«Д РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ИТОГИ И СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ (из стенограммы работы педагогических чтений 1) обрый день, уважаемые коллеги, дорогие друзья! Рада ...»

2. Цепочки с плавным движением баса.

3. Цепочки с приёмом баса остинато.

4. Цепочки с применением кварто-квинтового круга.

5. Цепочки с уменьшенными вводными аккордами и попаданием в целевой аккорд через его доминанту.

6. Комбинированные цепочки.

Эти последовательности можно играть в разных вариациях и разных стилях, главное – запомнить принцип их построения и ведение басовой линии.

Учим цепочки • Цепочки на освоение T-S-D-T Можно и так:

• Плавное движение баса:

• Приём бас остинато – сначала 4-х тактовые предложения:

CC C CC C G

Применяем септаккорды: 4/4 | Am7 | Dm7 | G7 | Cmaj | Fmaj | Bmb5 | E7 | Am7 ||.

И такой вариант: 4/4 | Am7 | D7 | G7 | Cmaj | Fmaj | B7 | E7 | Am7 ||.

Применяем септаккорды: 4/4 | Сmaj | Fmaj | Bm7b5 | Em7 | Am7 | Dm7 | G7 | Cmaj ||.

И такой вариант: 4/4 | Сmaj | Fmaj | Bm7b5 | E7 | A7 | D7 | G7 | Cmaj ||, где Bm7b можно заменить на B7.

• В целевой аккорд попадаем через его доминанту или уменьшенный вводный аккорд:

• Объединим варианты остинатного баса и кварто-квинтового круга:

| E7 | Am7 ||.

Вот такой минимальный набор заученных гармонических оборотов может помочь ученику в творческой работе на начальном этапе обучения композиции и аранжировке.

РОЛЬ ФОНИЧЕСКОЙ ОКРАСКИ ИНТЕРВАЛОВ И АККОРДОВ

В РАЗВИТИИ ГАРМОНИЧЕСКОГО СЛУХА

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Практика показывает, что работу над развитием гармонического слуха нужно и должно начинать с раннего возраста и на первых этапах обучения.

Главная задача на начальном этапе – сделать первые шаги в накоплении слуховых впечатлений, создать базу для развития гармонического слуха.

Как известно, гармоническим слухом называется способность воспринимать и различать созвучия и их связи между собой. Составляющими гармонического слуха являются чувство фонизма, функциональности и голосоведения.

Более подробно я хочу остановиться на ощущении фонизма, на этом универсальном, объективно обусловленном свойстве любых созвучий (интервалов и аккордов).

При слуховом знакомстве с ними в качестве установки выступает требование запомнить их по индивидуально-характерному звучанию, то есть по фонизму.

Восприятие ребёнком фонической окраски созвучий на эмоционально-образном уровне эффективно способствует их усвоению и запоминанию.

В практике сольфеджио определение на слух интервалов и аккордов с привлечением пения весьма распространено. Конечно, тесная связь слуховых и двигательных анализаторов доказана и подтверждена научными исследованиями. Но следует ли из этого, что для того, чтобы узнать то или иное созвучие, необходимо обязательно пропеть его?

Известно, что наш слух реагирует как на высотную, так и на тембровую составляющую звуков и звукосочетаний в особенности. Однако тембровой стороне слуха должного внимания многими педагогами, к сожалению, не уделяется. В учебном процессе слушание и пение всегда взаимодействуют, и необходимость в пении гармонических созвучий всё более и более исчезает. «Отсутствие потребности в пропевании слышимого гармонического дополняют друг друга: слуховые представления закрепляются в пении, пение же осуществляется по звуковым следам.

Каждому педагогу, вероятно, известно, что ученик, многократно пропевая услышанный аккорд, иной раз не может его узнать. Причина в том, что он слушает не аккорд, а мелодию аккорда. Многоголосное созвучие возможно исполнить одноголосно лишь в виде мелодии, гармоническое же слышание его при этом утрачивается. Известно также, что с повышением уровня слышания созвучия говорит о достаточно высоТембровое восприятие есть нерасчленённое восприятие, а потому направленком уровне развития тембрового слуха».

ность внимания учащихся на характеристику окраски созвучия, своеобразие его звучания в целостности и нерасчленённости – важнейшее условие для развития гармонического слышания, которое должно быть связано с определённым эмоциональным ощущением, в значительной степени обусловленным художественно-образными ассоциациями.

«Пропевание интервала или аккорда в момент слушания, то есть перевод их в мелодическую форму снимает эффект гармонического слышания, потому представляется недопустимым».

Слуховая реакция на фонизм выражается в эмоциональном восприятии звукового эффекта, закрепляемого в памяти. Что значит слышать некое звуковое качество? Это означает его запомнить, а из этого следует, что в методике развития гармонического слуха должны учитываться закономерности памяти.

Опыт работы замечательных педагогов Т. Боровик, Т. Тютюнниковой, В. Кирюшина, С. Белецкого как раз и направлен на то, чтобы даже маленьким детям привить умение узнавать различные гармонические созвучия, так сказать, «в лицо», по их своеобразному, характерному звучанию, то есть по фонизму.

Фонизм созвучий образуют:

а) свойства консонирования / диссонирования (обязательно указываем при определении на слух интервалов, широкий или тесный консонанс или диссонанс звучит), б) количество звуков в созвучии, в) расположение звуков в созвучии.

Считаю необходимым остановиться на работе с интервалами и аккордами на начальном этапе обучения сольфеджио. И для понимания и освоения детьми интервалов необходимо двигаться по естественному пути, где «основой является речевой, визуальный, тактильный опыт, а образность и игра при этом – доминирующие факторы».

В подготовительной группе мы изучили интервалы от примы до квинты и октаву, а сейчас слушаем, играем и подбираем ассоциации к сексте, септиме и тритону. Одновременно мы начали слушать и четыре вида трезвучий.

В работе над интервалами мы используем, кроме ассоциативно-образного метода, пластические символы интервалов, графические символы интервалов, а также работаем с карточками лото и интервальными партитурами.

Сольфеджио – это не набор сухих структурных элементов музыкального языка.

Для маленького ребёнка очень важно вдохнуть жизнь в них, дать всему эмоциональнообразную характеристику. Поэтому все ассоциативные образы в начальных классах очень удобно представлять в виде пластических знаков. Это даёт возможность как бы подержать интервал или аккорд в руках, как бы поиграть с ним. Вот некоторые примеры.

– Ребята, давайте послушаем интервалы на слух, вы мне их покажете и немного расскажете о них.

ч.5. (высокий регистр) – чаша, сосулька, космос, равновесие, весы (ладошки под подбородком в виде чаши) м.2 (низкий регистр) – шершавая, ворона (переплетённые мизинцы) б.2 (высокий регистр) – ёжик, в мелодическом звучании часики, дождик (переплетённые большие пальцы).

1. б.7 (высокий регистр) – скрипучая, ползучая, как паучок (согнутый указательный палец руки вверху) 2. м.3 – цепочка, лента, ручеёк, карлики идут в пещеру (большой и указательный пальцы соединены в колечко) 3. тритон (средний регистр) – зигзаги, сигнал «скорой помощи», что-то невероятное (пальчики – коготки обеих рук) 4. кварта – труба, призыв, в низком регистре и мелодическом звучании – кто-то на ходулях (ладошки домиком над головой) 5. прима (низкий регистр) – гудок парохода ночью, в высоком регистре – лучик, переливается, моргает, капельки; в среднем регистре – дятел (указательные пальчики соединены рядом).

С.М. Слонимский – «Капельные пьески» («Лягушки»), «Проходящая красотка».

Очень полезно и удобно использование карточек интервального лото, в котором визуальное изображение характера интервала на картинке сочетается с его условным обозначением буквой и цифрой. Дети очень быстро запоминают на слух качественную и количественную структуру интервала и никогда не скажут, что бывает кварта большая или малая, а секста просто чистая.

Пластические жесты очень хорошо сочетаются с графическими символами инИгра «Интервальное лото»

тервалов, на основе которых и были созданы различные виды интервальных партитур.

Как только мы приступили к воплощению партитур на клавишах, я столкнулась с весьма ограниченным развитием пространственного мышления детей. Границы первой, второй октав, редко малая октава, применялись для их исполнения.

Интервальные партитуры позволяют исправить этот недочёт, дети начинают мыслить музыкально-временным звуковым пространством. Расширение диапазона приводит к возникновению всевозможных звуковых пятен, причудливых линий, сочетаний диссонансов и кластеров.

Все интервалы имеют своё графическое изображение, а графика символов не похожа на нотный текст, а скорее на некую «тайнопись», которую необходимо расшифровать, причём у каждого будет своя, неповторимая расшифровка.

Первые партитуры мы совместно обсуждали, а далее дети уже способны сами во всём разобраться. Очень удобно и то, что каждая партитура имеет название и короткую текстовую программу-«сюжет», воплощённую только интервалами.

«Баба Яга» – интервальная партитура, построенная на октавах и примах. Произнесём текст (соблюдая голосом необходимую интонацию).

Прежде чем мы её исполним, необходимо обсудить некоторые детали:

а) какие регистры мы будем использовать для исполнения?

б) давайте проследим линию знаков (близко – далеко, низко – высоко, долгие или короткие звуки).

«Плетёный стол надел тапочки и пошёл гулять по саду» – эта интервальная партитура построена на звучании чистых кварт.

Вопрос: а почему именно чистые кварты выбраны для воплощения этого образа?

Очевидно, потому, что звучание кварты в низком регистре неуклюжее, несколько тяжеловатое, а если её сыграть в мелодическом звучании, то как будто кто-то двигается на ходулях.

Освоение трёхголосных гармонических созвучий по их фонизму происходит по той же схеме, что и освоение интервалов. Как и там, различение консонирующих и диссонирующих созвучий основывается на впечатлении от целостного, недифференцированного звучания.

Далее включается принцип сравнения/сопоставления индивидуальной окраски созвучий. Так, после слушания четырёх видов трезвучий на основе свойств консонирования/диссонирования сравниваются пары консонансов по ладовому признаку (Б или М53) и пары диссонансов с эффектом сжимающегося (ум.53) и расширяющегося (ув.53) пространства.

«Сказочка про трезвучия» (Металлиди, Перцовская. Сольфеджио «Мы играем, сочиняем и поём» 1 класс) – простой, смешной и доступный для понимания музыкальный пример на определение различных видов трезвучий, причём звучащих и в мелодическом и в гармоническом виде.

Для определения на слух мы также применяем пластические знаки, которые позволяют педагогу сразу увидеть всех учеников и их реакцию на прозвучавший аккорд.

Сейчас я сыграю ещё одну пьеску, а ребята попробуют показать пластическими знаками, какие трезвучия они услышали и узнали.

Ж. Металлиди «За окном зима».

И в заключение своего краткого методического сообщения хочу подчеркнуть, что нельзя жалеть время на тренировку гармонического слуха. Необходимо помнить, что путь развития восприятия идёт от осознания наиболее общих черт к более детальным.

Постепенно к осознанию формы и логики развития добавляется осознание средств, путей, которыми эта форма выражена. В более старшем возрасте учащиеся начнут осваивать функциональные связи между аккордами и голосоведение в них. Основа восприМетодическая копилка ятия этой стороны гармонического звучания тесно связана с ладом. Гармония, подчёркивающая ладовое значение мелодических оборотов, должна использоваться на самых начальных этапах обучения, чтобы пока только на уровне интуиции воспитать чувство логики музыкального языка. И снова в методике работы над развитием чувства функциональной логики важной задачей остаётся осознание получаемых ощущений. К этому добавятся теоретические знания и умение применять их на практике.

В сольфеджио очень важно ознакомить учащихся с красочной стороной различных гармонических оборотов и других гармонических явлений: разрешений, тяготений. Важно, чтобы полученные впечатления были осознаны, названы, и чтобы в дальнейшей работе учащиеся свободно могли представить их звучание мысленно.

А для этого необходимо работать над развитием гармонического слуха с самого начала обучения, включая и подготовительный класс, формировать все три стороны гармонического слуха, сначала по отдельности, а затем сочетая их. Каждому педагогу необходимо как можно больше разнообразить приёмы работы, избегать стандартов и штампов, использовать яркие, контрастные звучания, больше и шире привлекать в слуховой обиход учащихся музыкальные примеры в историческом ракурсе, используя не только классическую, но и современную музыку.

1. Давыдова, Е.В. Методика преподавания сольфеджио: учеб. пособие / Е.В. ДаЛитература выдова. – М.: Музыка, 1999.

2. Шатковский, Г.И. Развитие музыкального слуха. – М.: Музыка, 1996.

3. Боровик, Т.А. Изучение интервалов на уроках сольфеджио. – Минск: Книжный дом, 2000.

4. Белецкий, С.В. Азбука музыки (лото). – Омск.: Омич, 1994.

5. Металлиди, Ж.Л., Перцовская, А.И. Сольфеджио. Мы играем, сочиняем и поём.

1 класс, 2 класс. – СПб.: Композитор, 2003.

О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛЕВОЙ ПЕДАЛИ

В ФОРТЕПИАННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЯХ

• понимание стилевых особенностей музыки композитора, • раскрытие её содержания, • осознание значения применяемых композитором выразительных средств.

Среди выразительных средств, используемых Бетховеном, важное место занимает педаль.

В методической литературе широко освещены проблемы, касающиеся работы пианиста над правой педалью, однако вопросу о левой педали уделено, на наш взгляд, значительно меньшее внимание. В данной статье изложены и проанализированы рекомендации самого Бетховена к использованию левой педали в своих произведениях.

Это представляет особый интерес, так как Бетховен был одним из первых композиторов, в чьих произведениях обозначена левая педаль.

Творчество Бетховена даёт богатый материал для анализа авторских ремарок.

Изучение этих указаний позволяет подобрать ключ к пониманию того, как правильно использовать левую педаль в других его сочинениях. Бетховен тщательно и скрупулезно выставлял её обозначения. Левая педаль наряду с другими – характерное средство художественной выразительности, без которой представление о стиле композитора было бы неполным. Впервые указания на левую педаль появляется в Andante фортепианного концерта № 4. Подобные обозначения встречаются также в сонатах № 28, № 29, № 30, № 31 и в 32-х вариациях.

Названные сочинения создавались с 1806 по 1823 год, т.е. тогда, когда композитор располагал роялями С. Эрара, Д. Бродвуда, К. Графа. Даже на современных роялях левая педаль даёт разный тембровый эффект. На бетховенских же роялях этот эффект был ещё более резким, ввиду того что инструменты заметно отличались друг от друга конструкцией, а также количеством струн в «хоре». Таким образом, говоря о тембровом эффекте, мы разумеем самое общее влияние левой педали на окраску звука.

Рассмотрим несколько примеров авторской педализации.

В т.57 пометка una corda без динамического знака; в т.58 – cresc, затем tutte le corde и в т.59 – dimin., рр. Фактура имеет черты хоральности. Возвышенный, просветлённый характер музыки в т.т. 57-58 вызывает ассоциации со строгим и чистым звучанием органа. Бюлов замечает:

«... это и соответствующие места должны иметь отзвук «как из другого мира».

На наш взгляд, преобладание тембрового эффекта левой педали над динамическим не вызывает сомнения: сопоставив ремарку una corda в т.57 (предположим, с динамическим уровнем р, рр) с указанием tutte le corde dimin. pp (т.т. 58-59), мы при одинаковых динамических уровнях слышим тончайшую игру свето-тени.

т.т.60-67:

В т.60 на пятой восьмой стоит обозначение una corda, в т.68 – Tutte le corde cresc.

На протяжении всего действия левой педали нет ни одного динамического знака. Сосредоточенно и значительно звучит музыка этих тактов (хоральный склад фактуры).

«Исполнитель должен глубоко прочувствовать этот короткий эпизод, помеченный «una corda», звучащий как отголосок хорала. Эти такты должны прозвучать ровно и отрешённо, словно на несколько мгновений – в торжественной тишине – приоткрылась дверь торжественного собора» 1. Обращает на себя внимание одна важная деталь: на четвёртой восьмой в т.60, пред указанием una corda, композитор ставит рр. Не является ли этот факт подтверждением, что Бетховену здесь необходим в первую очередь тембровый эффект левой педали, поскольку динамическая дозировка уже указана? Регистровка левой педалью вычленяет этот эпизод, он также звучит «как из другого мира», добавим – мира глубоких внутренних переживаний.

т.т.240-268:

В т.240 – пометка una corda sempre dolce cantabile, в т.269 – tutte le corde рр. На всём протяжении этого построения нет никаких динамических знаков. Гольденвейзер об этих тактах в своих комментариях пишет: «... начинается как бы новая фуга. Она носит спокойно-созерцательный характер (темп, однако, остаётся прежний). Исполнять её нужно очень связано, очень просто, без излишней выразительности, как бы на втором мануале органа» 2. Действительно, это место напоминает интермедии органных фуг, которые обычно исполняются на побочном мануале в другой регистровой окраске. ЗаС. Фейнберг. Бетховен. Соната ор. 106, исполнительский комментарий. – В кн. «Вопросы фортепианного исполнительства», вып.2. – М. 1968, с. 2 А. Гольденвейзер. Тридцать две сонаты Бетховена. Исполнительские комментарии. – М., 1966. – 228 с.

мечание Гольденвейзера о втором мануале органа свидетельствует о том, что он ощущал здесь тембровый эффект. Мы также считаем, что при помощи тембра левой педали композитор выделял эту «фугетту» из общего построения.

Стремясь достигнуть тембровых эффектов с помощью левой педали, Бетховен нигде не выходит при этом из сферы piano. Чисто тембровый эффект левой педали – её взятие при высоком динамическом уровне – мы встретим в более позднее время в музыке романтиков, прежде всего – у Ф. Листа. Указание на левую педаль при динамике mf, f, ff особенно характерно для импрессионистов и композиторов ХХ века. С позиций нового слухового опыта такое употребление левой педали возможно в отдельных случаях и при исполнении бетховенской музыки.

Подобные рекомендации делают в своих редакциях Г. Бюлов и А. Шнабель. Возьмём сонату № 31, ч.3. В т.131 на последней шестнадцатой Шнабель делает пометку molto рр una corda, т.е. не забывать о продолжающемся действии una corda. В т.134 на последней шестнадцатой он ставит f; cresc. появляется в т.133, доводится на левой педали до уровня f. В редакции Г. Бюлова в т.134 стоит знак ff на левой педали. Бюловское примечание гласит: «crescendo нужно довести до fortissimo при непрерывном удержании левой педали».

Мы можем рекомендовать употребление левой педали при динамике f в вар.№ из 6 вариаций ор.34 F-dur. Взяв левую педаль на затакт, необходимо её удержать до т. (исключая последнюю восьмую 4-го такта). Такой эффект подчёркивает выразительность гармонических соотношений доминанты и тоники, выявляет симметричность построения периода (4т.+ 4т.).

Как показывает анализ предыдущих примеров, левая педаль служит композитору не только для достижения динамического уровня рр, р, но и для более точного воплощения того или иного музыкального образа. Учитывая сказанное, мы можем рекомендовать употребление левой педали в тех произведениях, где авторские указания отсутствуют.

Шесть лёгких вариаций F-dur. Вариация № Необходимо взять левую педаль на всю вариацию. Это подчёркивает печальный характер музыки (фа-минор), контраст её по отношению к другим вариациям.

Шесть вариаций D-dur. Вариация № Левая педаль удерживается на протяжении всей вариации, чтобы оттенить мягкий, нежный характер музыки.

Соната № 5, I ч., т.т.3-4, 7-8, 108-110, 112-114, 170-171, 174-175.

Использование левой педали в этих тактах необходимо для усиления и заострения индивидуальной характерности контрастного тематического элемента в главной партии.

Соната № 8, I ч., т.т. 1-3, 135-138, 297-300.

Левая педаль в этих тактах усилит тематический контраст, будет способствовать индивидуализации темы, выполнит лейттембровую роль.

Соната № 17, I ч., т.т. 147-152, 157-162.

Левая педаль поможет создать звучание, ассоциирующееся с «голосом в пещере».

Соната № 27, I ч., т.т.2-4,6-8, 145-147, 149-151, 230- Левая педаль здесь выполнит ту же роль, что и в сонатах №№ 5, 8.

Бетховен использовал левую педаль не только для передачи того или иного характера музыки. У него встречается левая педаль, которая подчёркивает структуру музыкальной речи. Она может употребляться для прояснения граней формы, позволяет более чётко выявить строение фраз, частей, разделов. Такая педаль может быть связующей и расчленяющей крупные построения на уровне формы и структурных единиц. Рассмотрим авторские обозначения в сонате № 29, III ч. – т.т.79-81, 82-86. В этих тактах – пометка una corda без динамических знаков (до этого в т.т.78-79 стоит f).

В своей редакции А. Шнабель в т.т.79-81, 82-87 вписывает динамический знак р. Нам кажется также, что una corda в т.т. 79-81, 82-87 предполагает динамическую дозировку p, ибо перед нами секвенционная последовательность, в которой отдельные звенья секвенции подчёркиваются различными динамическими характеристиками. Динамический знак f касается, по нашему мнению, лишь т.т.78-79, 81-82, кроме последних восьмых. Другой пример – Andante из концерта № 4 для фортепиано с оркестром. В первом такте фортепианной партии стоит авторская ремарка: «на протяжении всего Andante пианист должен непрерывно употреблять левую педаль...». Окрашивая всё Andante специфическим тембром левой педали, мы тем самым как бы отграничиваем эту часть от других частей в рамках всего цикла.

По аналогии с авторской педалью мы можем рекомендовать употребление левой педали в качестве структурной в следующих сочинениях: в сонате № 5, I ч. – т.т.48-52, 99-105, 207-211, 276-281; сонате № 19, I ч. – т.т.31-33, 109-110; сонате № 20, I ч. – т.т.61сонате № 27, I ч. – т.т.215-222. Во всех этих случаях левая педаль подчёркивает членение музыкальной речи на мотивы и фразы. А удержание её на вариации № 30, № 31 из 32 вариаций свяжет эти вариации между собой.

Вернёмся к обозначениям левой педали, принадлежащим самому Бетховену, и рассмотрим ещё несколько примеров.

В сонате № 30, II ч. в т.83 Бетховен проставляет sul una corda без динамических знаков, а в т.т.105 – ttutе le corde ff. Темп – рrеstissimо. С т.70 начинается период спада эмоций. В т.89 – sempre piu piano, в т.97, т.102 – рр. После бурного, стремительного проявления чувств наступает успокоение. Всю эту модуляцию психологических состояний помогает тонко передать и приглушающий эффект левой педали. Пример этот особенно интересен тем, что, как можно предположить, левая педаль помогла выравнивать звучание регистров, которые на бетховенском фортепиано довольно резко отличались друг от друга по характеру звучания. Аналогичным образом прочитывается бетховенское обозначение левой педали и в сонате № 31, II ч. В т.94 – обозначение una corda, в т.98 – ttute le corde. С т.85 начинается эмоциональный и динамический спад (т.85 – р, т.86 – dimin., т.93 – рр, т.т., 94-97 una corda). Левая педаль завершает линию diminuendo и, как нам представляется, также и здесь помогает выравнивать звучание разных регистров. Такое употребление левой педали можно было назвать «коррегирующим». Играя на разбитых, плохо настроенных и не выровненных по тембру инструментах, пианисту приходится преодолевать эти недостатки, и использование левой педали может оказать в этом случае существенную помощь. Об этом говорят такие пианисты, как В. Крайнев, Э. Вирсаладзе, А. Гаврилов, М. Плетнёв, П. Егоров, В. Виардо, Е. Гилельс и др. Об этом же писал Г. Нейгауз: «Когда приходится играть на очень разбитых и старых роялях, то, конечно, надо чаще применять левую педаль..., чем на хороших, исправных новых инструментах» 1.

Особого рассмотрения заслуживает также ещё одно обозначение левой педали, которое встречается в сонате № 28, III ч. – т.20. Бетховен указывает здесь: nасh und nасh mehrer Saiten (буквально – постепенно всё больше струн). Этот эффект ассоциируется, по нашему мнению, с постепенным рассеиванием дымки, тумана, когда предметы вновь обретают ясные контуры; с пробуждением от сновидений, мечты, с возвратом в светлый, тёплый, весенний мир действительности. В сонате № 29, III ч. – т. авторскую ремарку росо а росо due е allora tutte le corde (постепенно две, а потом все струны) мы расшифровываем аналогичным образом. Постепенное снятие левой педали, переход от одной струны к трём давало, как нам представляется, тончайший колористический эффект. Эта рекомендация на современных инструментах невыполнима.

Она предполагает наличие двойного сдвига левой педали. Г. Бюлов – редактор бетховенских сонат – в сонате № 28, III ч. – т.20 пытается добиться этого эффекта чисто динамическими средствами. Он снимает бетховенскую пометку nасh und nасh mehrer Saiten, оставляя cresc и ставит знак снятия левой педали в конце т.20. По нашему мнеГ. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. Изд. 3-е. – М., 1967. – с. 186.

нию, подобная замена не совсем точно имитирует бетховенский эффект – не даёт возможности достигнуть постепенного изменения тембра. В бюловской трактовке тембр остаётся единым, меняется лишь динамическая амплитуда. Более правильной кажется нам позиция редактора А. Шнабеля, который сохраняет бетховенское указание в сонате № 28, III ч. – т.20 и пытается её же осуществить, переходя от «бестелесного, нежно-приглушённого» звучания к «открытому и светлому». Удерживая левую педаль «до триолей шестнадцатых и перед сменой размера на 6/8», а не до конца, как Г. Бюлов, он затем включает в действие чисто динамических фактор (cresc), который и подводит к иному колориту звучания. Это единственно правильный путь для выполнения авторского указания и, в какой-то мере, для достижения имитации эффекта двойного сдвига.

Многое зависит от слуха, мастерства пианиста, который должен суметь найти незаметный, без швов и скачков, переход от одной краски к другой, пользуясь такими средствами, как педали и динамика. Можно предположить, что эффект двойного сдвига использовался Бетховеном также и в других фортепианных произведениях.

Левая педаль может также использоваться при осуществлении длительного затухания звучности – динамического спада, как средство, позволяющее сделать этот спад и более глубоким и, вместе с тем, постепенным. Как мы уже указывали, с такой целью композитор её употребил в сонате № 30, IIч. – т.т.83-105; № 31, IIч. – т.т.94-98. В этой роли мы можем рекомендовать левую педаль в следующих сочинениях: соната № 5, I ч. – т.т.162-167; соната № 8, I ч. – т.т.169-173, 177-181; соната № 17, I ч. – т.т.227соната № 19, Iч. – т.т.l09-110; соната № 27, Iч. – т.т. 14-16, 80-81,156-158, 244-245.

В заключение приведём ещё две рекомендации:

1. Употребление педалей во многом зависит от характерных особенностей инструмента и от его сегодняшнего состояния (особенно это касается левой педали). На одних инструментах эффект действия левой педали хорошо выражен, очень заметен, на других – нет. Это обстоятельство надо учесть особенно перед публичным выступлением студента, когда во время репетиции он должен уметь приспособиться к тем или иным особенностям механизма и эффекта левой педали на данном конкретном рояле.

2. Использование педали в большой мере связано с акустикой помещения, в котором выступает студент. Можно наметить прекрасный план использования той или иной педали, работая дома или в классе, а в зале, где совсем иная акустика (причём разная в зависимости от степени наполненности зала публикой), намеченная педаль может оказаться неуместной и потребует радикальной перемены. Этот фактор надо учитывать во время репетиций.

Педагог должен на протяжении всех лет учёбы очень тонко и умело направлять развитие тембрального слуха студента, осознание им необходимости пользоваться левой педалью для того, чтобы достигнуть той или иной окраски звука, приучать студента к умению гибко и мгновенно менять педаль в различных акустических условиях.

РОЛЬ ЭМОЦИЙ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

НА ПРИМЕРЕ ЗАНЯТИЙ ПО ИЗО И ЛЕПКЕ ПО ТЕМЕ «ПОРТРЕТ»

Данная краткая характеристика дошкольного детства необходима нам для дальнейшего понимания выбранной темы. В статье мы будем говорить о развитии личности ребёнка с помощью изобразительного искусства, обобщая опыт экспериментальной работы в группах детей 5-6 лет, в которых были проведены занятия по изо и лепке по теме «портрет». При этом мы будем уделять большое внимание обращению к эмоциональной сфере детей и установим, как влияют эмоции ребёнка на его практическую деятельность и на развитие его личности в целом.

Для того чтобы установить, как эффективнее проводить занятия по изобразительному искусству в группах дошкольников, определим, что такое эмоции, и проследим, как именно происходит изменение эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в онтогенезе.

«Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам» [5, с. 15]. На базе врождённых реакций у ребёнка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы. На протяжении дошкольного детства «…особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребёнка и усложнением его отношений с окружающим миром» [5, с. 15]. К основным эмоциональным состояниям относятся собственно эмоции, чувства, аффекты. Рассмотрим особенности эмоций и чувств подробнее. Особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Поэтому необходимо развивать эмоциональную сферу ребёнка уже на ранних этапах становления личности. Чем более сложно организовано живое существо, чем более высокую ступень на эволюционной лестнице оно занимает, тем богаче та гамма всевозможных эмоциональных состояний, которые оно способно переживать.

«Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространённая среди живых существ форма эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности» [8, с. 53].

Данные эмоциональные переживания проявляются с рождением ребёнка. Позже, около 4-5 лет, у него начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребёнком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6- лет. Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, раМетодическая копилка дости открытий. Эстетические чувства также получают своё дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельностью ребёнка.

Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих. Важно в развитии личности дошкольника появление сочувствия к другому человеку, сопереживание, – без них невозможна совместная деятельность и сложные формы общения детей. В целом, основные изменения в эмоциональной сфере детей-дошкольников происходят вследствие того, что устанавливается иерархия мотивов, появляются новые интересы и потребности. Постепенно ребёнком дошкольного возраста осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций – интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами помогает ему глубже осознать переживания другого. Те невербальные сигналы, которыми он овладевает, важны для понимания ребёнком жанра портрета, через который дошкольник сможет прийти к пониманию себя и окружающих.

Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребёнка». Также он отмечал «…связь и зависимость между развитием эмоций и развитием других сторон психической жизни человека». [6, с. 73] Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Подводя итог вышесказанному, мы можем выделить ключевые моменты эмоционального развития ребёнка дошкольного возраста. К ним относятся:

— освоение социальных форм выражения эмоций;

— формирование чувства долга и дальнейшее развитие эстетических, интеллектуальных и моральных чувств;

— благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

— эмоции являются показателем общего состояния ребёнка, его психического и физического самочувствия.

Отметим, что при работе с дошкольным возрастом, учебный процесс будет тем эффективнее, чем эмоциональнее будет преподноситься изучаемый материал и чем больше будет затронута эмоциональная сфера детей. И, конечно же, выбранная нами тема должна быть близка, понятна и ясна детям. В воспитании эмоциональной отзывчивости ребёнка на занятиях изо очень важен эмоциональный микроклимат, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений детей, а также педагога и детей. У педагога должно быть представление об идеальных качествах, которые он желал бы видеть у детей в недалёком будущем. Часто идеальным большинство педагогов считает те качества ребёнка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям. В данном случае недопустим подобный метафизический подход. Необходимо развитие системы качеств, соотнесённых и связанных между собой: интеллектуальных и физических, интеллектуальных и нравственных. Развивая эмоциональную сферу, на занятиях необходимо поощрять ребёнка даже за незначительную помощь, подчёркивая его причастность к общим проблемам и заботам, тем самым у ребёнка вызываются положительные эмоции, они укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности. Необходимо понимать, что, распределяя с ребёнком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, педагоги тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к окружающим, умения прислушаться и понять другого человека, откликнуться на его просьбы, состояние.

Дети должны постоянно чувствовать, что педагога тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений. Устойчивое внимание его к личностным качествам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.

Изобразительная деятельность способствует творческой переработке впечатлений, которые ребёнок получает из окружающей жизни. Исследователи детского изобразительного творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живёт ребёнок, и его стремлением отражать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации. Дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобразительными средствами, показывают своё отношение к изображаемому, своё понимание жизни. Конечно, уровень развития навыков изобразительной деятельности не даёт возможности дошкольникам адекватно отражать наблюдаемое.

Однако дети компенсируют свои неумения эмоциональным рассказом о содержании своих рисунков, действиями. Дошкольник как бы соединяет рисование с игрой, рисуя, видит себя участником того, что изображает. Манипулируя предметами, ребёнок узнат об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными системами (предметная деятельность). Данная деятельность помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.

В отличие от других знаний, которые получает ребёнок, знания о человеке, о людях, их взаимоотношениях, деятельности обязательно должны быть эмоциогенными – порождающими эмоции. Они должны быть окрашены чувством, так как главное назначение таких знаний – влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему. Дошкольник как бы наслаждается переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитания социальных чувств, их развития. Некоторые социальные чувства в полной мере недоступны ребёнку (чувство долга, национальной гордости, патриотизма и др.). Не всегда дети могут понять причину огорчения или радости взрослых, т.е.

ребёнок располагает далеко не всей гаммой человеческих чувств. Дети дошкольного возраста эмоционально, с большим интересом воспринимают знания о героизме взрослых людей в период войн (регуляторная функция – она как бы проецирует знания на конкретные поступки и деятельность). Регуляторная, побудительная функция проявляется в обогащении формирующегося идеала ребёнка. По мере их осознания дошкольником они из далёких превращаются в близкие, из неясных в ясные (Н.Н. Подьяков), доступные воплощению в поступках и деятельности. Данная функция проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой деятельности.

Это положение доказано в ряде исследований (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Компанцева, Т.А. Маркова, Н.В. Мельникова и др.). Деятельность является важным условием приобщения дошкольника к социальной действительности и развития личности.

Обобщим опыт экспериментальной работы на примере двух уроков: по изобразительному искусству и лепке, с помощью которых мы воздействовали на личность ребёнка, обращаясь при этом к его эмоциям (планы-конспекты уроков см. в приложении). У данных уроков общая тема «портрет», она сможет дать детям широкое представление о человеке, о том, каким он может быть, каким он должен быть. Тема поможет присмотреться детям к своим близким людям, подметить их индивидуальные особенности, а также поможет сформировать представление ребят о жанре.

В начале урока по изобразительному искусству, педагог даёт первоначальные знания о жанре «портрет». Информация должна быть краткая, чёткая, интересная и доступная детям. Такую информацию можно сопроводить загадками, стихотворениями, играми и вопросами к детям. Хорошо, если педагог обогатит свой урок наглядным материалом в виде плаката с изображением различных ярко выраженных эмоций, по которым дети смогут угадать, что каждая из них изображает. Также на первом уроке по выбранной нами теме педагогу нужно познакомить ребят с возможностью изображать эти эмоции на портрете, но, конечно же, самые простые, такие, как например, счастье, грусть и удивление. Все три портрета-эмоции располагаются на одном листе формата А3. При этом ребятам нужно дать элементарное представление о правильном расположении частей лица относительно друг друга (правая и левая части лица симметричны, глаза находятся на середине лица, брови – немного выше глаз, нос в нижней части лица, вместе с губами, шея чуть-чуть уже головы). Наблюдение во время данного урока позволяет сделать некоторые выводы, например, об особенностях восприятия эмоций детьми старшего дошкольного возраста, об их представлениях о данном жанре. Урок по изобразительному искусству, так же как и по лепке, был проведён в четырёх разных группах, в каждой из которых присутствовало по десять 5-6-летних детей. Ответ на загадку, которую предлагается отгадать в начале урока, смогли дать по одному ребёнку из каждой группы, что говорит о недостатке первоначальных знаний по теме «портрет». И этот факт представляется нам нормой, так как одна из образовательных задач урока и состояла в том, чтобы познакомить детей с данным жанром. При проведении игры «Отгадай эмоцию», дети угадывают почти все из изображённых на плакате, кроме последних двух, и только один мальчик угадывает влюблённость, и одна девочка угадывает виноватость из всех четырёх групп. Данные эмоции оказались для ребят сложными. Это указывает на подтверждённый многими исследователями факт, что дети обладают не всей палитрой существующих эмоций, и данная сфера развита у разных детей на разных уровнях. Был на уроке и негативный момент: несмотря на то, что детям была интересна данная тема, они с охотой участвовали в игре, изображали эмоции, в конце занятия они немного утомились, это проявлялось в том, что некоторые из детей уже не так активно рисовали и участвовали в диалоге с педагогом. Следовательно, в процессе работы обязательно должен быть небольшой отдых, разминка.

Анализируя урок по лепке «Портрет мамы», мы также приходим к некоторым важным выводам. Целью данного урока было – вылепить портрет, передавая основные выступы лица: надбровные дуги, нос и подбородок, располагая все части на своих местах. Детям раздавались листочки формата А4 для основы, на которой они лепили.

Тема «Портрет мамы» выбрана не случайно, так как она больше всего находит отклик у дошкольников – в этом возрасте обычно дети видят в родителях идеал, которому нужно подражать. Сложности возникли при лепке носа – многие делали его слишком маленьким, а одна девочка даже нарисовала его стеком, так как думала, что «будет некрасиво и мама обидится». Как ни странно, сложность возникла и при лепке глаз, причём сложность состояла не в их форме, а в цвете: некоторые дети не помнили цвета глаз своей мамы. Это говорит о том, что общее представление о близком человеке у ребёнка есть, но детали, причём существенные, он не всегда может заметить. Систематические занятия по теме «портрет» помогут не допускать подобного невнимательного отношения к людям.

В целом оба урока прошли успешно. В заключение хотелось бы отметить важные моменты. Развитие личности ребёнка – это сложный и многогранный процесс, включающий в себя становление многих её характеристик (общее развитие ребёнка, интеллектуальное развитие, развитие творчества, самосознания, формирование нравственности, чувства уважения и любви к окружающим и многое другое), который начинается с возникновения у ребёнка сознания и продолжается всю его дальнейшую жизнь. И те условия, которые будут созданы на самых ранних этапах развития личности, во многом определят её особенности. На примере двух уроков в группах детей дошкольного возраста мы убедились, что обучение идёт эффективнее при воздействии на эмоциональную сферу детей, которая во многом влияет на развитие личности ребёнка в целом. В конце каждого занятия необходимо рефлексировать, подводить итоги, для того чтобы дети чувствовали важность проделанной ими работы, привыкали правильно оценивать свой и чужой результаты, это сыграет немаловажную роль в становления адекватной самооценки. Также можно предложить детям рассказать о том, что они нарисовали, это способствует развитию речи и эмоциональной сферы, которая, как мы выяснили, имеет большое значение в процессе развития личности.

Важен вывод о том, что для того чтобы ребёнок понял объясняемый материал, он должен проникнуться к нему соответствующим эмоциональным отношением, и здесь недостаточно объяснений и указаний взрослых. Эмоции ребёнка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

Тема: Портрет-эмоция Форма урока: фронтальная (для учащихся 5-6 лет) Вид урока: практическая работа Вид деятельности: рисование по образцу Цель урока: изобразить три портрета с разными эмоциями.

Продолжительность урока: 30 мин - учебные (образовательные): дать первоначальные знания о жанре «портрет»;

Задачи урока:

познакомить с возможностью изображать эмоции на портрете; дать представление о правильном расположении частей лица относительно друг друга;

- развивающие: развитие графических умений и навыков;

- воспитательные: вызвать у детей интерес и эмоциональный отклик на портрет;

воспитывать интерес к человеку.

- визуальный ряд:

Оборудование:

1) плакат «Эмоции», на котором схематически представлены 12 различных эмоций.

2) педагогический рисунок.

- инструменты для ученика: восковые мелки, лист ватмана форматом А3.

- инструменты для учителя: восковые мелки, ватман А3.

1) Организационный момент (1-1,5 мин.);

Примерный план урока:

2) Изложение нового материала (4-5 мин.);

3) Игра «Отгадай эмоцию» (1,5-2 мин.) 4) Практическая работа учащихся совместно с учителем (15-17,5 мин.);

5) Завершение урока: просмотр и анализ детских работ; подведение итогов урока; уборка рабочего места (3-4 мин.).

1. Организационный момент (Дети сидят за мольбертами с готовыми материалами, учитель здоровается, делает перекличку) Учитель: «Здравствуйте, ребята! Перед тем как начать рисовать, я загадаю вам загадку. Вы её внимательно послушаете и узнаете, о чём сегодня пойдёт речь.

Если видишь, что с картины смотрит кто-нибудь на нас, Или принц в плаще старинном, или вроде верхолаз, Лётчик или балерина, или Колька, твой сосед, Обязательно картина называется … (портрет). (Стихотворение А. Кушнера «О картинах») (Ответы детей). Правильно, портрет!»

Учитель: «Мы сегодня с вами будем говорить о портрете. Портрет – это изобраИзучение нового материала жение человека. Необязательно одного. На портрете может быть два человека, например, две сестры, два друга или целая семья: мама, папа, ребёнок, братья, сёстры. Бывает, что художник рисует сам себя, например, смотрясь при этом в зеркало. Такой портрет называется автопортретом.

Сегодня мы нарисуем с вами не просто портрет, а портрет, на котором будут изображены эмоции. Эмоции – это чувства человека, которые выражаются на его лице. Какие вы знаете эмоции, ребята? (ответы детей: грусть, веселье, злость). Молодцы».

Учитель: «Давайте сейчас посмотрим на рисунок, где схематически изображены 3. Игра «Отгадай эмоцию»

лица с эмоциями и попробуем разгадать, где какая эмоция».

Учитель: «А теперь я вам предлагаю вспомнить что-нибудь смешное и посмеятьПрактическая работа учащихся совместно с учителем ся. А теперь посмотрите в этот момент друг на друга. Что происходит с губами? А с глазами? Улыбка у нас становится шире, глазки – уже. Давайте попробуем нарисовать счастье. Сегодня мы нарисуем три портрета. Задача наша будет состоять не только в том, чтобы нарисовать портрет, изображающий ту или иную эмоцию, но и правильно расположить части лица: губы, нос, глаза, брови, уши.

Нашли середину листа и начинаем рисовать с головы. Форму выберем овальную, цвет – более подходящий к цвету кожи, это может быть розовый, светло-оранжевый или жёлтый. (Учитель рисует в центре листа овал светло-оранжевым карандашом, дети повторяют на своих листах). Затем на середине головы по бокам располагаем уши – два полуовала и шею. Посмотрите на меня, шея должна быть чуть уже головы, но ненамного. (Чёрным карандашом начинает рисовать части лица: глаза, брови, нос и рот). Глаза находятся прямо посередине головы на одной линии. (Учитель рисует, дети повторяют). Что находится выше глаз? (Дети: «Брови!»). Рисуем две дуги над глазами, опускаемся ниже. Расстояние от глаз до конца лица поделили пополам и нарисовали кончик носа. Остаётся улыбка. Она должна быть широкой. (Учитель рисует, периодически просматривая рисунки детей и комментируя неточности). Чего не хватает нашему счастливому человечку? (Волос). Берём жёлтый карандаш и рисуем причёску – это будет женский портрет. Причёску закрашиваем полностью. Вспоминаем, как работать восковыми карандашами – как можно меньше оставляем белой бумаги, закрашиваем тщательнее и аккуратнее, не выходя за контур. Добавляем синим карандашом плечи, воротничок, украшаем его полосками, чередуя с любым другим цветом.

Первый наш портрет готов! Переходим к другому. Сейчас я вам предлагаю изобразить грусть. Посмотрите на схему с грустным выражением. Уголки губ опущены, уголки бровей также слегка наклонены. Грустный портрет мы нарисуем слева. Начинаем также с головы, дальше – уши и шея. В каком месте находятся глаза? (Посередине головы). Рисуем два глаза на одной линии, внутри – круглый зрачок, выше – брови со слегка опущенными кончиками. Находим середину расстояния от глаз до подбородка и рисуем кончик носа, дальше – губы с опущенными книзу уголками. Волосы у этого человечка сделаем чёрные, кудрявые, линию делаем, как будто бы рисуем дым из трубы, от одного уха до другого, немного заходя на голову, чтобы не получилось лысины. Сделаем воротничок, возьмём зеленый цвет. Вот и второй наш портрет готов! (Учитель А сейчас нарисуем третий, последний портрет, который будет выражать удивлерисует у себя, проверяет у детей, помогает, советует, комментирует).

ние. Какие изменения происходят с нашим лицом, когда мы чему-то удивляемся? Как выглядят глаза? Брови? Рот? (Ответы детей.) А теперь попробуйте сами изобразить на оставшейся справа части листа удивление. Очень внимательно подходите к расположению глаз, бровей, носа и рта на лице. Волосы этому человечку нарисуем коричневые, вздыбленные от удивления, линию делаем ломаную. (Учитель проверяет рисунки, вместе с детьми подрисовывает воротничок и линии плеч красным цветом).

5. Завершение урока: просмотр и анализ детских работ; подведение итогов Учитель: «Молодцы, ребята! Очень хорошие получились работы! Мы сегодня с урока; уборка рабочего места вами познакомились с портретом, узнали, что на своём рисунке можно изобразить эмоции человека и узнали, как изобразить эти эмоции».

Тема: Портрет мамы. Рельеф Форма урока: фронтальная (для учащихся 5-6 лет) Вид урока: практическая работа Вид деятельности: лепка по образцу Цель урока: вылепить портрет, передавая основные выступы лица, располагая все части на своих местах.

Продолжительность урока: 30 мин - учебные (образовательные): обобщить и дополнить первоначальные знания о Задачи урока:

жанре «портрет»; научить детей лепить рельефный портрет;

- развивающие: развитие мелкой моторики;

- воспитательные: вызвать у детей интерес и эмоциональный отклик на портрет;

воспитывать интерес к человеку.

- визуальный ряд: готовая работа учителя.

Оборудование:

- инструменты для ученика: газета, дощечка для лепки, пластилин, стеки, лист ватмана форматом А6.

- инструменты для учителя: пластилин, ватман А6.

1) Организационный момент (2-3 мин.);

Примерный план урока:

2) Практическая работа учащихся совместно с учителем (20-23 мин.);

3) Завершение урока: просмотр и анализ детских работ; подведение итогов урока; уборка рабочего места (3-4 мин.).

1. Организационный момент (Дети сидят за столами, перед ними – газета и Учитель: «Наше занятие я бы хотела начать со стихотворения. Оно о том, кого мы дощечка для лепки, пластилин, стеки; учитель настраивает на работу) будем лепить.

На свете добрых слов живёт немало, Но всех добрее и важней – одно:

Из двух слогов простое слово «мама», И нету слов роднее, чем оно!»

Учитель: «Совсем скоро наступит праздник 8 марта, когда мы будем поздравлять 2. Практическая работа учащихся совместно с учителем наших мам, ну и, конечно же, не только мам, а также всех бабушек, девочек и женщин.

Сегодня мы будем лепить портрет мамы. Вот такой портрет слепила я (учитель демонстрирует готовую работу детям). И для этого нам потребуется лист бумаги и пластилин. Расположите перед собой листок вертикально. Начнём лепить с головы, так же как и рисовали. Цвет желательно выбрать розовый, скатать из него шар, затем придать шару форму яйца и размять его в лепёшку. Основа для лица готова. Прикрепим её в самый центр листа. Теперь посмотрите друг на друга: наше лицо не плоское, как лепёшка, оно имеет выпуклости, то есть на лице есть выступающие части, например, нос, подбородок и надбровные дуги, где находятся брови. Сейчас из пластилина того же розового цвета мы вылепим шарик небольшого размера и прикрепим на место подбородка. Края примажем так, чтобы не было заметно, что это когда-то была отдельная часть.

Дальше скатаем колбаску и заострим её с одной стороны. Это будет нос, острой стороной прикрепляем кверху и также примазываем края. Обратите внимание, что нос занимает третью часть лица, то есть он достаточно большой. Дальше мы раскатаем две колбаски-дуги и прикрепим туда, где должны быть брови – это надбровные дуги. Их клеим там, где начинается нос. Переходим к глазам. Посмотрите друг на друга или на меня, какую форму имеют глаза? Они имеют слегка вытянутую форму с острыми уголками. Делаем белые лепёшки с заострёнными уголками, потом выбираем цвет глаз вашей мамы. Раскатываем два маленьких кружка, также превращаем их в лепёшки и закрепляем в центре. Теперь делаем зрачок – чёрненькие кружочки, совсем маленькие.

Для губ подойдёт пластилин красного цвета или более тёмный, розовый. Раскатываем тонкие колбаски и делаем улыбку. Посмотрите, наш портрет практически закончен!

Чего не хватает? (Волос). Конечно! Не хватает волос. Вспомните, каким цветом волосы вашей мамы, какой они длины, вьющиеся ли они или прямые, пышные или нет. Волосы можно сделать из «лепёшек», а можно раскатать тонкие жгутики и уложить по форме причёски».

3. Завершение урока: просмотр и анализ детских работ; подведение итогов Учитель: «Молодцы! Я уверена, что вашим мамам понравятся портреты, которые урока; уборка рабочего места вы сделали! Давайте выложим их на выставку».

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб.

– СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с.

2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986.

3. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

4. Бабунова, Т.М. Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников:

Учеб. Пособие. – М.: МаГУ, 2005.

5. Вимонас, В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.,1984.

6. Выготский, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч., т. 2. – М., 1982.

7. Гаспарова, Е. Эмоции ребёнка раннего возраста в игре. Дошкольное воспитание. – 1981. – № 10.

8. Дубровина, И.В., Лисина, М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М., 1982.

9. Немов, Р.С. Психология. – М., 2003. – 640 с.

10. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.

А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. – М., 1986.

11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Составители, авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб.: Питер, 2000.

12. Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985.

ЮБИЛЕЙНЫЕ ДАТЫ

МАСТЕР ГРАФИЧЕСКОГО ПЕЙЗАЖА – Р.К. РУЙГА

Так сложилась судьба, что Р.К. Руйга не смог получить никакого художественного образования. Годы ранней юности, выбора пути стали для него временем испытания всех тяжестей, выпавших на долю сына репрессированного. Но врождённый художественный талант, удивительная цельность натуры помогли художнику найти своё место в жизни. Уже в 16 лет он работал в Абаканском издательстве «Советская Хакасия»

художником. А в 1940 году (в возрасте 17 лет!) он иллюстрирует первую книгу. Это была всем известная и много раз рисованная разными художниками сказка К.И. Чуковского «Доктор Айболит». Было достаточно смелым шагом юноши-самоучки взяться за эту работу. Книги любимого детского писателя до него иллюстрировали десятки известных художников, в том числе такие признанные мастера советской иллюстрации, как М. Добужинский (1927), Д. Митрохин (1929), К. Рудаков (1929), Ю. Васнецов (1936), В. Конашевич (1939) и многие другие.

Конечно, можно предположить, что не все эти издания мог видеть паренёк из далёкой сибирской провинции, тем не менее сказки К.И. Чуковского были чрезвычайно популярны по всей стране, какие-то из них, очевидно, были и в абаканских библиотеках.

Листы Р. Руйги к «Доктору Айболиту» монохромны, с первого взгляда неброски, выполнены в технике карандаша. Композиции подробны и детализированы, но ощущения перегруженности не создаётся. Уже в этой первой самостоятельной работе проявились качества, которые раскроются впоследствии, – умение организовать плоскость листа, богатство тонового видения.

В следующем 1941 году вышла книга «Хакасский фольклор», оформленная Р. Руйгой. Иллюстрации к этому изданию были настолько серьёзны и зрелы, что и сейчас, по прошествии многих лет, при наличии теперь уже целого ряда различных художественных интерпретаций хакасского эпоса, созданных многими авторами, работы молодого Р.К. Руйги не теряются в числе других. К сожалению, полиграфическая база в провинциях этого времени была настолько слаба, что книги 1940-50-х годов, выполненные на плохой бумаге, с невысоким качеством репродукций были недолговечны. Но художественный уровень иллюстраций Р. Руйги к хакасскому фольклору можно назвать значительным. Здесь ярко проявились безусловный талант и огромная ответственность, с которой молодой автор подошёл к работе, прежде всего глубокое проникновение в иллюстрируемый материал. Хотя здесь ещё нет той яркой индивидуальности, что отличает всё его дальнейшее творчество. Молодой художник ещё не нашел себя, свой и только свой мир образов, художественный строй.

С этого времени творческие работы Руйги – книжная иллюстрация и станковая графика – стали появляться на всех выставках в Красноярском крае.

Когда сопоставляешь ранние и зрелые работы Р.К. Руйги, вспоминаются слова К.И. Чуковского, сказанные им об Анне Ахматовой (цитирую на память, но смысл таков – Т.Л.): «Она никогда не была ученицей, она сразу же вошла в литературу сложившимся поэтом». Так же и Руйга, кажется, никогда не переживал период ученичества, ни об одной его работе нельзя сказать «период становления», «первые робкие шаги». Глубокая внутренняя цельность, проявившаяся в самых ранних работах, сохранилась на протяжении всего творчества художника. Всё, что открыл он для себя в юные годы, продолжалось в его искусстве всю жизнь.

Прежде всего это относится к выбранной в самом начале пути графической технике. С первых зарисовок художник навсегда остался верен технике рисунка карандашом. Чуть позже добавился рисунок тушью и пером, фломастером. Всё. Больше ни за какие другие техники художник не брался. Но его листы, начиная с самых ранних, можно назвать виртуозными. Верность себе, монолитность также проявились в любви к выбранному раз и навсегда жанру – пейзажу, не просто пейзажу, а величественному суровому пейзажу Сибири. В искусстве графики художник блестяще продолжил достижения красноярских живописцев этого периода в разработке сибирского пейзажа. Его монументальные монохромные композиции обладают живописной мощностью и силой. Все эти качества искусства Р.К. Руйги проявились в его станковых композициях с юношества. Даже в небольших зарисовках 1940-х годов сказывается монументальное видение художника. В качестве примера можно назвать его небольшие наброски с изображением деревьев, фрагментов с берегом реки, с дорогой. Каждый из маленьких листов не смотрится набросочным материалом, – листы закончены по своей образности, композиционно цельны.

В период Великой Отечественной войны Р.К. Руйга вошёл со своими работами в творческую группу красноярских художников. Его графика экспонировалась на краевых выставках военных лет (1942, 1943, 1944), а в 1942 году в Красноярске была проведена его небольшая персональная выставка. Знаменательно, что в тяжёлом 1942 году Р. Руйга был принят в члены Союза художников. По тем временам это было беспрецедентно, ведь художнику было всего 19 лет. В 1945 году Р. Руйга окончательно перебрался в Красноярск и влился в Красноярский союз художников. Яркий талант, настойчивость и трудолюбие очень быстро сделали его одним из ведущих художников в крае.

В 1946 году работы молодого графика впервые экспонировались в Москве на республиканской, а затем на всесоюзной выставках. Это была серия станковых листов, воспевающих Хакасию: «Бой богатырей», «Заимка», «Улус в горах», «В Саянах». Руйга рассказывал о той Хакасии, которую знал и любил. В его пейзажных композициях Хакасия представала и суровой и трогательной. Каждый из листов наполнен своим музыкальным ритмом. Особенно значителен лист «Бой богатырей», он напитан символами, обобщениями, эпичностью.

Эпичность вообще свойственна творчеству Р. Руйги. И дело даже не в размерах его листов. Художник действительно предпочитал большой формат композиций, но эпичностью, значимостью изображённого наполнены даже его небольшие листы.

Эпичность заложена в самом выборе сюжетов, в подходе художника к своим образам.

Мир его образов – скалы, тайга, могучие реки – Сибирь, её неприступная, непокорная природа. Суровы покрытые тайгой горные гряды, богатырской силы исполнены мощЮбилейные даты ные кедры, ломающие скальные породы, неудержимо течение своевольных сибирских рек – весь этот мир под рукой мастера наполняется былинностью и обобщённостью.

Композиции неторопливы, их ритмы размеренны и спокойны, величие изображаемой природы не допускает суетности и торопливости. В его листах нельзя встретить обращения к какому-то сиюминутному настроению, к лёгкой лирике. Даже в самых лиричных сюжетах, а таких немало в творчестве Р. Руйги, он остаётся певцом прежде всего суровой первозданной красоты окружающего мира.

При этой обобщённости его композиции нельзя назвать лаконичными. Они подробно детализированы, но никогда ни в одном листе, ни на мгновение художнику не изменяет чувство меры – ни одного лишнего штриха, ненужной детали, никогда не создаётся ощущения перенасыщенности листа. Это свойство у Р. Руйги воспитано с молодых лет, с его ранних листов.

Одна из типичных «Столбовских» стоянок под камнями. Рис. Р. Руйги из книги И. Беляка С детства выросший среди сибирской природы, Руйга не представлял себе жизни без постоянного общения с ней. Его бесконечные путешествия в Саяны, по Енисею, на Север были не просто поездками за сбором материала. Природа питала его творчество, как корни могучего дерева питает живительная влага земли. При всей великолепной скомпанованности в его листах никогда не чувствуется сюжетной придуманности, поисков наиболее эффектных моментов. Кажется, что художник не искал ракурсов, состояний суток, погоды – рисовал то, что открывалось глазу, сюжеты рождались из самой природы. В этом Р.К. Руйга, особенно на ранних этапах творчества (1940-е – начало 1950-х годов) близок к Д.И. Каратанову. Пример тому лист «Таёжная глушь» (1949), в котором отношение к изображённой тайге такое же, как и у Каратанова, – просто фрагмент, маленький «кусочек» непроходимой тайги с её буреломом. Даже в облике человека среди этой таёжной глуши прочитывается образ самого Д.И. Каратанова.

Примыкают к этому листу такие работы этого периода, как «У костра», «Сухостой» и другие.

Конец 1940-х – первая половина 1950-х годов стали для Р.К. Руйги временем яркого взлёта. Его рисунки, отмеченные яркой индивидуальностью, появляются на выставках всех уровней. В этот период станковая графика в его творчестве развивается параллельно с работой в книге, художник пока не расстаётся с книжной иллюстрацией, с плакатом, не прерывая отношений с издательствами, сложившихся ещё в военные годы. Но работу художника в книжной иллюстрации, по выбору литературного материала, по разработке листов, можно назвать продолжением его станковых композиций.

Художник берётся иллюстрировать те художественные и научно-популярные издания, в которых он может показать сибирскую природу во всей её красе. Это книги известного красноярского краеведа, столбиста И.Ф. Беляка «Столбы» (1949), «По родному краю»

(1951), «Край причудливых скал» (1952); Н.С. Устиновича «Зелёный клад» (1951), А. Трегубенко «По таёжным тропам» (1952), И. Назарова «На Енисее-реке» (1953) и др.

В данных изданиях вполне уместно говорить не просто об иллюстрировании литературного текста Р.К. Руйгой, а о фактическом соавторстве художника и литератора.

Иначе и быть не могло – Руйга создавал листы, в которых изображал родной ему мир. С Иваном Беляком они вместе ходили на Столбы. Енисей, тайга, Саяны – это всё Сибирь, знакомая художнику и горячо любимая им. В книгах были не просто рисунки, сопровождающие авторский текст, а художественно интерпретированное изображение документального материала, наполненное глубиной и содержательностью. Умение скомпоновать плоскость книжного листа, внимательная работа с литературным текстом делали эти книги изданиями большой художественной значимости.

Но период работы с книжными издательствами был недолгим, уже к середине 1950-х годов Р.К. Руйга уходит из книжной иллюстрации, полностью сосредотачивая свои силы на станковой графике. По-прежнему главной темой его творчества остаётся пейзаж Сибири. Его листы «Снег выпал» (1956), «Таёжный тракт» (1956), «На Ангаре»

(1957) «Брат океана (Енисей)» (1963), «Саяны. На неведомом озере» (1955), «На далёкой таёжной реке» (1962-1963) и многие другие периода 1950-х – начала 1960-х годов раскрывают блестящее мастерство рисовальщика, прекрасно чувствующего «живописность» и тональное богатство графики. Его большеформатные рисованные композиции можно характеризовать как политональные. Растяжка тона от цвета бумаги до глубочайших чёрных тонов в каждом листе просто завораживает. Линия варьирует от тончайшей, едва читаемой до глубокой, плотной. Штрих выявляет объём, тональные пятна точно композиционно расставлены. Его графику можно назвать «живописью» в рисунке, настолько богаты и красочны его монохромные листы. В листе «На далёкой таёжной реке» тональные отношения построены на смелых противопоставлениях глубокой чёрной вертикали ели на первом плане, тончайших, почти кружевных отвесных скал на дальнем берегу и плотных облаков, спускающихся туманом. Облака едва намечены несколькими линиями, их густая плотность передана лишь цветом бумаги, невозможно увидеть границ этой плотной массы. Один из широко известных листов Р.К. Руйги – «Брат океана (Енисей)» (1963). Он экспонировался на нескольких выставках, много репродуцировался. Брат океана – это Енисей в низовьях, с его бескрайней шириной. На листе лишь вода в нижней части листа, а остальные три четверти композиции – небо, мощные облака в стремительном вихревом движении, созданном тысячами тонких разнонаправленных штрихов. Плотный тёмный тон воды и дальнего берега сочетается с почти таким же плотным по тональности нижним краем облаков, нависающих над водой. В этой стихии, в этом холодном воздушном вихре над холодной бескрайностью реки заложены сила, мощь, неподвластная человеку. Приходится удивляться неутомимости художника в разработке каждого листа.

Но пейзаж Р.К. Руйги не является чем-то отстранённым от человека, природа первозданна, монументальна, неприступна, но, тем не менее, человеку она покоряется.

Эта тема лейтмотивом проходит через всё творчество Руйги 1950-1970-х годов, и не только Руйги, но и всех художников того периода. Связаны эти пристрастия с временем романтики покорения. В искусстве утверждались высокие порывы, пафос величественных строек, героика покорения могучих рек, освоения самых отдалённых краёв. Это были годы высоких стремлений, когда мечтатели из столичных вузов ехали в Сибирь, на Дальний Восток, на Крайний Север. «Романтика дальних дорог» покоряла сердца.

Один за другим появляются на выставках листы Р.К. Руйги, чаще всего собранные в единые циклы и серии. На реке Ангаре и в её бассейне на речке Удерей художник был очарован не только красотой тайги, но и героизмом тех людей, что водят машины и тракторы нелёгкими таёжными дорогами и просеками, тех, что работают на промывке золота «Таёжный тракт» (1956), «В Енисейской тайге. Золото Удерея», «На пути к енисейской тайге» (1961). В панорамном листе, посвящённом южносибирской магистрали, Руйга увидел красоту жизни, пришедшей в далёкий таёжный край с проведением новой железнодорожной ветки («Южносибирская магистраль», 1956). Саяны для него – не только прекрасный уголок земли, но и труднейшие автомобильные трассы («Саяны.