-23);
способность использовать результаты научно-исследовательской деятельности и пользоваться правами на объекты интеллектуальной собственности (ПК-25);
способность к разработке планов и программ организации инновационной деятельности на предприятии (ПК-31).
Необходимо отметить, что для достижения вышеперечисленных компетенций на кафедре ИИУС применяется комплексный подход, где используются наиболее распространенные формы организации учебного процесса: самостоятельная работа; практическое занятие; семинар и консультация. Этот подход позволяет изучить научно-техническую информацию по теме магистерской диссертации (которая, как правило, является продолжением бакалаврской работы), выполнить проектные разработки, провести расчеты по разработанному алгоритму с применением сертифицированного программного обеспечения, участвовать в экспериментах, составлять описания проводимых исследований, анализ и обобщение результатов, положенных в основу выпускной квалификационной работы (которая, может стать фундаментом для аспирантской работы).
Особая роль при подготовке магистра на основе компетентностного подхода возлагается на технологию организации учебного процесса, где предусматриваются активные формы практического занятия с возможностью коллегиального обсуждения выносимого магистром материала в виде отчета. Такая технология позволяет обучающимся накапливать опыт публичного выступления с применением презентаций, умения отвечать на поставленные вопросы, выслушивать критические замечания и рекомендации, полученные знания активно использовать в написании тезисов и статей во время самостоятельной работы, что также способствует развитию познавательной и профессиональной мотивации. Цель такой организации учебного процесса состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности студента и обучать его не отдельным операциям в случайно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности.
Известно, что система и критерии оценивания должны развивать мотивацию к обучению, необходимую для успешной образовательной деятельности. Поэтому при оценивании знаний, умений и навыков у магистров дополнительно контролируются компетенции. Так, оценка за научноисследовательскую работу складывается из:
оценки за отчет, где будущий магистр показывает свои знания в начале и конце преподавания дисциплины (с целью прослеживания динамики роста):
1. литературная часть: состояние научно-технической проблемы, цели и задачи проектирования приборных систем на основе изучения мирового опыта (ПК-8); патентные исследования (ПК-9);
анализ, синтез и критическое резюмирование информации (ПК - 5);
2. объекты и методы исследования: разработка планов и программ организации инновационной деятельности на предприятии (ПК-31); выбор численного метода их моделирования, разработка нового алгоритма решения задачи (ПК-21); выбор системы обеспечения экологической безопасности производства (ПК-19);
3. экспериментальная часть: оптимизация натурных экспериментальных исследований приборных систем с учетом критериев надежности (ПК-23); математические модели анализа и оптимизации объектов исследования (ПК-21); способность пользоваться правами на объекты интеллектуальной собственности (ПК-25); решение экономических и организационных задач технологической подготовки производства приборных систем (ПК-19);
оценки за доклад, где будущий магистр демонстрирует навыки использования современных информационных технологий и работы в научном коллективе (ПК-2);
оценки за ответ, где магистр демонстрирует навыки работы в научном коллективе (ПК-2);
оценки за активность (на практических занятиях, семинарах, консультациях, при выполнении самостоятельной работы), отражающую способность будущего магистра к самостоятельному обучению новым методам исследования, к изменению научного и научноСекция 1. Проблемы уровневого образования на основе ФГОС ВПО производственного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-2); патентные исследования с целью обеспечения патентоспособности проектируемых изделий (ПК-9);
«