«Д РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ИТОГИ И СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ (из стенограммы работы педагогических чтений 1) обрый день, уважаемые коллеги, дорогие друзья! Рада ...»

Сетка кракле хорошо «оживляет» большие однотонные пятна. Для создания этого эффекта необходимо работу, полностью покрытую воском, снять с подрамника и смять. Потом всю её покрыть тушью (лучше чёрной), в местах излома воска ткань окрашивается, и получается своеобразный узор. Можно брать тушь разного цвета. Лучше всего этот эффект проявляется на шёлке.

Выполнение сетки

АНАЛИЗ ЗНАКОВЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ СКИФСКОЙ КУЛЬТУРЫ

В КУРСОВОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ КРАСНОЯРСКОГО

ХУДОЖЕСТВЕННОГО УЧИЛИЩА (ТЕХНИКУМА) ИМ. В.И. СУРИКОВА

Морфология содержит учение о форме, образовании и преобразовании физичеЗаконы развития конструктивно-морфологических связей.

ских тел. Природная форма обладает пространственными характеристиками и сочетаниями морфологических связей: единство формы и содержания; форма следует функции; форма выражает структуру и тектонику материала; развитие формы изнутри и снаружи; саморазвитие формы; организация формы на модульной основе.

Характер морфологических связей отдельных элементов между собой и в целом, на основе объединения по признаку, образует комбинаторную систему, которая отличается минимальным или максимальным числом характерных признаков. Соединение элементов в целое, отличающееся большим числом признаков и сложным характером связей и зависимостей между элементами, относится к развитию сложных конструктивно-морфологических связей.

Студенты проводят анализ морфологических связей на примере аналогов скифской культуры, содержащих информацию об объединении теоретических и практических знаний формообразования в традиционной культуре и дизайне. Анализируются изображения скифской культуры на территории Западной Сибири, Восточной Сибири, Южной Сибири. Культовые предметы, предметы военной культуры и быта, выполненные из меди, бронзы, железа, камня, керамики, являются объектами, наполненными глубоким содержанием. В их сжатой форме содержится целый мир сакральных знаний и визуальных символов.

Среда обитания и система знаковых изображений постоянно оказывают влияние друг на друга. Они носят совместный характер формирования стиля в русле скифских художественных традиций. Традиции и технологии современной знаковой культуры обладают универсальной возможностью создания синтеза древней культуры и современных компьютерных технологий. Древнейшие символы-архетипы становятся генетическим информационным кодом дизайна. Архетипические универсальные символы и образы становятся первообразами и прообразами духовной культуры человечества.

Знак и символ – это архетипическая канва общества, матрица сакральных пластов реальности. Актуальное проявление знака и символа в экономике, политике, культуре трансформируется в систему визуальных знаков коммуникации, информационных технологий, аудиовизуальных образов.

Изучая законы развития конструктивно-морфологических связей, студенты проводят комплексный анализ символов, перекрёстное сопоставление изображений, лингвистический анализ, изучают артефакты археологии, которые помогают раскрыть семантическое значение архетипа, символа. В работе студенты знакомятся с систематизацией и классификацией алфавита геометрических и зооморфных символов.

Принципы трансформации изображения животных в знаковую форму 1. Сбор аналогов.

1. Сделать линейные, тоновые рисунки аналогов природной формы. Источником для сбора аналогов являются культура древней Греции, страны Европы, Россия, Западная Сибирь, Восточная Сибирь, Южная Сибирь, Красноярский краеведческий музей, музеи городов Минусинска, Абакана, декоративная скульптура, рельеф, пластика, роспись стен, керамика, бронзовые рельефы и т. д.

2. Выполнить на кальке и эскизной бумаге композиционные схемы, рисунки интерпретации животных. Выразительные аналоги становятся основой для построения композиционных схем и реконструкции законов пластического моделирования на основе модульных сеток, с использованием теоретических знаний системы пропорционального анализа. Аналитический материал собирается в методическую папку.

Студент выполняет самостоятельно сбор исходных данных: фотографии, рисунСбор исходных данных.

ки с натуры в парке флоры и фауны «Роев Ручей», анатомические рисунки и схемы.

Аналитические рисунки выполняются на формате А-4 графическим карандашом, тушью, пером. Основой аналитического, изучающего рисунка становится конструктивный рисунок с добавлением тона, с проработкой пластических особенностей формы.

В рисунке указываются типичные и индивидуальные черты объекта, морфология и динамика формы, фиксируются основные свойства узлов и деталей в структуре живой природы.

1) анализ природной формы (аналитические рисунки);

3. Законы формообразования:

2) устройство природной формы внутри и снаружи;

3) структура и тектоника природной формы;

4) геометрия природной формы;

5) стилистические принципы интерпретации и трансформации;

6) модуль и организация природной формы на модульной основе;

7) система модульной координации;

8) комбинаторика природных форм;

9) аксиология природной формы (совокупность символических и функциональных свойств образа);

10) стилистическое единство и культура технического исполнения задания.

Главная задача – создание выразительного графического символа, образа.

4. Процесс трансформации.

Используя в качестве первоисточника реальный образ природы (мир животных), необходимо трансформировать его в образ «второй природы», организованный по законам изобразительного искусства и графического дизайна:

1) наброски с натуры, по памяти и по представлению, кратковременные и острохарактерные;

2) выявление типичных и характерных черт животного;

3) внесение образного и одухотворённого начала в процесс трансформации природной формы животного;

4) пропорциональная и кинетическая структура преобразования в сторону усиления или преувеличения каких-либо внешних черт характера или поведения;

5) трансформация пластических свойств животного на основе геометрических членений и обобщений формы;

6) трансформация ритмического рисунка кожного покрова, оперения, меха с использованием биологического природного рисунка и растра;

7) трансформация изображения животного с сохранением основных лаконичных характеристик образа, исключая или преувеличивая достоинства деталей;

8) трансформация изображения животных в состоянии статики, синхронного и контрпостного движения;

9) создание композиции в круге маски и фигуры животного;

10) создание композиции в квадрате маски и фигуры животного.

В окружающем мире много примеров абстрактной формы. Трансформируя и преКомпозиция в квадрате, круге и производных фигурах.

образуя эти мотивы, дизайнер неизбежно создаёт новые абстрактные формы. Геометрические, подобные элементы, организованные в композиционную систему, стимулируют выразительные свойства этих элементов и способствуют созданию художественного образа. Абстрактные элементы в композиции способны оказывать эмоциональное воздействие, нести в себе глубокий символический смысл. Геометрический характер композиции является универсальным языком формообразования. Характер работы позволяет студенту развивать вариативность мышления, логику формообразования, комбинаторику оперативной памяти. Студенты изобразительными средствами передают закономерность развития формы, её стилистическое единство, эстетику пропорций.

Композиция в квадрате и круге представляет замкнутый тип. Главные её особенности:

расположение элементов создаёт замкнутую композиционную структуру;

замкнутость чётко выражена или подразумевается, зрительно угадывается;

передача тенденции к замкнутости, когда в целом замкнутая структура композиции на некоторых участках как бы разрывается, и отдельные элементы при этом выходят за пределы композиции на свободное поле плоскости.

Выразительные средства композиции в квадрате, 1. Членение плоскости на части.

круге и производных фигурах:

2. Ритмическая организация элементов композиции 3. Создание композиционного центра – доминанты.

4. Статичное – динамичное равновесие.

Все задания студенты выполняют на основе методов пропорционального анализа, сохраняя чистоту изобразительного стиля.

Студент должен выявить и раскрыть морфологические свойства природной формы, активно и остро трактовать пластический мотив изобразительными средствами:

линия, силуэт, растр. В работе студенты-дизайнеры используют методы формальной композиции, алфавит геометрических фигур. Законы формообразования требуют от дизайнера значительного композиционного мастерства, чтобы в сетки и схемы вдохнуть жизнь художественного образа.

В результате к экзаменационному просмотру студент должен представить следующий состав проекта:

1. Морфологическая карта, составленная на основе маски животного.

2. Морфологическая карта, составленная на основе фигуры животного (динамика-статика, синхронное-контрпостное движение).

3. Геральдический образ. Природная форма животного в геометрической фигуре.

4. Раппортная композиция.

5. Фантастический образ животного.

1. Галанина, Л.К. Скифские древности Северного Кавказа в собрании Эрмитажа. – Санкт-Петербург: Изд-во Государственный Эрмитаж, 2006. – 78 с.

2. Государственный Эрмитаж. Археологические сборники 36, 37, 38. – СанктПетербург: Изд-во Государственный Эрмитаж, 2003, 2005, 2010. – 212 с.

3. Дайфри Уильямс, Джек Огден. Греческое золото. Каталог. – Санкт-Петербург:

АО «Славия», 1995. – 271 с.

4. Засецкая, И.П. Сокровища кургана Хохлач. Новочеркасский клад. – СанктПетербург: Изд-во Государственный Эрмитаж, 2011. – 320 с.

5. Королькова, Е.Ф. Властители степей. – Санкт-Петербург: Изд-во Государственный Эрмитаж, 2006. – 135 с.

6. Кочевники Евразии на пути к империи. Из собрания Государственного Эрмитажа, каталог к выставке. – Санкт-Петербург: АО «Славия», 2012. – 270 с.

7. Оборин, В.А., Чагин, Г.Н. Чудские древности Рифея. Пермский звериный стиль.

– Пермь: Пермское кн. изд-во, 1998. – 180 с.

8. Переводчикова, Е.В. Язык звериных образов. – Москва: Издательская фирма «Восточная литература», 1994. – 205 с.

ФОРТЕПИАННАЯ МУЗЫКА ДЛЯ ДЕТЕЙ

В ТВОРЧЕСТВЕ КРАСНОЯРСКИХ КОМПОЗИТОРОВ

КАК ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ КЛАССИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ

Традиции музыки для детей, как отечественной, так и зарубежной, уходят корнями в прошлые столетия. При этом отметим, что так называемая «детская» музыка делится на два вида. Первый – это музыка, созданная для исполнения детьми, входящая в детский исполнительский репертуар.

Ещё великий немецкий композитор и органист XVII-XVIII века И.С. Бах, замечательный педагог, обучая своих сыновей, ставших впоследствии превосходными музыкантами, а также свою жену Анну Магдалену, создавал для них специальные пьесы, учитывая индивидуальные особенности каждого. Так возникли «Органная и клавирная книжечки Вильгельма Фридемана», «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии и фуги» и другие пьесы, которые до сих пор используются в педагогическом репертуаре ДМШ.

Австрийские композиторы XVIII века Й. Гайдн, В. Моцарт, немецкий композитор Л. Бетховен также писали несложные для исполнения клавирные пьесы, адресованные маленьким музыкантам: различные танцы – менуэты, бурре, сарабанды, дивертисменты (небольшие сюиты), сонатины. Любимы и с удовольствием исполняются учениками ДМШ «Венгерское рондо» Й. Гайдна, «Турецкий марш» («Рондо в турецком стиле» из Сонаты ля мажор) В. Моцарта, лёгкие сонаты (№№ 19, 20) и сонатины, «К Элизе»

Л. Бетховена.

В XIX веке ярчайший немецкий композитор Роберт Шуман создал целый ряд фортепианных пьес для детей, среди которых «Альбом для юношества» с его щедрой разноликостью образов до сих пор является непревзойдённым образцом высокохудожественного искусства и прекрасным репертуаром для детского исполнительского уровня. В этом же ряду находятся многие «Лирические пьесы» Э. Грига.

Другой тип музыки для детей – это сочинения о детях. В них раскрывается светлый мир ребёнка – его переживания, увлечения, игры, радости и огорчения, восприятие природы и окружающей среды. Назовём фортепианный цикл «Детские сцены»

Р. Шумана, о которых сам композитор говорил, что это «мир детей глазами взрослого», фортепианный цикл «Кукольный уголок» К. Дебюсси.

В творчестве П.И. Чайковского уникальный «Детский альбом» объединяет оба типа. Это пьесы и для детей и о детях, они близки и понятны ребёнку и взрослому и неизменно входят в репертуар юных и концертирующих музыкантов.

К таким же высоким образцам относится альбом фортепианных пьес С.С. Прокофьева «Детская музыка». Впоследствии российские композиторы, сочиняя музыку для детей, называли циклы фортепианных пьес «Альбомами » – Р. Глиэр, А. Хачатурян, О. Агафонов, Г. Комраков и др. Список имён отечественных композиторов, сочинявших для детей, огромен, почти каждый из них отдал дань этой сфере музыки, на их пьесах выросло несколько поколений маленьких музыкантов: С. Майкапар, А. Гедике, И. Беркович, Д. Кабалевский, Н. Раков, Г. Галынин, Н. Сидельников, Г. Свиридов и др.

Продолжая традиции классиков, современные композиторы много пишут для детей, мир которых всегда привлекает своей чистотой, непосредственностью, искренностью восприятия жизни и выражения своих чувств.

Сочинения композиторов Красноярского края постоянно звучат в концертах всех крупных исполнительских коллективов – оркестров, хоров, фольклорных ансамблей, в сольных выступлениях, музыкально-сценических постановках. Пьесы красноярских композиторов Ф. Веселкова, О. Проститова, В. Пономарёва, И. Флейшера, Э. Маркаича, В. Бешевли, норильчанина В. Примака входят в педагогический репертуар учащихся ДМШ, средних и высших учебных музыкальных учреждений.

Напомним, что Красноярский край включает множество районов, в том числе населённых малыми северными народами. Примыкающие на юге к Красноярью Хакасия, Тува органично вплетаются в многогранную палитру звуков, красок многонационального сибирского региона.

Повышение роли регионального компонента в педагогическом и концертном репертуаре становится в настоящее время всё более важным. Поэтому включение в педагогический и концертный репертуар, начиная с детской музыкальной школы, сочинений, основанных на местном фольклоре, произведений композиторов своего края, республики выполняет не только методическую, но и нравственно-воспитательную, этическую функцию.

Педагоги красноярских музыкальных школ (ДМШ), колледжей, училищ, академии музыки и театра ведут целенаправленную работу. Так, в Хакасии опубликованы фортепианные пьесы Т. Шалгиновой «Солнечный чатхан», в Якутии – сборник «Фортепианные произведения композиторов Якутии», в Бурятии – «Детские пьесы композиторов Бурятии». Эти пьесы используются в учебном репертуаре в классе фортепиано в гимназии, музыкальном колледже и вузе.

Красноярская региональная организация «Союз композиторов России» ежегодно проводит конкурс «На лучшее исполнение сочинений красноярских композиторов»

для учащихся ДМШ. Аналогичные конкурсы проводятся среди студентов колледжа искусств и академии музыки и театра. Весьма востребованным в крае и за его пределами оказалась серия из трёх выпусков «Музыка композиторов Сибири для детей», изданных в Красноярске.

Красноярская государственная академия музыки и театра (КГАМиТ) выпустила «Фортепианные пьесы красноярских композиторов для детей и юношества» в качестве учебного пособия для детских музыкальных школ и школ искусств (ред.-сост. Т. Прасолова). Эти три сборника рекомендованы Государственным институтом искусствознания в качестве учебного пособия для образовательных учреждений, реализующих программы по специальности «Инструментальное исполнительство». Пьесы всех трёх выпусков постоянно входят в педагогический репертуар ДМШ, училищ, колледжей Красноярья, в программы специального и общего фортепиано музыкальных вузов, в том числе и Красноярской академии музыки и театра.

В сборники входят пьесы представителей разных поколений – от старейшины композиторской организации Красноярска Фёдора Петровича Веселкова (1919- гг.) до молодых авторов – К. Туева, И. Беловой, Т. Пестряковой. Среднее поколение репрезентируют композиторы И. Юдин, Э. Маркаич, В. Сенегин, Е. Чихачёв, В. Пономарёв.

Все они много и активно работают в различных жанрах, являясь авторами многочисленных крупных оркестровых, хоровых сочинений, а также камерноинструментальных, вокальных произведений, музыки к спектаклям.

Особую сферу их деятельности представляют пьесы для детей. Так, Ф.П. Веселков – автор пяти детских мюзиклов, фортепианной сюиты, прелюдий, экспромтов и множества других детских пьес. В основном это миниатюры – лаконичные, яркие, отличающиеся портретностью, характеристичностью образов. Непосредственность и искренность высказывания необычайно близки детскому восприятию. Не случайно юные музыканты с удовольствием играют его пьесы. В сборник вошли три прелюдии для фортепиано – «Весёлая прогулка», «Экспромт» и «Прелюд», предназначенные для младших и средних классов ДМШ (2-5-е классы). Народные истоки проступают в мелодии, её интонационном и ритмическом рисунке, как например в «Весёлой прогулке», напоминающей русский хоровод своей «плавной поступью, неспешностью движения»

[4, с. 4]. Композитор постоянно «повторял слова Д.Д. Шостаковича о том, какую важную роль в творчестве композитора должна играть народная песня. Он сам записывал и изучал песни Красноярского края (уроженцем которого являлся Ф.П. Веселков). Их интонациями и образами пронизаны многие страницы его музыки» [1, 21-22].

Если миниатюры Ф.П. Веселкова могут исполняться во 2-м и 3-м классах («Весёлая прогулка»), в 4-5-м («Экспромт», «Прелюд»), то тринадцать пьес Владимира Сенегина (р. 1952) специально расположены автором по степени возрастания трудности для учащихся ДМШ от 1-го до 7-го классов. В них сочетается распевное мелодическое дыхание, идущее от широких по диапазону лирических народных песен («Красивый цвет»), с терпкими гармониями и метроритмическими сложностями (№3 «Этюд на полиритм», №7 «Песенки», №8 «Мольба», №11 «Прелюдия»).

Красноярец Владимир Пономарёв (р. 1960) – широко известный композитор, произведения которого звучат в России и за рубежом, особенно его духовные и хоровые сочинения. Так же активно композитор работает и в области академической музыки в самых различных жанрах хоровой, оркестровой, камерно-инструментальной, вокальной музыки. Для детей и юношества им создана оригинальная фортепианная сюита «Музыкальные интервалы». В сборник (Вып. 1) вошли две прелюдии из цикла «Прелюдии» (двадцать пять пьес) и девять пьес сюиты «Музыкальные интервалы».

Каждая из них имеет заголовок, определяющий образный строй и подзаголовок, указывающий на конкретный «технологический» приём, лежащий в основе пьесы:

I – «Токката» (большие терции), II – «Вальс» (большая секунда и кварта), III – «Раздумье» (квинты), IV – «Шутка» (малые секунды), V – «Разрушенный монастырь» (малые терции), VI – «Романс» (сексты), VII – «Причудливые птицы» (тритон и целотонный ряд), VIII – «Фанфары» (кварты), IX – «Прибой» (септимы и ноны).

«Цикл “Музыкальные интервалы”, – пишет редактор-составитель Т. Прасолова, – уникален. В этом сочинении композитор поставил задачу показать учащемуся выразительность одного или двух интервалов в самом широком содержательном спектре… Пьесы привлекательны по характеру и разнообразны по приёмам исполнительской техники» [3, с. 4]. Они могут входить в репертуар учащихся старших классов ДМШ, а также исполняться студентами колледжей и вузов по специальному и общему фортепиано. Если этот цикл отличается изобретательностью, контрастом образов, то Прелюдии подкупают искренним выражением лирических чувств, элегичной грустью, напевностью мелодии.

Среди красноярских композиторов Игорь Юдин – один из тех, кто более всех пишет для детей и юношества, много и увлечённо занимается с детьми и студентами композицией. Его воспитанники неоднократно становились лауреатами и дипломантами престижных международных, всероссийских и региональных конкурсов юных композиторов, проводимых в Москве, Санкт-Петербурге, Красноярске и других городах России.

Естественным продолжением работы с учащимися стали написанные Юдиным для детей многочисленные произведения, прочно вошедшие в педагогический и концертный репертуар школьников и студентов. Он хорошо знает и понимает детей, и музыкальный язык его пьес близок детскому восприятию. При этом сочинения И. Юдина высокопрофессиональны, в них он пользуется широким арсеналом средств композиторской техники как классической, так и современной музыки. Он считает, что «музыка должна быть понятна, доступна, но не примитивна» [2, с. 94]. В его сочинениях запечатлены образы суровой природы Сибири, мощь Енисея, самобытность и богатство народного творчества.

Композиторский почерк И. Юдина отличает прочная опора прежде всего на народную песню, такие жанровые истоки, как наигрыш, протяжная и плач, причитания, казацкая песня и плясовая, лирическая крестьянская песня и колокольный звон. Показателен в этом плане «Распев» (пьеса №5) из цикла ансамблей, входящий в сборник.

Исполняемый на двух роялях, он отличается особой колористичностью звучания, построенного на мотиве-причете и колокольных перезвонах, словно растворяющихся в объёмном пространстве.

Каждый из композиторов, представленных в сборниках, обладает индивидуальным стилем, но всех объединяет стремление к созданию ярких, зримых, узнаваемых образов, связанных с миром детства, фантазией и воображением ребёнка. Обозначим разнообразие содержания и настроений этих пьес:

– детские игры – «Беготня» Э. Маркаича, «Лихой разбойник» В. Сенегина;

– грустные переживания – «Пропала игрушка», «Грустный дождь», «Мольба»

В. Сенегина; «Раздумье» В. Пономарёва, «Элегия» И. Юдина, «Идиллия» Э. Маркаича;

– радостные события и восторг – «Праздник», «Чудо» В. Сенегина, «Весёлое настроение» Э. Маркаича, «Весёлая прогулка» Ф. Веселкова;

– картины природы в восприятии ребёнка – «Листопад», «Манящая звезда»

Э. Маркаича, «Ночной пейзаж» С. Мицуковой, «Причудливые птицы», «Прибой» В. Пономарёва;

– забавные сценки – «Пёс и кошка», «Танец клоуна», «Скоморохи» Э. Маркаича;

– сказочные образы и фантазии – «Ведьма» Э. Маркаича, «Разрушенный монастырь» В. Пономарёва, «Так наступает пустота» И. Беловой.

В сочинениях композиторов прослеживается обращение к народным жанрам – танцу, песне, а также маршу. Многочисленны танцы: «Вальс» В. Пономарёва, Э. Маркаича, И. Юдина, «Менуэт-шутка» И. Юдина, «Танец» С. Мицуковой, И. Юдина, «Весёлый галоп» Т. Пестряковой и др.

Вместе с тем в сборниках присутствуют и академические жанры – этюд, ноктюрн, токката, прелюдия, экспромт, хорал.

Вся фортепианная музыка красноярских композиторов в целом создаёт многоликую панораму образов детства и юношества, выраженных авторами ярко, увлечённо, в присущей каждому индивидуальной манере.

Включение в педагогический и концертный репертуар сочинений наших современников, композиторов Сибири, позволяет знакомить детей и молодёжь с музыкой своего региона, а также даёт понимание того факта, что создание музыки происходит постоянно, как в прошлом, так и в настоящем.

Издание сборников фортепианной и инструментальной музыки для детей ликвидирует разрыв между исполнителями и композиторами, знакомит молодых музыкантов с современным музыкальным языком, весьма трудным как для восприятия, так и для исполнения. Музыкальное воспитание детей и молодёжи на произведениях своих земляков-современников – красноярских композиторов – воспитывает в них чувство причастности к искусству родного края, помогает постижению истоков истории и культуры своего народа.

1. Гаврилова, Л.В. Фёдор Петрович Веселков // Красноярская организация Союза композиторов России 1983-2008. – Красноярск, 2008. – С.18- 2. Колпецкая, О.Ю. Юдин Игорь Владимирович // Красноярская организация Союза композиторов России 1983-2008. – Красноярск, 2008. – С.90- 3. Прасолова, Т.В. От составителя // Ноты: фортепианные пьесы для детей и юношества: учебное пособие для детских музыкальных школ, средних и высших музыкальных заведений искусств. Вып. I, II, III. – Красноярск, 2010.

4. Музыка композиторов Сибири для детей / Ноты: ред.-сост. Л. Гаврилова, В. Третьяченко. Вып I, II, III. – Красноярск, 2009.

5. Фортепианные пьесы для детей и юношества: учебное пособие для детских музыкальных школ, средних и высших музыкальных заведений искусств. / Ноты: ред.сост. Т. Прасолова. Вып. I, II, III. – Красноярск, 2010.

РАЗНООБРАЗИЕ СИБИРСКОГО КОСТЮМА И ЕГО СПЕЦИФИКА

Одна из характерных черт, свойственных всему народному костюму – его функциональность. Он не сковывает движения, лёгкий, не жаркий, и в то же время достаточно тёплый, защищающий от непогоды. Для разных обстоятельств жизни в различных условиях были выработаны и разные виды одежды: от лёгких – поддёвки или казакина, до закрывающих всё тело от макушки до пят – армяка и тулупа. Крестьянка могла выйти в поле в одной лёгкой рубахе, лишь подпоясавшись, либо заткнуть полы понёвы за кушак, практически оставшись в одной рубахе. Функциональными требованиями было продиктовано и отсутствие пуговиц на рабочей одежде с её широким запахом: любой член семьи, независимо от телосложения, мог надеть зипун или полузипунник на рубаху, либо на овчинный полушубок, не переставляя пуговиц, а лишь подпоясавшись кушаком, а широкая пазуха служила объёмистым карманом [3, с. 115].

Другая характерная черта народного костюма – его ярко выраженная конструктивность. Рациональная конструкция рубахи, сарафана, зипуна, понёвы, армяка почти не требовала употребления ножниц, а отходы ткани ручной выделки были минимальны. Небольшое количество прямых швов сокращало время, необходимое на изготовление одежды и не требовало большого мастерства от швеи. Изготовляя ткань, крестьянка рассчитывала её на конкретный вид одежды, а, следовательно, при шитье могла обойтись без подрубания швов и кромок, тем более что подрубить толстую армячину, сукно для понёвы и даже холст непросто.

В то же время, при всей простоте, это была очень яркая, декоративная одежда, украшавшая человека. Декоративность достигалась путём комбинирования праздничной одежды из ткани разного цвета и качества, что давало экономию дорогостоящих тканей, и за счёт сравнительно простых средств декорирования: путём нашивки лент, мелкой аппликации из ромбов и квадратов, вставок из простого крестьянского кружеМастер-класс ва, вышивки простым швом с геометрическим орнаментом. Непревзойдённая декоративность народного костюма – его типичнейшая черта. Но декорация имела и функциональное назначение, будучи в значительной мере связанной с верованиями народа.

На нижней одежде, непосредственно надевавшейся на тело, орнамент располагался на наиболее важных местах и выполнял роль оберега от нечистой силы, которая, как верили наши предки, не могла миновать магические узоры на вороте, пазухе, обшлагах рукавов и подоле. На праздничной одежде орнамент в виде прошв, вышивки, нашитых лент, мелкой аппликации располагался по плечевым швам, швам подоплёки и т.п., отмечая таким образом конструктивные и функциональные элементы. Орнамент употреблялся только мелкий, геометрический, реже растительный.

Нередко возникает вопрос о цветовой гамме народного костюма. Существует мнение о неслучайности расположения цвета на костюме в связи с цветовой символикой, например, о том, что нижняя, «земная» часть костюма (женские понёвы) намеренно была тёмной (чёрные, синие понёвы), а верхняя, связанная с небом, с солнцем – белая и красная. На выбор цвета оказывали влияние более прозаические обстоятельства.

Ткани окрашивались только растительными красками и преобладание красного цвета связано с тем, что дававшая краску марена в качестве сорняка росла почти в каждом огороде, тогда как растительных зелёных красителей природа почти не знает: растения, дававшие зелёную краску, росли только в Китае, поэтому лишь привозные с Востока шелка и атласы были зелёными, в ограниченном количестве попадая в народный быт [2, с. 127].

Отметим ещё один определяющий признак народного костюма – его комплектность. Состав народного костюма был совершенно определённым и чётко привязывался к тому или иному региону. Это в основном относится к женскому костюму. Выделяется ряд женских костюмных комплексов: понёвный, комплекс сандараком, сарафанный, комплекс с кубельком и парочка. Первые четыре привязаны к губерниям южнорусским, западным и южным, центральным и северным, и к казачьим областям. Парочка, пришедшая из города в конце XIX века, распределялась по всей территории России, заменяя, сначала у молодёжи, традиционные комплексы. Урал и Сибирь, не имевшие коренного великорусского населения и заселявшиеся выходцами из разных регионов, чёткой комплексности костюма не знали, здесь перемешивались разные типы костюма и быстро совершался переход к «круглому» сарафану-платью и парочке.

Население Сибири формировалось из представителей разных этнографических групп Верхнего Поволжья и северо-востока Европейской России, которые «занесли»

сюда разнообразные формы одежды, сложившиеся на местах выхода ещё до переселения в Восточную Сибирь. Это объясняет сходство форм одежды крестьянок с одеждой жителей Севера, Нижегородского региона, северо-востока. С Севером, с древней Новгородской землёй связи очевидны, здесь можно проследить генетическое родство (в покрое основных видов одежды, наименовании частей, составе и порядке надевания головного убора). Родственные связи, исходя из наблюдений над материальной культурой кержаков, обнаруживаются с нижегородской культурой, которые проявились не просто в аналогии составных частей, но и в сходстве форм (самшуры-кички, наклонники, повойники, нарукавники двух типов и т.д.) и наименовании этих составных частей.

Население Сибири придерживалось традиций, принесённых в Сибирь. Обязательной нательной одеждой была длинная рубаха. Рубаха повседневная была более простой, без лишних элементов, украшений и отделки. Рубахи из льняной ткани преобладали на северо-западе, в центральных черноземных губерниях и в Восточной Сибири, что было связано с выращиванием льна на этих территориях. Рубахи шились преимущественно из холста. Характерным для этого вида одежды было сочетание разного вида холста или тканей для изготовления отдельных её частей. Эти части обозначали в Восточной Сибири северорусскими терминами: верх – рукава, низ – стан, станушка.

Поверх рубахи надевали сарафан. Сарафаны из кумача могли также привозиться крестьянами в Сибирь при переселении. Показательно, что для первой половины XIX века такой вид сарафанов в источниках не упоминается. Этнографические заметки путешественников 1848 года дают подробное описание будничного и праздничного наряда крестьянок Сибири в первой половине XIX века.

Общераспространённой была телогрея – длинная, распашная, с широкими косыми клиньями в подоле, верхняя одежда телогрея имела длинные рукава и множество оловянных или медных пуговиц и, по всей видимости, произошла от распашного варианта старинного сарафана. Из-за довольно прохладного климата женщины носили поверх рубахи душегрею – короткую одежду на лямках, раскошенную, со складками.

Вариантов кроя и цвета душегрей было великое множество [5, с. 144-190].

Старинный костюм сибиряков-старожилов в целом напоминал северорусский традиционный костюм, который был «занесён» при первоначальном заселении русскими Сибири. Со второй половины XIX века переселенцы из южнорусских губерний принесли с собой и некоторые особенности своей одежды. Выделялись и отдельные локальные комплексы русского сибирского костюма, отличавшиеся как по своему составу, так и расцветкой, орнаментом, головными уборами. Так, богатством и яркостью отличался, например, костюм забайкальских старообрядцев – семейских. Во многом сходной с ним была одежда бухтарминцев на Алтае [6, с. 52].

Жители крайней северо-восточной территории расселения русских зимой носили одежду из оленьего меха, заимствованную у ненцев и коми, – малицу (мехом внутрь) и совик (мехом наружу). Подобная зимняя одежда могла быть приобретена для крестьянских женщин на ярмарках у аборигенов. Кроме малицы, парки, женщины носили ещё и ягушку (так называлась женская яга – широкий халат мехом наружу). Ягушка отличалась от мужской яги меньшей шириной воротника. Шилась ягушка из тёмных неплюев (шкура годовалого оленя). Некоторые делали подкладки из беличьего или песцового меха, а иные из фланели. Яга, ягушка являются видом одежды, заимствованной у аборигенов (по двум каналам – у татар и у ненцев).

Все без исключения современники отмечали, что в Сибири повсеместно употребляют для шитья одежды различные привозные ткани и покупают привозные одежды. В Сибири рано начали пользоваться фабричными тканями. Уже в XVII-XVIII веках на одежду шли покупные русские и китайские материалы.

Привозные ткани были из городов Европейской России, а также Бухары, Китая, Персии. Ещё в XVII веке в Тобольск завозили товары из 55 городов России. Наряду с тканями и готовой одеждой в Сибирь поступали и различные украшения.

Зимой всё население Сибири без исключения – взрослые и дети, мужчины и женщины – носило валенки (по-сибирски – «пимы», «катанки») из овечьей шерсти. Валенки с пришитым суконным голенищем были известны русским с древности.

Большим разнообразием отличаются женские головные уборы, распространённые на территории Сибири. В этнографической литературе обращено внимание на то, что женские головные уборы не столько имели утилитарное значение, сколько отражали определённые общественные градации в положении женщин: чёткое разграничение характера девичьих и женских головных уборов, роль головных уборов в свадебных и похоронных обрядах. До замужества девушка могла ходить с непокрытой головой. В обычные дни девушки вплетали в косу шёлковую ленточку, большей частью красную. Специфически девичьими головными уборами являлись перевязки: коруны и накосники. Они были хорошо известны в Европейской России в XVII веке. В Ялуторовском округе Тобольской губернии эти древнерусские девичьи головные уборы сохранялись до первой половины XIX века под названием «лента». Н. Абрамов даёт их подробное описание: «В праздники и на гулянье девушки надевают головной убор, называющийся лентою: это повязка шириною вершка в три из шёлковой ткани с вышивкой золотом или из галунов, с бисерными и жемчуговыми, у богатых – с поднизьями. Она, будучи кверху шире, имеет вид короны и завязывается на затылке тонкими лентами.

Коса заплетается от самой головы, простирается вниз по шее к спине, оканчивается косником в виде треугольника, сделанного из картузной бумаги, обтянутой шёлковой материей с нанизанным на ней бисером, разными цветными камешками и фольгой».

Иногда девушки обвязывали голову шёлковым платком, оставляя верх головы открытым. Платок как предметный символ девичества фигурировал в свадебном обряде при рукобитии, выступал в роли задатка, который обязательно вручала невеста жениху при свадьбе «убегом».

Обычными были холщовые самотканые платки: небольшие подвязальные, утканные, толстые холщовые накрывальные. У состоятельных крестьянок имелись платки бумажные, шёлковые, барсовые, коноватные. Интересно, что в описании имущества одной из крестьянок упомянут «плат подвязальный с налобником и наконечниками».

Возможно, что этот плат является изменённой формой сороки – головного убора, распространённого на Европейском Севере. Встречается в источниках также «колпак бумажный», распространение которого отмечено лишь на северо-востоке Вологодской губернии. Одним из головных уборов, принесённых из северных губерний Европейской России в Сибирь, был кокошник. Для кокошников характерно соединение в одно целое твёрдой основы и мягкого нарядного верха. В имеющихся материалах XVIII века по Тюменскому уезду упоминается восемь кокошников: четыре кокошника камчатых, один из них шит золотом, другой низан жемчугом, два жемчуговых кокошника; три кокошника китайчатых, синих и один кумачовый. У некоторых женщин было по 2-3 кокошника.

Зимняя одежда крестьянок была сходна с мужской. П. Шалабанов пишет в частности: «Женщины богатые и бедные носят одну и ту же одежду со своими мужьями».

«Зимою, отправляясь в другую деревню или в город, крестьянка надевает баранью или заячью шубу, покрытую нанкою или китайкою, подпоясывается бумажной опояскою».

В праздники бедные крестьянки носили ту же одежду, что и в обычные дни, а богатые надевали «шубы шёлковые, а иногда плисовые и китайчатые на овечьем меху с белым воротником» [7, с. 19].

Из всех видов мехов шили шапки, рукавицы. В числе местных сибирских изделий в широком ассортименте присутствовали рукавицы росомашьи и волчьи, «собольи под сукном», «под ровдугой». Иногда рукавицы делались с опушкой из собольих хвостов или другого меха, нарядно украшались (например, «рукавицы собольи под сукном зелёным, шиты волосом и шёлком»). Подобные вещи шли на продажу заезжим купцам или попадали в дома местной знати. Простой сибирский люд пользовался рукавицами, вязаными или шитыми, а на холодное время – волчьими, бараньими и т.п.[1, с. 210].

Существовало множество названий рукавиц: вареги, верхницы, верхоньки, волосянки, вязанки, высподки, голицы, исподки, лохматей, шубенки. Шились и вязались рукавицы из шерсти, шкур лося, изюбря, конской кожи и овчины и т.д. Меховые рукавицы делались как мехом внутрь, так и наружу. Сибирские мастерицы искусно вязали из льняной, шерстяной и хлопчатой пряжи «перстятки», «персиятки» [4, с. 65].

На изготовление шапок шёл не только самый разнообразный мех, но и ткани, которые использовались для покрытия верха у головных уборов, – сукно многих сортов, атлас, бархат, камка и др.

Наше представление об одежде будет неполным без рассмотрения обуви. Сибирь лаптей не знала. Документы свидетельствуют об изготовителях кожаной обуви и обработке сырья для неё. Часть материалов сапожники приобретали у местных кожевников. Это были так называемые дублёные кожи «своего дела». Из Европы привозились кожи лучшего качества: сафьяны и юфти. Поступали и большие партии готовой обуви.

Общераспространёнными у сибиряков стали различные виды меховой обуви – торбоза, унты, тяжи. Бытовали и другие виды обуви, приспособленные к специфическим условиям Сибири: лыковые плетёные ступни в виде башмаков, промысловые и рабочие бахилы – выворотные сапоги с пришивным голенищем и ремешками. В начале XX века широко распространялись повсюду, кроме сапог, различные ботинки, туфли, полусапожки.

Как женщины, так и мужчины носили чулки суконные, шерстяные, сермяжные. В зимнее время не обходились без меховых чулок: «кулемишки» – чулки из собачьей шкуры, «лосинки» – промысловые лосиные чулки, «пупыри» – чулки из телячьей или овечьей шкуры.

В XIX веке в русских селениях, расположенных по трактам вблизи городов и соприкасавшихся с приисками, началось проникновение в крестьянскую среду одежды, характерной для города (парочка – юбка-кофта или платье, наколки, фабричные пояса, плисовые штаны, жилеты и др.). В Тесинской волости Минусинского уезда даже пожилые женщины в начале XIX века летом поверх холщовой рубахи носили ситцевые юбки, душегрейки, а голову повязывали бумажным или шёлковым платком. Молодые женщины и девушки одевались по городской моде, а некоторые состоятельные имели даже бурнусы и салопы. Старики здесь в летние праздники носили рубахи и порты из тонкого белого холста, а поверх – азям из верблюжьей шерсти, подпоясанный кушаком.

Молодые мужчины надевали ситцевые рубахи, плисовые или нанковые шаровары, кунгурские сапоги, кашемировый или ситцевый халат с кушаком [9, с. 177].

Парочка (юбка с кофтой) как праздничная одежда прежде всего вошла в состоятельные крестьянские семьи. Сшитая из одного материала, она нередко называлась «платье», а когда утвердилась мода шить юбки и кофты из разного материала, то употребительными стали названия «юбка» и «кофта». Юбки шили их трёх-четырёх полотнищ на сборке в кушаке, а кофты шили в талию с файборой (оборкой) по нижнему краю или свободного покроя. Кофты носили поверх юбки. Парочки шили атласные, кашемировые, гарусные, репсовые, сатиновые – «кто какой достаток имел». При шитье принимался во внимание возраст. Девушки и молодые женщины пользовались яркими, цветастыми материями; пожилые шили себе парочки тёмных расцветок. Девочкам шили одежду такого же покроя, как для взрослых, – длинную до пят. Щеголихи шили входившие в моду длинные платья с оборкой – капоты, холодаи, закрывавшие ноги. Оборка проходила по подолу в два-три ряда. На капот шло до 15 аршин материи [9, c. 178].

А.П. Щапов писал: «Мода всецело господствует в Сибири и покоряет население.

Пиджаки, жилеты, фуражки составляют принадлежность костюма сельской молодёжи.

Сибирский крестьянин никогда не знал лаптей, и сапоги для него – постоянная обувь. У женщин сарафан – рабочий костюм. А носят блузы и шерстяные платья, чулки, ботинки. Особый шик – лакированные галоши!» [8, с. 109].

В целом традиционная одежда русских в XIX веке представляла собой сложную динамическую систему, отличавшуюся большим разнообразием своего состава. В ней одновременно сосуществовало несколько типов костюма, разных по своему происхождению. Основу этого многообразия составляли варианты костюма, региональные или локальные, сложившиеся в разное время в ходе исторического развития русского этноса, начиная с древности. Эти типы характеризовались сочетанием определённых элементов одежды в едином костюме, распространённом в той или иной местности, у той или иной группы народа. Изменения, вызванные новыми явлениями в социальной жизни, происходили в рамках отдельных типов одежды, постепенно обновляя их.

Таким образом, проанализированные материалы позволяют отметить следующее: население Сибири формировалось из представителей разных этнических групп, которые привнесли свои разнообразные формы одежды, сложившиеся на местах выхода ещё до переселения в Сибирь. Это объясняет сходство форм одежды сибиряков с одеждой жителей севера и юга России. Здесь можно проследить генетическое родство, определяющее покрой основных видов одежды, наименование частей, состав и порядок надевания головного убора и т.д.; определённое влияние на одежду сибиряков оказывали и ближайшие их соседи – коренные жители, так как зимняя одежда аборигенов была тёплой, удобной, хорошо приспособленной к местным условиям. В результате народный костюм оказался в максимальной степени приспособленным к жизни народа.

1. Андюсев, Б.Е. Сибирское краеведение. Хозяйство, быт, традиции, культура старожилов Енисейской губернии XIX – начала XX вв. – Красноярск, 2003.

2. Гусев, В.Е. Эстетика фольклора. – Л., 1967.

3. Левашова, В.П. Об одежде сельского населения Древней Руси. – М., 1966.

4. Липинская, В.А. Поселения, жилище и одежда русского населения Алтайского края // Этнография русского населения Сибири и Средней Азии. – М., 1969.

5. Маслова, Г.С. Русский народный костюм // Быт и искусство населения Восточной Сибири: Приангарье. Часть I. – Новосибирск, 1971.

6. Маслова, Г.С. Русская народная одежда Забайкалья (XIX-XXвв.) // Быт и искусство русского населения Восточной Сибири: Забайкалье. Часть II. – Новосибирск, 1975.

7. Одежда русских в коллекциях Новосибирского государственного краеведческого музея. – Новосибирск, 2002.

8. Щапов, А.П. Вторая половина XIX века. – Иркутск. 1937.

9. Этнография русского крестьянства Сибири (XVII – середина XIX вв.). – Новосибирск, 1981.

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ

СОВРЕМЕННЫХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ

В МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

«Для реализации задач предмета используются следующие методы обучения:

• словесный (объяснение, беседа, рассказ);

• наглядно-слуховой (показ, наблюдение, демонстрация пианистических (?!) приёмов);

• практический (работа на инструменте, упражнения);

• аналитический (сравнения и обобщения, развитие логического мышления);

• эмоциональный (подбор ассоциаций, образов, художественные впечатления).

Предложенные методы работы… являются наиболее продуктивными при реализации поставленных целей и задач учебного предмета…».

Поскольку обозначенный комплекс методов обучения представляется далеко не полным, а использованная в формулировках терминология, не согласующаяся с общепринятой в педагогической науке, не позволяет выявить современные подходы к обучению, предложенный комплекс трудно признать продуктивным. В силу этого хотелось бы предложить иной взгляд на данную проблематику.

Как известно, обобщение многовекового опыта педагогики привело к формированию ряда принципов (т.е. руководящих идей), определяющих содержание, формы и методы (т.е. способы организации) учебно-воспитательной работы. На протяжении XVIII-XIX веков развитие музыкальной педагогики происходило на основе классической образовательной парадигмы (т.н. «знаниевой» системы образования), сложившейся в XVII веке. На базе наглядно-иллюстративного и объяснительного методов обучения 1 классическая образовательная парадигма обеспечивала передачу ученику системы практических знаний, умений, навыков, приобретение им полезной для общества профессии. В соответствии с этим в обучении скрипача преобладающее значение имел «технико-репродуктивный подход, ограниченный поначалу узкими задачами налаживания постановочных форм и игровых движений рук, обеспечения достаточно приемлемой звуковысотной интонации, внешне упорядоченных навыков извлечения звука смычком» [1, с. 8].

В течение ХХ века, особенно во второй его половине, в музыкальной педагогике, при сохранении опоры на принципы классической образовательной парадигмы, всё шире начинает использоваться личностно-ориентированная модель обучения, нацеленная на первоочередное развитие художественно-эстетических и творческих способностей обучаемых, и, уже на их основе, операционно-технологических компонентов исполнительства. В рамках этой модели особое значение приобретает проблемноразвивающий подход, основой которого является представление о том, что развитие интеллекта учащихся и эмоционально-мотивационной сферы обучения невозможно без создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Такой подход предполагает использование педагогических методов, базирующихся в первую очередь на принципах осознания школьниками процесса учения, совместно-продуктивной деятельности, вариантности, проблемного поиска, обучения на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний и других.

Принцип осознания школьниками процесса учения применительно к обучению музыканта выдвигает на передний план воспитание «аппарата переживания» (К.С. Станиславский) и творческого осмысления интонационной сущности музыки. Это сложная и, как правило, новая для ребёнка форма сознательного и целенаправленного труда, в процессе которого закономерности звукового мира отражаются через призму сознания ребёнка и реализуются в исполнительстве на музыкальном инструменте. Подобная творческая работа сходна с решением проблемных ситуаций и обеспечивает в художественном плане движение от внутреннего представления, сформированного на основе внешних впечатлений, к внешнему, исполнительскому воплощению. В технологическом плане такое движение ведёт от художественного образа исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения.

Принцип совместно-продуктивной деятельности реализуется прежде всего в характере межличностного общения учителя и ученика, в совместно-разделённом музицировании и т.д. Применение его сочетается с принципом преемственности, играющим важнейшую роль в передаче культурно-исторического и исполнительского опыта.

Разнообразно реализуемый принцип вариантности связан с развитием аналитического мышления в сфере музыкально-интерпретаторского творчества и технологии скрипичной игры, с формированием обобщённых (инвариантных) инструментальных навыков-моделей и т.д. В частности, на начальном этапе обучения он проявляется в организации игровых навыков левой руки (вариативность позиционно-аппликатурных группировок; позиционное транспонирование) и правой руки (организация навыков звукоизвлечения при начале движения как смычком вверх, так и смычком вниз, при игре в разных частях смычка), при воспитании слуховых навыков (опора на воспитание ладовых слуховых представлений, в частности, при тональном транспонировании;

различные приёмы формирования внутреннего слуха) и т.д. Использование принципа Принцип наглядности («делай, как я»), используемый в тандеме «учитель-ученик», и по сей день остаётся в числе важнейших в музыкальной педагогике. Объяснительный метод, реализующийся посредством заучивания, выполнения игровых действий по заданному образцу, особенно широко использовался в педагогике XIX века, когда механический подход к совершенствованию исполнительской техники, многочасовые занятия и бесчисленные повторения воспринимались как важнейшее средство воспитания музыканта.

вариантности в значительной мере взаимосвязано с применением принципа проблемности, по-разному проявляющегося при решении как частных технологических, так и художественно-образных задач.

Принцип обучения на высоком уровне трудности подразумевает не некую абстрактную трудность, а трудность, заключающуюся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи. В качестве примера сферы его применения можно назвать начальный этап формирования постановочно-игровых навыков скрипача. Он предполагает решение таких задач, как: а) формирование постановочных навыков корпуса и рук; б) формирование слуховых (прежде всего звуковысотный слух) и слуходвигательных представлений; в) формирование основ двигательно-игровых навыков левой руки и пальцевой техники; г) формирование основ навыков звукоизвлечения и техники смычка. Задача достижения органического единства действия всех указанных составляющих вызывает определённые сложности в силу специфики формирующихся слуходвигательных представлений, разнонаправленности физических действий, в т.ч. игровых движений правой и левой руки, и т.д., что обусловливает высокий уровень трудности комплексного решения названных задач.

Ещё одну сферу применения этого принципа открывает проблематика освоения грифа скрипки. В традиционной педагогике этап формирования навыков игры в первой позиции занимает около двух лет. Закрепляющиеся за этот период навыки приводят к формированию ряда условных рефлексов, с трудом поддающихся видоизменениям в дальнейшем и вызывающих задержки в развитии двигательно-игровых навыков более высокого уровня. Эта ситуация, неоднократно обсуждавшаяся как требующая изменения, предполагает творческое отношение к данному вопросу и решение его именно на основе принципа обучения на высоком уровне трудности.

С принципом обучения на высоком уровне трудности, который вызывает своеобразные процессы психической деятельности школьника в овладении учебным материалом, неразрывно связан принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Причём Л.В. Занков подчёркивает, что это «…знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерностях, господствующих в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [2, с. 116]. Сущность данного принципа заключается в том, что усвоение школьником определённых сведений, вместе с тем ведёт к их переосмыслению в дальнейшем течении познания. Так происходит систематизация знаний, имеющая сложную структуру.

Необходимость осмысления закономерностей музыкального исполнительства маленькими учениками даже на самом начальном этапе обучения игре на скрипке наблюдается буквально на каждом шагу. Один из наиболее наглядных примеров применения этого принципа – процесс формирования навыков звукоизвлечения смычком.

Правила звукоизвлечения и звукообразования на скрипке 1 ученик должен получить не «в готовом виде», а «открыть» самостоятельно (с помощью учителя) – именно это полученное знание гарантирует их осознанное применение.

На рубеже ХХ-ХХI веков новый импульс к применению в музыкальной педагогике инновационных моделей обучения придало использование принципов синергетики, лежащих в основе «открытой» модели образования. Важнейшим её свойством является, в частности, энергетический и информационный обмен между «незамкнутыми системами» (к которым относится и человеческое сознание), обретающий особое значение, в том числе во взаимодействии обучающего и обучаемого. Такая модель образования в значительной мере опирается на признание личностных свойств человека как основы его развития и саморазвития, на представление о возможностях организации образовательного процесса, в котором овладение знаниями является не целью, а средсмен» – М., 1971.

Они детально рассмотрены, например, в работе К.М. Семенцова-Огиевского «Искусство скрипичных ством познания. Этому способствует следование таким принципам синергетики, как:

ствие со стороны педагога, «раскачка сознания», определяющим воздействие на образдиалогичность, нелинейность развития процесса обучения, малое резонансное воздейно-ассоциативные и подсознательные структуры личности обучаемого.

Воздействие на указанные структуры открывает практически неограниченные возможности для воспитания навыков музыкально-исполнительской деятельности, а использование сенсорной интеграции для обретения знаний позволяет педагогу ненавязчиво и ненасильственно инициировать смыслотворческий поиск учащихся.

В соответствии с этими представлениями взаимодействие обучаемого и обучающего в процессе обучения в значительной мере опирается на открытый диалог, использование нелинейной ситуации прямой и обратной связи между обучающим и обучаемым, что ведёт к созданию в учебном процессе «смыслопорождающей атмосферы, являющейся питательной средой для взращивания креативного, способного осуществиться в культуре человека, в которой доминируют художественные, внерациональные или дорациональные способы познания мира. В такой модели обучения смысл методики преподавания отдельной дисциплины трансформируется, преобразуясь в художественно-творческую деятельность, где принимают участие все составные части учебного процесса» [3, с. 14].

Диалог в данном случае воспринимается не как синоним вербального общения (хотя и включает этот компонент), а как определённая коммуникативная среда, содержащая в себе механизм становления и самообоснования личности. В отличие от однонаправленного, безальтернативного движения, характерного для «знаниевой» системы образования, нелинейность открытых систем предполагает гибкость, многозначность их развития. Учитель не просто задаёт вопросы, на которые он знает ответ, хотя это и имеет место на начальных стадиях обучения. Он ставит проблемы так, чтобы ученик удивился тайнам бытия, понял неисчерпаемость познания мира и приобретал не столько «знаю что», сколько «знаю как».

В нелинейном процессе взаимодействия педагога и ученика исключительно важную роль играет синергетический феномен малого резонансного воздействия, когда учитель воздействует не только на явные, но и потенциальные качества ученика, его познавательный, эмоциональный, аффективный опыт, обеспечивая самоуправляемое развитие обучаемого. Необходимо, чтобы такое воздействие носило направляющий, стимулирующий характер, было симметрично внутренним свойствам ученика, соответствовало его внутреннему миру. При этом важно не перейти границу, за которой начинается силовое принуждение, когда феномен резонанса не возникает, а самоорганизация свойств учащегося уступает место принудительной организации.

В энергетическом и информационном обмене участников процесса познания задействованы такие подсистемы, как аффективная, эмоциональная, телесноперцептивная сферы познания. Под влиянием непредсказуемых изменений они способны выходить из состояния упорядоченности и перейти в состояние т.н. «динамического хаоса», которое может быть описано, в частности, терминами «спонтанность», «расширение поля ассоциаций». В этом случае, благодаря элементам случайности, в сознании ученика начинаются цепные процессы динамической самоорганизации, и эта структурная перестройка способна переводить его в качественно новое состояние.

Созданию подобной ситуации в значительной мере способствует использование методических приёмов, применяющихся в проблемном обучении. Суть проблемного обучения «заключается в его принципиальной направленности на формирование у учащихся потребности и способности к самостоятельной поисковой деятельности и в обучении творческому мышлению. Творческий поиск направлен в данном случае на решение поставленных педагогом проблемных вопросов и познавательных задач с помощью подбора доказательств в пользу той или иной точки зрения» [3, с. 37-38]. Являясь основой развития познавательной самостоятельности и интеллекта ученика, проМастер-класс блемно-поисковый метод имеет огромное значение в практической работе с учащимися.

Применение принципа проблемности особенно эффективно, например, на начальной стадии изучения новых приёмов. Формированию новых исполнительских навыков должно предшествовать создание учителем проблемной ситуации, которая является отправной точкой для возбуждения познавательной активности ученика («раскачка сознания»). В этом случае ученику даются не готовые знания или образцы деятельности (например, исполнительские приёмы), а первоначально выявляются образно-звуковые и исполнительские характеристики данного приёма, показываются пути его освоения, пути развития мысли при формировании определённых умений, навыков. Для этого используется такая постановка вопросов и заданий (проблемная задача), которая в ходе совместного поиска создаёт ситуацию открытого, основанного на обмене энергией и информацией диалогического общения, побуждает ученика к наблюдению, анализу, сравнению, обобщению. Педагог ненавязчиво, исподволь направляет исследовательский поиск ученика, используя потенциальные качества его познавательного, эмоционального, аффективного опыта.

Задав условие задачи (то есть, обозначив проблемную ситуацию) и побуждая учащегося к самостоятельному поиску (обнаружению противоречия, формулированию гипотезы, выполнению логических или практических операций), педагог способствует формированию у учащегося креативной способности восприятия и порождения смыслов. Таким образом, использование познавательных задач является приёмом, с помощью которого ученик под руководством педагога совершает движение в глубь изучаемых проблем. Следует отметить, что в этом процессе одновременно с активным мыслительным процессом происходит прочное закрепление информации. А в целом поисковая активность в сфере инструментального музицирования обеспечивает ускоренное развитие всех профессиональных качеств юного музыканта, благодаря их связи с познавательными, перцептивными и креативными процессами.

В качестве примера применения создания проблемной ситуации можно указать на использование альтернативных аппликатурных и штриховых вариантов исполнения произведения. При исполнении на скрипке это не означает поиска только большего технологического удобства (оно может быть равновеликим в разных предложенных вариантах); это поиск, прежде всего, наиболее яркого художественного решения – с позиции фразировочного, артикуляционного, тембрального, динамического интонирования мелодии.

Моделирование процесса личностного развития обучаемого становится возможным благодаря тому, что практически любая учебная ситуация может рассматриваться как своеобразная игра, смысл которой, в отличие от «дела», не в достижении цели, а в свободном выражении творческих сил, в возможности познавать и решать практические задачи «играючи», освободившись от утилитарных целей. Учебный музыкальный материал создаёт своеобразное «игровое поле» для моделирования различных этапов учебного процесса. В этих условиях предлагаемые задания становятся не столько конечной целью, сколько средством работы учителя с субъектным опытом ученика, его образной сферой, с имеющимися у него способами усвоения учебного материала. В качестве замечательного примера реализации подобного подхода хотелось бы указать на «Фортепианную школу с играми, сказками, загадками» Ф. Брянской.

Использование «раскачки сознания», принципа нелинейности в учебном процессе предполагает адресацию к интуитивно-образному мышлению учащегося. «Расфокусированность ума, расширение фокуса ассоциаций в познании изучаемого предмета, опора на креативный хаос как фактор самообновления, на личностные творческие ресурсы обучаемых служат тому, чтобы в синергетическом обмене на уроке рождались новые смысловые ряды, связанные с пониманием, ценностными структурами личности ученика, его самоактуализацией и самореализацией в культуре» [3, 20].

Использование принципов «раскачки сознания» и нелинейности в учебном процессе предполагает адресацию к интуитивно-образному мышлению учащегося, целостность восприятия, адекватную жизненному опыту учащегося. Конкретные же способы практического воплощения нелинейного подхода в музыкально-исполнительском учебном процессе могут быть различными. В частности, в дополнение к целенаправленному, прямому пути познания может применяться т.н. метод познания зигзагом.

Применение этого метода (в сочетании с принципом вариантности) становится важным средством для формирования отточенных двигательно-игровых навыков пальцевой техники левой руки и техники смычка, артикуляции, смен позиций, смен струн (включая переброску через струны), фразировочного движения, освоения текстов развёрнутых произведений и т.д.

Подводя итоги краткого обзора принципов и методов обучения, применяемых в современной музыкальной педагогике, следует сказать следующее. Как определено современной музыкальной наукой, процесс творческого освоения музыки должен начинаться с «запуска» механизма интуитивно-эмоционального, образного постижения мира. Образные представления формируются с позиции чувственно-наглядного постижения мира и становятся своеобразным «проводником» при решении как художественно-интерпретационных задач, так и при нахождении операционно-технических средств их реализации.

Исходя из этого, раздел «Методы обучения» названной выше программы целесообразно было бы сформулировать следующим образом:

«Для реализации задач предмета используются следующие методы обучения:

• наглядно-иллюстративный;

• объяснительный;

методы, реализующие следующие принципы личностно-ориентированной модели обучения: осознания школьниками процесса учения (обусловливающий воспитание «аппарата переживания» и творческого осмысления интонационной сущности музыки); совместно-продуктивной деятельности; вариантности (обусловливающего развитие аналитического мышления); проблемного обучения; обучения на высоком уровне трудности; ведущей роли теоретических знаний и др.

• методы, реализующие принципы «открытой» модели образования: диалогичпроцесса обучения, «раскачки сознания» и др., определяющие воздействие на образноности, малого резонансного воздействия со стороны педагога, нелинейности развития ассоциативные и подсознательные структуры личности обучаемого.

1. Берлянчик, М.М. Основы учения юного скрипача. Мышление. Технология. ТворЛитература чество. – М.: Изд. РАМ им. Гнесиных; Магнитогорский гос. муз.-пед ин-т., 1993.

2. Занков, Л.В. Обучение и развитие // Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1990.

3. Коляденко, Н.П. Изучение музыкальной литературы в начальном и среднем звене музыкального образования. – Новосибирск: Изд-во НГК, 2009.

4. Шефер, Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок? // Синергетическая парадигма. Многообразие поисков и подходов. – М.: Прогресс-Традиция, 2000.

5. Анисимов, В.П. Теория и методика музыкального воспитания дошкольников. – Тверь: Изд-во ТГУ, 2007.

6. Гелих, О. Синергия и проблемы ненасильственной педагогики. Синергетика и психология: материалы круглого стола. – СПб.: Изд-во ГУВК, 1997.

7. Делокаров, К.Х. Синергетика и новая образовательная парадигма // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.

8. Князева, Е.Н. Пробуждающее образование // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007.

9. Кривых, С.В. Развивающее и развивающееся образование. Синергетические аспекты образования. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2000.

10. Лобова, Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002.

РОЛЬ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРОВ КРАСНОЯРСКОГО

ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В РАЗВИТИИ И СТАНОВЛЕНИИ

БУДУЩИХ АРТИСТОВ БАЛЕТА

В юбилейные даты принято говорить много добрых слов в адрес тех, кто самоотверженно трудится на общее благо, кто своей ежедневной, кропотливой работой помогает достичь максимальных результатов. Настало время поговорить о «незаметных», но незаменимых участниках творческого процесса в деле становления профессиональных танцовщиков Красноярского края, выпускников Красноярского хореографического колледжа (КХК) – концертмейстерах балета.

Язык танца не требует перевода, а воспринимается непосредственно через актёрское исполнение, выразительность, обаяние. Танец требует жесточайшей, изнурительной подготовки – это аксиома для любого балетного артиста. Только целенаправленная шлифовка каждого движения, жеста, взгляда позволяет добиться художественного результата, который на сцене выглядит подчас как интуитивное озарение артиста. Балет – это хорошо организованное чудо.

Работа концертмейстера балета представляет собой обширную сферу исполнительского творчества аккомпаниаторов. Она необычайно ответственна и разнообразна. Концертмейстеры балета совместно с педагогом ежедневно во время учебных занятий, репетиций и сценических выступлений участвуют в подготовке будущих артистов балета, принимают активное участие в совершенствовании их актёрского и технического мастерства. Они имеют возможность реализовать себя и как исполнители, и как «музыкальные воспитатели», тем самым выполняя педагогические функции. Музыка в их руках – это тот фундамент, на котором держится сегодня балетное искусство.

Талант исполнителя – многосоставный комплекс. Опуская отдельные детали, можно наметить некоторые присущие ему главные компоненты, такие как способность постигать музыкальное произведение в единстве его внутренних закономерностей и связей, обеспечивающая глубину, вдумчивость, тонкость исполнения; эмоциональная одарённость, стойкая увлечённость произведением, без чего невозможно то, что именуется проникновенностью, искренностью, теплотой исполнения; способность выражать художественную идею средствами инструмента, то есть техника, виртуозность; способность воздействовать на слушателя. Всё, что объединяется понятием «артистизм».

В действительности концертмейстеры балета имеют все возможности состояться как артисты, чему способствуют специальные дисциплины учебного плана: «классический танец» и «дуэтно-классический танец», «историко-бытовой танец» и «народносценический танец», «актёрское мастерство», и везде требуется присутствие и непосредственное участие музыкантов.

Однако следует помнить, что концертмейстер балета – это одна из немногих профессий, которую имеют далеко не все выпускники музыкальных заведений страны.