«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ...»

Таким образом, краткий обзор литературы, посвященной проблеме готовности человека к деятельности, приводит к выводу о том, что понятие профессиональной готовности рассматривается в психолого-педагогической литературе как категория теории деятельности (состояние и процесс), как категория теории личности (отношения, установки, мотивы), как категория теории профессиональной подготовки специалиста.

Кроме того, предпринятый нами анализ литературных материалов показал, что одним из условий и показателей готовности к профессиональнопедагогической деятельности является сформированность у учителя оптимальной системы знаний и умений.

По определению А.Г.Милеряна [134, С.38], умение - это знание в действии. Поскольку умения принадлежат конкретной личности, то можно утверждать, что в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое преломление и качества личности педагога, и его профессиональные знания.

Заметим, что понятие «умение» исследователями определяется поразному. Проблеме умений посвящено большое количество психологопедагогических публикаций [90; 114; 138; 179; 182; 192; 205 и др.]. Подвергнув анализу значительное число работ, посвященных сущности умений, их соотношению с навыками и знаниями, место в деятельности и т.п., Е.А.Милерян [134] пришел к заключению, что данной категорией следует описывать сознательность, целенаправленность, плановость действий, слияние умственных и практических действий, эффективность способов достижения целей деятельности.

А.Н.Леоньев [119] считает, что любая деятельность - это процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, являющихся ее функциональными единицами.

Мы под категорией «умение» будем понимать способность субъекта действий переносить и использовать свой опыт в различных ситуациях деятельности при решении задач определенного класса.

В этой связи обратимся к системе умений, которыми обеспечивается деятельность учителя по дидактическому проектированию, но еще раз обозначим понятие «профессиональная готовность». В ее составе принято выделять, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (профпригодность), а с другой - научно-теоретическую и практическую готовность педагога.

показывает, что под теоретической готовностью следует понимать систему знаний, необходимых для осуществления педагогической деятельности, а под практической готовностью - наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Как отмечает В.А.Сластенин [175], их совокупность - один из критериев педагогического мастерства.

Что же представляет собой совокупность знаний, необходимых учителю для осуществления дидактического проектирования?

В нашем понимании это:

1. Знание теоретических и методологических основ организации образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие школьника).

2. Знание теоретических и методологических основ проектирования образовательной деятельности (деятельностей «преподавание» и «зд1ение»).

3. Знание технологических основ дидактического проектирования.

4. Знание объектов дидактического проектирования (проектирование системы теоретического обучения школьников; проектирование системы практического обучения школьников; проектирование системы внеучебной деятельности учащихся; проектирование учебного процесса как целостной ситуаций; проектирование индивидуальной педагогической системы).

предписывающий и объясняющий. Таким образом, учитель как бы получает от педагогической науки средства для проектировочной деятельности. Схематично это показано нами с помощью рис. 4.

Научно-теоретическое Рис. 4. Связь теоретического знания и деятельности проектирования Любое из этих знаний реализуется через систему практических умений.

В аналитических умениях проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Это умение (как, впрочем, и все остальные) является по своему составу сложным и включает в себя: умение расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую часть во взаимодействии с другими; умение находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению; умение диагностировать педагогические явления и др.

Педагогическое прогнозирование, осуществляется на научной основе, опирается на знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся [72].

Состав прогностических умений может быть представлен следующим их перечнем: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей и задач; предвидение результатов возможных отклонений; определение этапов педагогического процесса; планирование и др.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы: прогнозирование развития коллектива детей;

прогнозирование развития личности ребенка; прогнозирование педагогического процесса.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя владения такими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленного экспериментирования, экстраполирования и др.

Триада «анализ - прогноз - проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в конкретных планах (проектах) обучения и воспитания. Такие умения принято называть проективными или конструктивнопроективными [124]. Их состав отражен нами на рис. 5.

ПРОЕКТИВНЫЕ УМЕНИЯ

Перевод цели и содержания Планирование индивидуальной конкретные педагогические задачи Определение комплекса доминирующих и подчиненных Отбор содержания, форм, методов и Определение педагогических задач и содержания деятельности учащихся с учетом потребностей, интересов, возможности материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств Отбор собственных видов деятельности, адекватных поставленным задачам Рис. 5. Состав проективных педагогических умений Осмысление собственных действий учитель осуш^ествляет через группу специальных умений, называемых рефлексивными (рис. 6).

РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ

Анализ правильности постановки Анализ соответствия целей, их «перевода» в конкретные применявшихся организационных задачи. Соответствие задач форм возрастным особенностям Анализ соответствия содержания деятельности учащихся поставленным задачам применявшихся методов, приемов и его целостности и соответствие с средств педагогической выработанной наукой критериями и графически показано нами на рис.7.

Рис. 7. Структура проектировочной деятельности педагога в логике сформированности у учителя множества умений, среди которых особое значение имеют следующие:

- умение выделять принципы планирования, структуру и основное содержание планов (календарных, тематических, поурочных);

- умение сопоставлять образцы перспективного, тематического и поурочного планов с выделением в них общего и специфического;

- умение определять возможные варианты создания системы учебных занятий, конкретного вида занятия выбирать рациональную структуру урока и определять его композицию;

- умение составлять алгоритм действий по плану;

- умение составлять краткие и развернутые планы по аналогии с планомобразцом или без него;

- умение системно проектировать цели деятельности субъектов образовательного процесса;

- умение осуществлять выбор стратегии обучения с учетом развивающего и личностно-ориентированного его характера;

- умение моделировать предстоящий процесс как целостную систему и определять в ней место каждого элемента;

- умение выделять и моделировать связи между учебной и педагогической деятельностями;

- умение соотносить когнитивные возможности детей с моделируемой деятельностью;

- умение анализировать учебную информацию по разным основаниям;

- умение быстро отыскивать необходимую информацию в разных психолого-педагогических и иных источниках;

- умение намечать межпредметные связи и проектировать их на разных уровнях и в разных формах осуществления;

- умение проектировать адекватно целям формы, методы и средства обучения;

- умение определять наиболее рациональные виды самостоятельных работ учащихся;

- умение предвидеть ситуации затруднения на уроке и способы их разрешения;

- умение проектировать конечный результат системы учебной работы, определять объекты и формы контроля и самоконтроля;

- умение проверять эффективность составленных планов.

Разумеется, этот список проективных умений следует считать открытым, поскольку невозможно перечислить все из них из-за сложности осуществления дидактического проектирования, состояния готовности учителя к этому виду работы, а также условий протекания самого процесса проектирования.

Более детальное знакомство с перечнем проективных умений показывает, что они являются такими компонентами деятельности педагога, которые задолго до его актуального з^астия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех других компонентов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникнет и не предопределит актуальное поведение в предстоящем будущем без специально организуемых усилий.

В вузе студент овладевает знаниями и умениями дидактического проектирования в основном в курсе «Методика преподавания учебного предмета». В процессе его освоения очень важно, чтобы студент понял:

методическая основа проектировочных усилий не сводится лишь к тем знаниям, представлениям и способам мышления, которые задаются предметным содержанием этой дисциплины. Проектировочная деятельность - это еще и формирующаяся помимо предметных знаний и способов мышления специально осваиваемая реальность организации образовательного процесса, которая имеет определенные уровни становления.

Наши наблюдения и опыт практической работы с учителями показали, что среди них можно выделить три категории по уровню сформированности умений, обеспечивающих дидактическое проектирование:

1) учителя с воспроизводящим уровнем деятельности - они могут работать по готовым планам и разработкам, не задумываясь над тем, каков результат их воплощения на практике;

2) учителя с усложненным уровнем деятельности - они выполняют дидактическое проектирование с использованием содержащихся в методической литературе образцов деятельности, внося в них некоторые коррективы с учетом ситуации;

3) учителя творческого уровня деятельности - они создают собственные проекты на основе обобщения своего педагогического и на научной основе.

Умение заниматься творческой деятельностью сегодня принято квалифицировать как функциональная грамотность. Если мы зададимся вопросом «Что для учителя важнее - знания или творческие умения?», то ответ может быть только один: и знания, и творческие умения.

Несомненно, в процессе дидактического проектирования могут иметь место ошибки. Как отмечает С.Л.Братченко [34, С.З], «у учителя есть право на ошибку и исправление своих ошибок». Однако для этого учитель должен знать положительные и отрицательные стороны своей личности и деятельности.

Профессионализм деятельности зависит от «готовности к длительному пути осознания своих ошибок при принятии педагогических решений, причем для целей личностного и профессионального роста...- чувствительность к недостаткам...более полезна, чем к достигнутым успехам» [190, С. 276].

В свою очередь отметим, чтобы ошибок в деятельности учителя было как можно меньше, необходима сформированность его личностных качеств, среди которых в контексте рассматриваемой нами проблемы немаловажными представляются следующие: критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивированность, автономность, ориентирование, смыслотворчество, самактуализация, самреализация.

ВЫВОДЫ

1. Термин «проектирование» имеет разное значение: с одной стороны, это способ создания чего-либо; с другой - это процесс создания проекта; с третьей - это одна из педагогических функций.

Первый труд по педагогическому проектированию появился в конце 80-х гг. XX в. (В.П.Беспалько), который символизировал признание проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности.

целенаправленная деятельность педагога по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование.

2. К настоящему моменту в педагогической науке складывается проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют:

положения философии образования, призванной определить его ценности и смыслы; общая методология проектирования, позволяющая установить ведущие цели и средства этой деятельности; позиции педагогики, психологии и других наук, изучающих предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние практики образования, показывающее реальное положение дел в этой сфере.

самостоятельного направления сложилось дидактическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов процесса обучения.

многоступенчатая деятельность педагога, которая связана с созданием моделей дидактических систем и процессов их осуществления различного уровня и совершается как ряд последовательных этапов, приближая разработку замысла от общей идеи к точно описанным действиям.

Объектами дидактического проектирования являются дидактические системы, дидактические процессы и дидактические ситуации. Учитель участвует в проектировании всех перечисленных объектов.

4. Теоретической основой выбора педагогом содержательных и процессуальных альтернатив обучения являются концептуальные идеи, которые затем конкретизируются в процессе дидактического проектирования:

идея гуманитарно-культурологического подхода, идея личностнодеятельностного подхода, идея рефлексивного подхода, идея диалогического подхода, идея творчества, идея интегративного подхода и др. Каждая из них «задает» идеальный образ дидактического процесса, который определяет тактику работы школы. Учителю важно знать не только существование этих концепций, но и возможности их использования в реальной образовательной практике.

5. Педагогическое мастерство учителя состоит и в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обз^ения в соответствии с программой и дидактическими целями. Таким образом, возникает ситуация дидактико-технологического проектирования, при котором создание проекта связано использованием наиболее продуктивных технологий обучения. Исследование показало, что для дидактического проектирования наибольшее значение имеют следующие технологии: основанные на гуманизации и демократизации педагогических отношений; активизирующие и интенсифицирующие деятельность учащихся; направленные на эффективность организации и управления процессом обучения; позволяющие осуществить дидактическое реконструирование учебного материала; предполагающие построение учебного процесса на деятельностной, концептуальной, опережающей, проблемной, личностно-смысловой, эмоциональнопсихологической, ситуативной, игровой, алгоритмической, диалоговой основе.

Для учителя-предметника особое значение имеют также предметноориентированные технологии, в которых в качестве основных и соответственно диагностируемых целей выступают знания и умения з^ащихся по конкретному предмету (технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации, технология концентрированного обучения, технология модульного обучения и др.).

6. Дидактическое проектирование требует от учителя готовности к осуществлению данного вида деятельности, которая складывается из оптимальной системы знаний и умений. Знания обеспечивают теоретическую готовность к дидактическому проектированию, умения - практическую готовность. В совокупности теоретические знания и практические умения обеспечивают эффективность осуп];ествления проектирования.

ГЛАВА. 2. Педагогическая система формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования 2.1. Состояние готовности студентов и учителей к дидактическому проектированию и критерии ее определения характеристик и моделей профессиональной деятельности учителя (профессиограмм) не снимало проблему профессиональной готовности педагога. Не снимает этой проблемы и введение Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования [53].

Именно это обстоятельство побудило нас провести исследование готовности студентов - выпускников вуза и работающих учителей к осуществлению проектировочной деятельности и, в частности, деятельности по дидактическому проектированию. В этой связи необходимо было решить вопрос о критериях готовности специалиста к осуществлению данного вида проектирования. При этом мы исходили из того, что эти критерии не должны быть ориентированы на какое-то одно представление о данном процессе. Прибегнув к приему «от обратного», мы отказались от подходов, которые сводятся к реализации учителем профессиональных функций, ибо деятельность в этом случае рассматривается как внеположенная по отношению к осуществляющему ее субъекту. Во-вторых, не может быть принят и подход, где в качестве критериев выдвигаются только теоретическая и практическая готовность. Дело в том, что "знать и уметь" в деятельности педагога всегда мало. Не менее важно иметь активно-положительное отношение к выполняемой деятельности и проявлять при этом творческий подход. Иначе говоря, в структуре профессиональной готовности учителя, связанной с дидактическим проектированием, присутствует еще и мотивационная готовность. Какие же интегральные свойства личности являются ее выражением?

Мотивационная готовность составляет ядро, логическое основание личности учителя, определяющее его социальную и профессиональную позиции [46; 176]. Образующим термином здесь выступает «мотивация», которая понимается психологами как побуждение к направленному действию [43; 78; 142; 151; 178].

В психологических исследованиях достаточно данных, указывающих на то, что побуждение формируется через процессы смыслообразования и целеобразования, через анализ и учет условий деятельности, своих возможностей и последствий действий.

Мотивирующие деятельность факторы могут быть разделены на три группы: потребности, мотивы, ценностные ориентации (установки). Именно они являются структурообразующими элементами мотивационной готовности.

Все другие элементы производив! от них.

Выделение структурных элементов мотивационной готовности позволяет определить характеризующие эту готовность признаки, которые обусловливают возможность целевых ориентации в формировании готовности, выбора средств, обеспечивающих их достижение, и оценивания уровня последнего. Это необходимо для осуществления педагогического управления процессом формирования профессиональной готовности вообще и мотивационной в частности.

Потребности, являясь одним из элементов мотивационной готовности, выступают как состояние личности, благодаря которому осуществляется регуляция поведения, направленность, ориентация, мышление. Выявление характеризующих потребности признаков связано, прежде всего, с их классификацией. Анализ имеющихся по этому поводу данных показывает, что в решении данной проблемы нет единства взглядов. Одни исследователи (П.В.Симонов) считают, что необходимо выделение исходных (первичных) потребностей в целях отсечения бесконечного множества производных.

Если следовать положениям структурно-функционального подхода, то система профессиональных потребностей может быть представлена в соответствии с функциями, которые реализуются профессионалом по мере их проявления. Поскольку потребности являются субъектным образованием, они базируются на функциях психики человека (А.Г.Асмолов, А.М.Волков, Г.В. Суходольский).

Следуюш,им элементом мотивационной готовности учителя к профессиональной деятельности представляются мотивы. Если потребность формирует вопрос «Почему я хочу это сделать?», то мотив - «Что я хочу сделать?». В этом смысле потребность - начало пути, а мотив - конец его (П.М.Ершов, В.П.Симонов). Для педагога, как и любого человека, свойственно наличие некоторого числа мотивов, между которыми всегда проявляются отношения, имеющ;ие динамический характер. При этом проявляются ведущие мотивы, которые определяют направленность активности в деятельности.

Стадия мотивации завершается формированием установок (Л.Г.Евланов и др.), которые характеризуются состоянием готовности к определенной активности (Д.Н.Узнадзе). Совокупность установок порождает ориентацию, определяющую поведение личности (А.Г.Асмолов).

В качестве оцениваемого показателя мотивационной готовности учителя к дидактическому проектированию нами принят набор критериев, представленных «обобщающими» мотивами. Таких критериев несколько:

- личная оценка преподавателем особенностей поведения в процессе проектирования;

- величина искажения выбора суждений под влиянием мотивационных тенденций (соревновательных или нейтральных);

- выявление зоны целевых ориентации, адекватных мотиву;

- выявление системы побудительных ценностей при выборе суждений;

- проявление мотивов в воображении (контент-анализ).

разнообразных подходов в оценивании мотивации учителя (и студента) в процессе дидактического проектирования. Применяемые при этом методики были представлены двумя типами: респондентные и оперантные [104]. Первые основывались на различных вариантах опроса (прямого, анкетного). Вторые базировались на вербальном анализе какой-либо наглядно воспринимаемой информации (схема, таблица, план, проект). Наиболее характеризуюп1;ими методиками оценивания мотивации респондентного типа являются анкетирование или устный опрос (почему, ради чего и т.п.), которые основывались на выборе вариантов (из предлагаемого набора ответов).

Оперантная (проектная) методика строилась на оценивании воображения и фантазии при анализе наглядной или вербальной информации.

Для установления показателей теоретической готовности учителя к дидактическому проектированию принципиальным для нас являлось то, что в ней проявляются не только знания, но и отношения как форма сознания. Отсюда знания, о которых шла речь в предыдущей главе диссертации, должны пониматься в связи с «Я» - концепцией педагога, т.е. в динамике как оперирование знаниями, как деятельность в соответствии с четко осознаваемой целью, направляемая убеждением в необходимости проектирования и реализации целостного педагогического процесса.

В целях определения критериев измерения знаний, необходимых для дидактического проектирования, следует, прежде всего, обозначить их границы.

Они могут быть определены в пределах учебной дисциплины или системы учебных курсов. На наш взгляд, целесообразным является выбор границ знаний в пределах системы учебных курсов. Это дает возможность охвата, как базовых, так и вариативных компонентов знаний.

Другим подходом к оцениванию знаний является выбор их вида. Следуя общетеоретическим представлениям в этом вопросе [12; 62], можно выделить методологические, общенаучные и профессиональные знания. Поскольку в профессиональных знаниях фокусируются и методологические, и общенаучные, есть смысл сосредоточить внимание на оценивании профессиональных знаний, к которым мы относим, в том числе, знания о дидактическом проектировании.

С учетом специфики рассматриваемой нами проблемы оценивание знаний, касающихся дидактического проектирования, следует проводить по следующим признакам, которые могут выступать объектом измерения:

полнота, глубина, конкретность, обобщенность, системность, прочность, объем, осознанность, гибкость, уровень (В.П.Беспалько, К, Денек, В.И.Михеев, И.П. Подласый и др.).

Относительным показателем полноты знаний мы считали их проявление по всему набору тестовых заданий. Относительным показателем глубины знаний является их уровень, который дифференцировался нами вслед за другими исследователями (В.В.Безлепкин, К.Денек и др.) на уровень воспроизведения, адаптации и моделирования.

Из сказанного следует, что показателем теоретической готовности учителя (и выпускника вуза) к дидактическому проектированию выступают действия по анализу и оценке педагогической ситуации, процесса, системы, их прогнозированию и проектированию. Если иметь в виду качество этих действий, то их также можно дифференцировать на три уровня: действия обобщенные, действия конкретные и действия несформированные (отсутствуют).

Технология оценивания теоретической готовности (знаний) по указанным критериям предполагает определенный способ измерений. Одним из них является тестирование. В нашем случае тестовое задание включало несколько вопросов с учетом количества уровней знаний и уровней действий (по три).

Число правильных ответов определяло оценочный балл по каждому из них.

Наличие оценочного балла по каждому уровню знаний позволяло вычислить показатель теоретической готовности учителя или студентов (О), который рассчитывается по формуле (К.Денек):

где: О - показатель уровня теоретической готовности; Кк - коэффициенты; Хк количество правильных ответов по уровням.

Коэффициенты качества знания для каждого уровня определяются расчетным путем (В.П.Беспалько) и имеют свое значение для каждого числа правильных ответов по уровням знания.

Определяющим моментом разработки критериев практической готовности учителя к дидактическому проектированию является то, что она проявляется в деятельности и реализуется за счет умений и навыков.

Как отмечалось ранее, определение уровня практической готовности педагога к дидактическому проектированию базируется на определении меры составляюп];их ее умений. Такой подход распространен, но, по мнению некоторых исследователей [3; 7; 76; 82; 83; 113], он не всегда адекватен.

Неадекватность такого оценивания практической готовности проявляется в стремлении характеризовать целое (практическая готовность) через его элементы (умения). Однако следует отметить, что одним из условий достижения адекватного оценивания целого по его частям является обоснованный набор таких частей по критериям необходимости и достаточности. В условиях классификационной неоднозначности типологии умений, их объемной номенклатуры, пересечения свойств и характеристик проявления эта процедура представляется весьма трудной.

Кроме того, системный подход в характеристике объекта предполагает не столько оценивание составляющих его элементов, сколько отношений между ними. Исходя из сказанного, становится очевидным, что оценивание практической готовности учителя и выпускника вуза, в частности к дидактическому проектированию, целесообразно проводить на основе учета сформированности умений.

Всякая деятельность предполагает реализацию последовательного ряда действий (операций, процедур), которые начинаются с определения цели и завершаются результатом. Достижение последнего осуществляется в процессе деятельности с использованием определенных средств. Исходя из этого, в качестве базовых структурных элементов действий следует выделить цель, средства, процесс, результат. Между ними существуют определенные соотнопхения. Соотношение «цель-процесс» определяет упорядочение действий в пространстве и времени. Соотношение «цель - средства» определяет процесс планирования. Соотношения «средства - результат» и «средства - процесс»

определяют координацию и коррекцию действий в пространстве и времени.

Соотношения «цель-результат» и «процесс - результат» определяют контроль и учет.

По-суш;еству, предметные действия отражают представленную ранее классификацию умений применительно к деятельности учителя по дидактическому проектированию. В обобп];енном виде набор таких предметных действий имеет следуюш;ий вид:

- предметные действия, связанные с организацией проектировочной деятельности;

- предметные действия, связанные с выделением педагогом объектов проектирования;

- предметные действия, связанные с соотнесением педагогом собственных возможностей и конкретизацией требований к дидактическому проектированию;

- предметные действия, связанные с целедостижением;

- предметные действия, связанные с отбором и структуризацией содержания обучения;

- предметные действия, связанные с выбором форм, методов и средств обучения;

- предметные действия, связанные с нормированием организационных процедур в пространстве и времени.

Перечисленные предметные действия не исчерпывают всего их списка, но являются базовыми. Их оценивание может ос5Ш],ествляться на основе суждений эксперта с использованием пятибалльной шкалы. Так, оценочные суждения сформированы нами на основе дифференциации степени затруднений педагогов в реализации предметных действий по дидактическому проектированию (табл. 3).

(нулевой) Такой подход в оценивании практической готовности учителя (или выпускника вуза) к дидактическому проектированию может быть реализован двумя способами: посредством прямых наблюдений или с помощью экспертной оценки. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки.

Поэтому использование обоих вариантов является ' важным условием повышения валидности измерений практической готовности.

Проведенное нами исследование позволило также установить, что в получении информации о практической готовности педагога к дидактическому проектированию возможно и на основе самооценки.

В ориентировке на такой вариант оценивания практической готовности мы исходим из следующих положений. Во-первых, в предметных действиях преподавателя актуализируются и реализуются не отдельно взятые умения, а их разнообразные взаимодействия. Поэтому предметное действие характеризуют не отдельно взятые умения, а уровень этих взаимодействий. Во-вторых, оценивание таких взаимодействий возможно с учетом последовательного оценивания однотипного состава предметных действий. В-третьих, связь субъекта и деятельности, которую он осуществляет, выявляется тогда, когда ведущей в анализе выступает категория «субъект». Это означает, что за каждым предметным действием стоит умственная деятельность.

субъективному контролю близка к объективным измерениям способности оперирования в деятельности (А.Н.Джуринский). Данное утверждение деятельности в процессе самоотчетов по реализации предметных действий с уровнем его умений.

оценивание может дополняться экспертным путем. Получаемые две оценки (само- и экспертно) усредняются. Таким образом, каждый из характеризуемых признаков получает определенный оценочный балл.

Для определения показателя креативности (ПКр) как готовности к творчеству в контексте дидактического проектирования может использоваться интегральный показатель качества, рассчитываемый по формуле, предложенной в квалиметрии (Г.Г.Азгальдов).

где: Ктв - индивидуальный показатель качества творческой готовности конкретного педагога; Кэт - эталонный показатель качества.

дидактическому проектированию может быть представлена в следующем наиболее общем виде (табл. 4).

Компоненты готовности учителя к дидактическому проектированию Компоненты Уровни Высокий Таким образом, обсуждение проблемы критериев готовности учителя к дидактическому проектированию приводит к следующим выводам. Готовность целостное состояние личности, выражающее качественные характеристики ее сознания, стиль мышления, профессиональную позицию. Основными ее критериальными характеристиками являются знания, практические умения и опыт творческой деятельности.

дидактическому проектированию были положены в основу изучения ее состояния в констатирующем эксперименте.

Известно, что эксперимент - метод педагогического исследования, который дает возможность установить причинно-следственные связи между явлениями или процессами, выяснить динамику педагогических процессов и их сущность. Именно эксперимент доказывает или отвергает какие-либо теоретические положения, может стать предпосылкой построения гипотезы, которая должна быть подтверждена новым экспериментом.

Проводимое нами исследование опиралось на три этапа эксперимента — констатирующий, формирующий и итоговый (диагностический). Каждый из них имел свои задачи и прикладное значение.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента основной его задачей являлось изучение состояния готовности выпускников вуза и работающих учителей к осуществлению дидактического проектирования.

Для этой цели были сформированы две группы респондентов (по человек в каждой), результаты опросов и тестирования которых служили показателем для последующего моделирования системы обучения дидактическому проектированию студентов в условиях профессиональнопедагогической подготовки в вузе.

В ходе исследования, прежде всего, оценивались личностные и профессиональные качества учителя. С этой целью проводились прямые наблюдения за деятельностью учителя в учебной работе с учащимися. В общей сложности было посещено 60 уроков по разным учебным предметам в общеобразовательных школах г. Ставрополя (№2, 6, 14, 25, 27). Оценка проводилась в баллах (от О до 10).

Результаты наблюдений отражены в табл. 5.

Оценка профессиональных и личностных качеств учителя, реализуемых в Ставит вопросы, побуждает к дискуссии, диалогу Демонстрирует культуру речи, четкость дикции, помощью разнообразных приемов работы 10.

12.

Проявляет терпение и требовательность 16.

проектированием дидактического процесса оказались в результате ранжирования фактически на последних местах. Такие данные свидетельствуют о том, что необходима специальная коррекционная работа по обеспечению большего качества педагогической деятельности на этапе дидактического проектирования.

В ходе констатирующего эксперимента ставилась задача выявления интенсивности чувств у учителей, когда они осуществляют подготовку к учебному году, учебной четверти и уроку. В качестве показателей были выбраны такие чувства, как: бодрость (1), радость (2), безразличие (3), азарт (4), страх (5), тревога(б), растерянность (7). Оценивание производилось в баллах (от О до 100). В исследовании участвовало 50 учителей. Результаты исследования приведены на рис. 8.

Рис. 8. Субъективные оценки интенсивности чувств у педагогов при Как видим, наибольшая интенсивность чувств у педагогов проявляется при планировании учебного процесса на четверть. Очевидно, по этой причине в собеседований учителя отмечали, что предварительное планирование и конструирование тематических планов снижает интенсивность тех чувств, которые отрицательно сказываются на итогах учебной работы со школьниками.

Из рисунка видно, что показатели в баллах фактически не совпадают на разных этапах планирования учебного процесса. Кроме того, интенсивность чувств варьирует в пределах от 33 до 63 баллов.

Для процесса дидактического проектирования существенно важным представляется такое качество личности педагога, как особенности мышления — системность, критичность, конкретность, динамичность, логичность.

Ориентируясь на эти качества, мы подвергли анализу тематические и поурочные планы учителей, составляемые ими на курсах усовершенствования и представляемые на утверждение методистам, полагая, что в этих планах получат отражение указанные особенности мышления педагога. Анализ выявил, что в подавляющем большинстве планов отсутствует такой показатель, как системность в учебной работе (64 % от общего числа), последовательность в развитии понятий (72%), конкретность содержания и логика его развертывания (61%)), системное использование методов обучения (72%)) и др.

Эти показатели свидетельствуют о необходимости организации специальной работы со студентами вуза по развитию системного мышления.

В ходе исследования выявлялись мотивы, которыми руководствуется учитель, осуществляя проектировочную деятельность. Результаты изучения этого вопроса отражены на рис. 9.

Рис. 9. Мотивы, которыми руководствуется учитель в процессе доминирующими являются мотивы профессиональные (31%) и ситуативные (33%)). Познавательные мотивы оказываются на третьем месте (24%)), и на последнем месте - мотивы социальные (12%)).

профессиональной мотивации деятельности, но все же значительный процент занимают мотивы ситуативные.

Конкретизация мотивов дидактического проектирования осуществлялась с помощью беседы по вопросу: «Что я хочу сделать в процессе планирования и конструирования учебного процесса?».

Ответы учителей, а также студентов-выпускников вуза представлены нами в табл. 6. В каждую группу участников исследования входило по 50 человек.

Результаты изучения мотивов дидактического проектирования в процессе их Что я хочу сделать в планирования и конструирования Из материалов таблицы видно, что и учителя, и студенты предпочитают в своих ответах выделять, в основном, зону целевых ориентации. В содержании ответов не обнаруживаются намерения по развитию личности учащихся, реализации стратегических ориентиров современного образования, использованию вариативных педагогических технологий и пр.

В целях анализа тематического плана нами в качестве эталона были приняты две схемы, рекомендуемые в учебных пособиях для учителя:

1) упрощенный вариант:

Тема урока 2) усложненный вариант:

В ходе анализа представленных на экспертизу тематических планов учителей были выделены следуюгцие особенности их содержания (рис. 10).

Подробная разработка всех разделов плана Ш Подробно представлен план изучения нового материала без уьсазания методов и средств обучения В Приведен только перечень уроков по теме Ш Заимствованный план (из рекомендаций журналов и методических пособий учителя) Рис. 10. Характерные особенности тематического плана практикующего Ни один из проанализированных нами планов не представлял собой систему учебно-педагогической работы. В ряде планов (26%) подробно представлено содержание изучаемого материала без указания методов и средств обучения. В некоторых планах (28%) приводится лишь перечень уроков или других видов занятий по теме. Многие учителя (46%) пользуются готовыми разработками из методических журналов и пособий для учителя без адаптации их к условиям работы школы.

При выяснении причин такого подхода к составлению тематических планов установлено следующее:

- нехватка времени на самостоятельные разработки;

- отсутствие понимания важности личностной позиции в составлении тематического плана;

- недооценка собственных возможностей;

- чрезмерная ориентация на авторитеты;

- отсутствие необходимых знаний и умений и др.

Изучение понимания учителями и студентами выпускных курсов значения тематического планирования как вида дидактического проектирования показало, что в большинстве своем они не ориентируются на такие показатели, как:

- системность в работе учителя;

- последовательность в организации учебной деятельности;

- логика развертывания учебного содержания;

- использование разнообразия методов обучения;

- использование дидактического разнообразия средств наглядности;

- использование разнообразия педагогических технологий;

- использование вариативности учебных заданий;

- исключение однообразия в структуре уроков;

- исключение перегрузки учащихся учебной информацией;

- своевременность подготовки раздаточного материала;

- возможность исправить недостатки программы и учебника и др.

В ходе констатирующего эксперимента нами изучались умения планирования учебного процесса на уровне урока. Анализу были подвергнуты поурочные планы 50 учителей, результаты которого приведены на рис. 11.

llllllllllllllllllllllllllllllllll Ill 1111111111111111111111111111110011111111111111Ш111111111111111111Ш Уровневый анализ поурочного планирования, осуществляемого учителем, литературе). 32% учителей стремятся к адаптации заимствованных в литературе планирование на уровне авторского моделирования.

При посещении уроков проводился анализ реализации поурочных планов учителями (рис. 12).

IIIIIIIIIIIIIIII IIIIIIIIIIIIIIII 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 IIIIIIIIIIIIIIII Ш Свободное ведение урока с незначительными отступлениями от конспекта или Ш Свободное ведение урока, строго соответствующего плану Q Свободное ведение урока с большими отсутплениями от плана Ш Строгое следование конспекту, скованность им Из рисунка видно, что реализация порз^ного плана в реальной практике происходит по-разному: либо с незначительным отступлением от намеченного плана; либо в строгом соответствии с ним; либо с большими отступлениями;

либо зритель скован на уроке планом деятельности; либо план фактически не реализуется.

планировании уроков учителями допускаются ошибки, которые представлены нами в табл. 7.

Ошибки учителей в построении учебных занятий (в баллах) Однообразие методов и методических приемов Планируются только свои действия, но не предусматриваются действия учащихся Нечеткость в проектировании учебных заданий, упражнений 0, В процессе собеседований с респондентами выяснилось, что, по их мнению, наличие и частота ошибок в реализации планов уроков состоят в следующем:

- действия по проектированию урока носят слишком обобщенный характер (57% ответов);

- действия по проектированию урока носят слишком конкретный характер (24%);

- действия по проектированию урока носят формальный характер (19%), Эти данные еще раз подтвердили мысль о необходимости актуализации обз^ения студентов вуза дидактическому проектированию во всех формах его проявления и осуществления.

конструктивно-проективной деятельности, проведенный нами среди педагогов с разным стажем работы (от 1 до 15 лет). Результаты исследования приведены в табл. 8.

Мнения учителей о причинах недостатков в дидактическом проектировании Невнимание со стороны администрации школы Предпринятый констатирующий эксперимент позволил поставить перед формирующим экспериментом следующие задачи:

методической подготовки с целью оптимизации основных видов деятельности студентов, направленных на формирование у них готовности к дидактическому проектированию.

2. Осуществить реализацию инновационного подхода к формированию у студентов оптимальной техники дидактического проектирования.

3. Разработать процессуальный и технологический компоненты обучения студентов дидактическому проектированию.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов оптимальной техники дидактического проектирования Формирующий эксперимент проводился нами на базе биологохимического факультета Ставропольского государственного университета в рамках освоения студентами дополнительной специальности «Преподаватель».

В эксперименте участвовали студенты 4 и 5 курсов. Эксперимент имел две повторности (2001-2002 уч. год; 2002-2003 уч. год). Всего в эксперименте участвовало 150 человек. Для сравнительного анализа были выделены две осуществлялось в рамках Государственного образовательного стандарта [53], согласно которому все студенты осваивали одни и те же базовые дисциплины:

Психология; Педагогика; Новые информационные технологии в учебном процессе; История и методология предмета; Научные основы школьного курса;

Методика преподавания предмета.

вариативные курсы - Введение в педагогическую профессию; Психология дидактическому проектированию; Современные технологии обз^ения; Научная организация труда учителя.

Базовыми курсами, в рамках которых происходило освоение студентом методики и техники дидактического проектирования, являлись «Методика преподавания предмета», «Научные основы школьного курса», «Системный подход к дидактическому проектированию», «Современные технологии обучения» и «Научная организация труда учителя».

Эти дисциплины дополнялись практикумом по методике преподавания предмета и педагогической практикой: аналитико-ознакомительной (4 курс) и активной (5 курс).

Преподавание велось по авторским программам, подготовленным доктором педагогических наук, профессором В.И. Горовой при нашем участии в разработке вариативного курса «Системный подход к дидактическому проектированию» и практикума.

инновационного подхода к обучению студентов по всем дисциплинам.

Наша идея исходила из основного принципа: эффективное обучение возможно, если оно приносит студенту удовольствие и удовлетворение. Для этого обз^ение должно опираться на три главные составляющие:

деятельностный подход к обучению; идеология активного обучения; мягкое управление учебно-познавательной деятельностью студента.

Деятельностный подход дает возможность ответить на ключевой вопрос:

«Для чего обучается и действует человек?». В основе деятельно стного подхода лежит представление о том, что функционирование и развитие личности, а также межличностные отношения опосредуются целями, содержанием и задачами социально значимой деятельности.

В нашем понимании, деятельностный подход к обучению состоит в том, что сначала моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, а затем на канву этой деятельности адекватно накладывается содержание обучения и все другие составляюш;ие учебного процесса.

Идеология активного обучения основывалась на положении о том, что поведение человека и процесс его познания носят активный, пристрастный характер. В реальной жизни, наряду с поведением реактивного приспособления, человек сталкивается с необходимостью решения проблемных ситуаций, содержащих информационную неопределенность и неизвестность. Это положение требует от него еще большей активности.

В процессе обучения студент должен усвоить, что если он в своей деятельности будет ориентироваться на воспроизведение прошлого опыта, то он проявит репродуктивные и адаптивные качества своей личности. Если он будет стремиться изменить, расширить, развить среду своего обитания на основе внедрения различных инноваций, то он проявит продуктивные и неадаптивные качества своей личности.

Исходя из сказанного, идеология активного обучения понималась нами как организация системы эффективной поддержки, развития, стимулирования процессов самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития студента. Иначе говоря, принцип активного обучения позволял рассматривать студента как активного деятеля в учебном процессе, как творца своего знания.

Таким образом, в основе инновационного подхода к организации обучения в рамках формирующего эксперимента лежало требование усиления фактора активности обз^ающегося, формирования его инициативной позиции, осуп1;ествления усвоения учебного материала путем полного включения в учеб­ ный процесс на всех этапах профессиональной подготовки.

Идеология активного обучения предполагала и изменение роли преподавателя, характера его взаимодействия со студентами в целях организации продуктивной мыследеятельности. Мы имеем в виду систему мягкого, ненавязчивого управления учебно-познавательной деятельностью студента, которая должна обладать двумя особенностями: во-первых, выступать системой управления информационными процессами, во-вторых, студент должен одновременно являться и объектом, и субъектом управления, поскольку обладает собственной активностью.

Управленческое мастерство преподавателя понималось нами как создание такой образовательной среды, которая наилучшим образом будет способствовать эффективному решению поставленных в эксперименте задач (рис. 13).

Особое внимание в такой среде было уделено технологиям обз^ения как совокупности форм, методов и средств обучения, способствуюгцих наилучшему функционированию учебного процесса, ибо в обучении самый важный вопрос заключается не в том, «что учить?», а «как з^ить?», или еще важнее - «как учиться?».

В качестве содержательных компонентов инновационного обучения в формирующем эксперименте были выделены: когнитивный, позитивный, эмоциональный, мотивационный и технологический. Рассмотрим кратко их сущность.

АТМОСФЕРА

ФИЗИЧЕСКАЯ ФИЗИЧЕСКИЕ

ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

- активизация традиционных методов обучения;

- имитационное моделирование;

- дискуссионная деятельность;

- анализ конкретных ситуаций;

- игровая деятельность

ИНФОРМАЦИОННОи др. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

Рис. 13. Организация среды инновационного обучения в формирующем Когнитивный компонент. Проблема проектирования системы обучения есть главным образом проблема когнитивная (познавательная). Использование правил сбора, обработки, использования информации позволяет улучшить процессы понимания и взаимопонимания. Формирующий эксперимент осуществлялся с опорой на использование идей когнитивной формализации знаний и учета когнитивных (познавательных) характеристик обучающихся, создания когнитивных предпосылок для повышения эффективности информационных технологий обучения.

Позитивный компонент. Исследования показывают, что количество нега­ тивных комментариев в з^ебном процессе, как правило, превышает число отрицательных. В результате происходит «отторжение» желания учиться, ослабляется познавательная деятельность.

Заметим, что традиционная система обучения обладает чрезвычайной жесткостью и прямолинейностью. Она преисполнена наставлениями, назиданиями слушать, запоминать и т.п. Образовательный процесс преиму­ щественно ориентирован на работу левого полушария человеческого мозга. В результате у обучающихся возникает чувство неудовлетворенности и подавленности. Чтобы вернуть познанию личности приятность, необходимы внешние стимулы позитивного характера..

Эмоциональный компонент. Эмоции играют важнз^ю позитивную роль в обучении. Система традиционного обучения, рассматривая обучение как процесс накопления информации, главную роль отводит разуму, принижая значение эмоций. В нашей экспериментальной системе инновационного рассматриваются нами как организующий и мотивирующий фактор обучения студента, его личностного развития.

Мотивационный компонент. Общеизвестно, что никакая деятельность не (источников) этой деятельности. В своей работе мы исходили из того, что чем сильнее мотивация, тем выше результат деятельности. Однако мы понимали, что такая закономерность действует до определенного момента. Поскольку наилучшим мотивом в познавательной деятельности является интерес, мы ориентировались на широкое его использование в обучении студентов. Интерес являлся направляющей силой восприятия, понимания, внимания, мышления, активизации учения. Он играл особую роль в формировании и развитии знаний и умений, в обеспечении работоспособности и творчества студента.

Технологический компонент. Мы пользуемся термином «технология» в двух смыслах - «широком» и «узком». В «широком» смысле - это педагогическая технология в указанном ранее значении («технология обучения»). В «узком» смысле - это технология конкретного приема обучения на конкретном учебном занятии для достижения конкретных целей.

Владение технологией есть умение преподавателя осуществлять действия педагогической деятельности и знание того, как выполнить профессиональную задачу В инновационном обучении внедрение методов активного обучения рассматривается нами на уровне технологий, обеспечивающих продуктивную познавательную деятельность студента.

Описанный выше подход к организации инновационного обучения определил отличительные черты формирующего эксперимента.

функционирует и развивается по законам педагогической логики, которая опирается на общую теорию познания. В соответствии с этой теорией логика познания сводится к восхождению от абстрактного к конкретному В нашем случае этот процесс выглядит следующим образом:

- целостное восприятие осваиваемого материала;

- усвоение его в статичном виде;

- восхождение на новый уровень теоретического осмысления;

- творческое применение.

Исходя из такой логики, была определена система педагогических условий подготовки будущего учителя к дидактическому проектированию:

- целевое обеспечение процесса обучения студентов дидактическому проектированию;

- содержательное обеспечение этого процесса;

- процессуальное обеспечение формирования готовности будугцего педагога к дидактическому проектированию;

- технологическое обеспечение этого процесса.

формирования готовности учителя к дидактическому проектированию (рис. 14).

Основу разрабатываемой системы обучения составили:

- принцип предметной деятельности студента и управления ею в процессе обучения;

- принцип системной ориентации учебно-познавательной деятельности;

- принцип развивающего обучения.

Первый принцип выражает деятельностный подход к процессу усвоения, деятельностную природу его механизма. Реализуя деятельностный подход, мы исходили из следующего:

- единство знаний и деятельности;

- единство теоретической и практической деятельности;

- опосредованность деятельности ее средствами;

- связи внешней и внутренней деятельности.

Второй принцип в нашей модели выступает методологической базой рассмотрения: процесса обучения студентов в целом; способа организации учебно-познавательной деятельности и построения структуры осваиваемых знаний; процесса поэтапного ее формирования; способа ориентировки формируемого мышления студента.

Социальный заказ общества на подготовку специалиста в Научное обоснование системы подготовки учителя к Общая цель профессиональной подготовки Гносеологи Дидакти­ Организаци Педагоги­ Методи­ теоретических знаний об особенностях и сущности CJ га с дидактического проектирования; овладением >^ § S студентами знаниями и умениями в области gя Информационный компонент - знание сущности конструктивно-проективной деятельности о (D S ознакомление с теоретическими основами блок:

и формирование теоретико-практической основы проективной деятельности учителя-предметника. О - практические - раскрыть прикладное значение дидактического проектирования, научить разрабатывать технологические карты уроков и т.д.

Очевидно, что содержание каждой учебной дисциплины имело свою специфику. Для учебного процесса, прежде всего, отбирались базисные знания.

Под базисом мы имели в виду совокупность основных учебных дисциплин, содержание которых составляло своеобразное ядро, которое связывает в единое целое всю теоретическую подготовку студента. В содержании таких дисциплин выделялись: термины; понятия; теоретические концепции. Базис дисциплины, представленный таким перечнем компонентов, усваивался студентом как система знаний.

Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисное содержание логически объединено в систему.

Под модулем мы понимаем логически завершенную часть учебного материала, обязательно сопровождаемую контролем знаний и умений студентов. Основой для формирования модулей в нашем случае служили рабочие программы дисциплин. Число модулей в каждой учебной дисциплине было разным, что зависело как от особенностей преподаваемой дисциплины, так и от желаемой частоты контроля обучения.

Используя модульную композицию учебного материала, мы включали в каждый модуль познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формировала теоретические знания, вторая - практические умения на основе приобретаемых знаний. Наш опыт работы показал, что соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует от преподавателя высокого педагогического мастерства.

В табл. 10 нами в качестве примера представлено содержание базовых дисциплин, осваиваемое студентами в рамках формируюш;его эксперимента и построенное на основе блочно-модульного принципа.

Познавательные и эмоционально-волевые процессы Проектирование и прогнозирование Составление Педагогика и личности; субъективная и объективная реальность; педагогического процесса; характеристика характеристики психология личность и индивидуальность; общение и его виды; личности ученика; обоснование личности ученика;

непрерывное образование и принципы его принципов дидактики; определение разработка фрагментов организации; государственные образовательные методов, приемов и средств обучения; учебных занятий.

стандарты; содержание образования; альтернативное сравнение эффективности методов образование; сущность процесса обучения; принципы обучения; определение типов уроков и дидактики; правила обз^ения; системы методов видов организации работы учащихся;

творческий характер педагогической деятельности; основного и вспомогательного материала;

прогнозирование; приемы реализации принципов определение функций вспомогательных обучения на уроке; учебный план; з^ебная программа; знаний; использование школьной школьный учебник; средства обучения; целостный программы; описание подготовки учителя Блок 2. Научное требование к содержанию образования; Обоснование научных требований к Разработка структурных Научные иерархические уровни представления содержания содержанию образования; анализ элементов учебных общего образования; принципы построения иерархических уровней содержания программ;

основы учебного содержания общего среднего образования; программа образования; обоснование принципов моделирование системы предмета (на как способ фиксации содержания образования на построения содержания общего среднего взаимодействия примере уровне учебного предмета; функции программы; образования; анализ типовой и авторских «учитель -учебникБиология») требования к учебным программам; творческое программ; обоснование функций ученик»; составление восприятие программы учителем; системная Модель школьного учебника; анализ стрзтстурных типологизированной процесса разработки авторской программы; школьный единиц содержания учебника; обоснование модели школьного учебник как форма конкретизации содержания типов учебных предметов; обоснование учебника;

образования на уровне учебного предмета; функции роли знаний в формировании личности; моделирование глав и современного школьного учебника; место учебника в обоснование модели «наука в системе параграфов учебника; ' вариативные школьные учебники; понятие «учебный выявление межпредметных связей; словарей; моделирование типы учебных предметов; виды научных знаний и их предмета; обоснование вариантов целей школьного отражение в учебном предмете; роль знаний в формировании личности; системный подход к построению содержания учебного предмета; место школьного курса; структура курса; содержательные линии; условия формирования системных знаний дифференциация и интеграция в школьном обучении; образовательного стандарта; построение совершенствования учебных предметов в школьном обз^ении; сущность и обоснование функций методического школьного образования;

специфика педагогического моделирования; модельное управления; обоснование инновационной моделирование Блок 3. Наука и учебный предмет; учебный предмет как Методический анализ программ и учебников; Моделирование уроков;

Методика система научных понятий, факторов, идей, теорий; использование учебника на уроках; моделирование преподавания учебный предмет как система способов деятельности; разработка годовых и тематических планов; целостного учебного вариативность изучения учебного предмета; задачи разработка развернутого плана и конспекта педагогического учебно-воспитательной работы (по предмету); урока; обоснование приемов определения развитие понятий; развитие умений и навьпсов; система целей и задач обучения на уроке;

методов и их использование; методические приемы; планирование уроков с различным изучения учебной темы, средства обучения; организация работы с учебником; содержанием; планирование контроля знаний раздела и др.

формы организации учебной работы; подготовка учашдхся; планирование методики В представленной таблице отражены возможности базовых курсов психолого-педагогического блока в формировании готовности учителя к педагогическому проектированию. В дополнение к ним в рамках опытноэкспериментальной работы осуществлялось преподавание спецкурса «Теоретические и практические основы дидактического проектирования» (табл.

11) и спецпрактикума «Дидактическое проектирование в деятельности учителя биологии» (табл. 12).

Содержание спецкурса «Теоретические и практические основы дидактического Раздел I. Теоретические основы проективной деятельности Тема 1. Структура и функции Сущность педагогической деятельности; основные виды педагогической деятельности педагогической деятельности; структура педагогической Тема 2. Образ результата и Результат профессионально-педагогической потребность в его достижении деятельности; уровень продуктивности как системообразующий фактор профессионально-педагогической деятельности ;

профессионализма личности преподавателя Тема 3. Профессионально- Понятие профессионально-педагогической педагогическая компетентность как свойство личности коммуникативная компетентность; дифференциальнопсихологическая компетентность; аутопсихологическая Тема 4. Готовность к педагогическому проектированию в профессиональной подготовке учителя Тема 5. Модель Социальный заказ общества на подготовку учителяпредметника; обобщенная профессиограмма учителяпрофессиональной готовности учителя-предметника к проективной деятельности функциональные компоненты конструктивнопроективной деятельности; методика готовности учителя Тема 6. Психолого- Философская основа педагогического процесса;

педагогические основы движущие силы педагогического процесса; основные проектирования и характеристики педагогического процесса; функции конструирования целостного педагогического процесса; логика развертывания педагогического процесса педагогического процесса; закономерности и принципы (4 часа) моделирования целостного педагогического процесса;

Тема 7. Проектировочная Понятие «проектировочная деятельность»; ее место в деятельность учителя системе других видов педагогической деятельности; цель Тема 8. Виды дидактических Теоретические основы планирования и организации проектов и их черты Тема 9. Теоретические основы поурочного планирования учебного процесса Тема 10. Подготовка учителя к План-конспект; план-тезисы; план-заметки; отражение в Раздел П. Практические основы проективной деятельности Тема 1. Технологии Понятие педагогической технологии; объекты педагогического педагогического конструирования; научные подходы к конструирования педагогическому конструированию; педагогическая Тема 2. Конструирование Понятие «Концепция з^ебного предмета»; описание концепций новых учебных потребности введения нового учебного предмета в дисциплин школьном образовании; цель и задачи курса; принципы Тема 3. Конструирование Составление объяснительной записки (уровень учебной программы программы, особенности структуры, разделов, тем, Тема 4. Конструирование Составление структуры учебного пособия и подготовка учебных пособий научных материалов; способы структурирования Тема 5. Конструирование дидактических материалов Тема 6. Конструирование учебных заданий Тема 7. Технологии конструирования дидактической системы учителя-предметника Содержание спецпрактикума «Дидактическое проектирование в деятельности учителя 1. Модель процесса решения учителем образовательно-воспитательных задач Деловая игра «В творческом поиске» (2 часа) урока 2. Разработка вариативных моделей изучения нового материала 3. Разработка вариативных моделей закрепления изученного на уроке материала 5. «Если бы автором учебника был я,...» «Круглый стол» или деловая игра (2 часа) контроля и оценки знаний учащихся 7, Моделирование домашних заданий 8. Планирование самостоятельной работы учащихся на уроке 9. Проектирование системы упражнений и задач для уроков 10. Конструирование дидактической системы учителя 11. Организация урока в условиях альтернативного обучения 12. Итоговое занятие Важную роль в освоении содержания базовых и вариативных учебных преподавателя и студентов.

В опытно-экспериментальной работе использовались две группы методов:

1) направленные на первичное овладение знаниями о дидактическом проектировании (информационно-развивающие и проблемно-поисковые);

практических умений и навыков, связанных с педагогической деятельностью вообще и дидактическим проектированием в частности (репродуктивные, продуктивные, исследовательские).

Особое место в формировании готовности студента к деятельности по обучения (рис. 16).

проблемные тематические дискуссии мозговой штурм мастер-класс Рис. 16. Формы и методы активного обучения студентов в формирующем рассматривались нами как технология обучения.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

методические указания Рис. 17. Средства обучения и учебное оборудование, использованные в соображениями:

1) преподавание всегда связано с построением моделей (стандарт как модель результатов обучения; программа как модель учебного предмета;

З^ебник как модель учебного содержания и т.п.);

2) переход от замысла к действию также осуществляется посредством моделирования (перспективный план обучения предмету; тематический план;

поурочный план);

3) в исследовании учебного процесса модель выступает как средство наглядного представления связей и отношений его компонентов;

2) чтобы студенты овладели моделированием как методом познания, недостаточно лишь ознакомить их с научной трактовкой понятий модели и моделирования, недостаточно лишь демонстрировать им разные модели (проекты), включенные в содержание обучения, и показывать им процесс моделирования отдельных дидактических объектов. Надо, чтобы студенты сами строили модели, сами изучали дидактические объекты и процессы с помощью моделирования. Такие возможности были предоставлены студентам на практических занятиях по базовым учебным курсам «Научные основы содержания учебного предмета», «Методика преподавания предмета» и вариативным курсам, схематично представленным выше.

Рассматривая моделирование как мысленное и практическое действие, мы выделили несколько возможных его проявлений в учебной работе со студентами:

- гносеологическое, в котором модель выступала как промежуточный объект в процессе познания, что позволяло выявлять связь между количественными и качественными сторонами педагогических явлений;

- использование модели вместо оригинала, когда сведения об изучаемом объекте не удается извлечь из оригинала;

- аналитическое - когда дается аналитическое описание объекта или его части на основе количественных и качественных характеристик;

- общеметодологическое, позволяющее оценивать связи в обучении между предметами, формирующими научную картину мира, мировоззрение школьников;

- психологическое - моделирование личности школьника с точки зрения изучения их особенностей.

В зависимости от способа построения, средств, с помощью которых проводилось моделирование дидактических объектов, все модели в педагогической работе со студентами были представлены следующими вариантами: функциональные модели (например, динамика развития понятий);

информационные модели (например, система методов обучения). Независимо от вида моделей мы стремились к тому, чтобы в процессе моделирования студенты опирались на принципы: наглядности, определенности, объективности.

В общем виде модель дидактического акта может быть представлена следующим образом:

где К1 и К2 - объем изменяющихся знаний при обучении; Ml и М2 содержательное требование на основе целей опыта обучения.

Итак, в опытно-экспериментальной работе моделирование выступало как учебное действие. Рассмотрим на конкретных примерах, как оно осваивалось студентами в опытно-экспериментальном обучении.

1. Модельное представление процесса обучения.

В ходе лекционных занятий студенты осваивали знания о процессе обучения как целостной системе: понятие и сущность обучения; обучение как целостная система; цикличность процесса обучения; функции обз^ения;

принципы, законы и закономерности обучения; сущностная характеристика преподавания как деятельности; учение школьника в целостном процессе обучения; методы, формы и средства обучения; технология обучения.

На практических занятиях студенты осуществляли моделирование методической системы обучения на основе предложенного преподавателем перечня структурных элементов - цель - социальный заказ; цели обучения;

учитель как субъект обучения; учащийся как субъект учения; содержание обучения; средства обучения; формы обучения; методы обучения; контроль и коррекция учебного процесса; результат обучения. В результате анализа этих компонентов, их роли и места в планировании учебного процесса создавались структурные модели «Процесс обучения», «Структура учебного процесса» и «Методическая система обучения». Вариант последней приводится нами на рис.

18.

РУКОВОДИТЕЛЬ ЗАНЯТИИ

СОДЕРЖА

ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

РЕЗУЛЬТАТ

Рис. 18. Структурная модель «Методическая система обучения»

Созданию этой модели предшествовала работа по определению места принципов в процессе обучения, систематизации средств, форм и методов обучения.

2. Проектирование системы учебных целей.

фундаментальных в педагогике. На теоретических занятиях студенты узнают, что успех любой деятельности (и педагогической, и учебной) зависит от того, насколько четко определены ее цели и задачи, как общие, так и для отдельных этапов, действий и операций. Четкая постановка целей обучения особенно важна в современной школе в связи с широким привлечением учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению умениями и навыками, творческому применению их на практике.

В процессе изучения методики преподавания предмета «Биология»

студенты знакомились с целями биологического образования:

- овладение научным мировоззрением;

- ознакомление с методами и формами научного познания;

- ознакомление с наз^ной картиной природы;

- изучение основных теорий науки о жизни;

- раскрытие практического значения биологических знаний.

Выяснялось, что образовательные цели, прежде всего, относятся к ученикам, а планироваться они должны к курсу в целом, к каждой теме и на каждом уроке.

На практических занятиях студенты учились: выделять категории целей мировоззренческие, методологические, теоретические, практические;

формулировать цели к учебной теме; к уроку.

Известно, что в учебном процессе цель реализуется через систему задач образовательных, воспитательных и развивающих. При этом могут использоваться три варианта их формулирования:

- через учебное содержание;

- через деятельность учителя;

- через деятельность ученика.

Обучение студентов методике и технике постановки задач на уроках осуществлялось на практических занятиях по курсу «Научные основы учебного предмета». Приведем пример комплексного определения студентами задач урока на тему «Торфяной мох и образование торфа»:

- образовательная задача - усвоение признаков усложнения в строении и биологии торфяного мха-сфагнума;

- развивающая - научиться устанавливать причинно-следственные связи между индивидуальным развитием сфагнума и образованием торфяных болот;

- воспитательная - ознакомиться с практическим значением сфагнума и торфа в народном хозяйстве.

Такой подход к проектированию задач урока говорит о том, что учитель стремится к тому, чтобы они были ориентированы на ученика, его деятельность и сознание.

Однако учебные задачи урока выводятся из общих задач темы. Поэтому на практических занятиях студенты обучались и их проектированию. Например, система задач к теме «Тип Членистоногие» была определена студентами следующим образом (табл. 13).

Комплексное планирование задач к теме «Тип Членистоногие»

1. Сформировать понятие о 1. Продолжить развитие 1. На основе сравнения членистоногих как об одной из мировоззрения школьников на объектов, их анализа и наиболее высокоорганизованных основе научных знаний о выявления обш;их групп беспозвоночных животных. происхождении признаков развивать у 2. Ознакомить учащихся с членистоногих, о системе учащихся логическое многообразием членистоногих. взаимосвязи животных со 2. Формировать 3. Раскрыть основные средой обитания, об наблюдательность, особенности строения, процессов инстинктивной природе терпимость, жизнедеятельности и поведения поведения животных. настойчивость.

типичных представителей 2. Научить учагцихся 3. Развивать общеучебные изучаемых классов. выявлять и объяснять умения и навыки работы с 4. Установить признаки причинно-следственные книгой, раздаточным членистоногих к среде обитания. 3. Продолжить воспитание у лабораторным взаимосвязи строения нервной школьников бережного и оборудованием.

системы и поведения животных. гуманного отношения к 4. Развивать речь учащихся родство с кольчатыми червями. животным. на основе использования 5. Показать достижения и 4. Развивать у учап];ихся методических приемов взаимосвязь зоологической науки эстетические вкусы и работы с биологическими и практики борьбы с эстетическое восприятие терминами и понятиями.

членистоногими - вредителями природы.

растений и переносчиками 5. Осуществлять заболеваний 3. Проектирование системы уроков в теме.

В.С.Конюшко в книге «Как подготовить урок биологии» [94] пишет:

«Отдельно взятый урок не может решить все задачи обучения. Поэтому нужно отказаться от рассмотрения урока как самостоятельной, законченной единицы учебного процесса. Ею может быть только система уроков в теме».

Аналогичную точку зрения высказывают Н.М.Яковлев и А.М.Сохор [217, С. 201]: «Одно из достижений недавнего времени - полное осознание мысли, что готовиться надо не только к отдельно взятому уроку, но и к системе уроков по данной теме».

Таким образом, центр тяжести в работе учителя переносится с подготовки к конкретному уроку на подготовку к изучению темы. Эта деятельность носит системно-моделирующий характер. Поэтому в опытно-экспериментальной работе ей было уделено особое внимание и отведено целое занятие:

«Технологические основы тематического планирования». Ниже мы приводим вариант содержания занятия.

Цель занятия: Углубить теоретические представления о деятельности дидактического проектирования; ознакомиться с особенностями тематического планирования; овладеть техникой тематического планирования.

Основные вопросы содерэюания:

1. Содержательная характеристика понятий «план», «планирование».

2. Профессиональные функции учителя и их реализация в процессе проектирования.

3. Способы анализа учебной информации и ее моделирования:

- на основе межпредметных связей;

- на основе системного подхода;

- на основе структурного подхода.

4. Логико-научные и психолого-педагогические основы тематического планирования.

5. Вариативность разработки тематического плана.

тематического планирования.

Остановимся на технологии составления тематического плана.

Прежде всего, отметим, что на первом этапе студенты осваивали эту технологию, пользуясь опорными схемами, представленными в учебных пособиях или составленных преподавателем. С их помощью по заданию преподавателя каждый студент разрабатывал план з^ебной темы в соответствии с требованиями учебной программы. В табл. 14 приведен фрагмент такого плана, разработанного студенткой 1У курса К.

Планирование учебной темы «Органы чувств, анализаторы» (фрагмент) Цель темы: Формирование представлений учащихся о взаимодействии анализаторов в регуляции деятельности организма человека с помощью органов чувств органа колбочки, разъяснять зоологии класс. глаза, таблицы:

На втором этапе проектирования учебной темы проводилась более сложная работа. Для объекта проектирования была выбрана тема курса, где логическая структура учебного материала не так очевидна - «Основы эволюционного учения». В этом случае студенты обучались моделированию на основе метода графов и матриц.

Знакомство с учебной программой показало, что в ней принята такая последовательность основных вопросов темы: 1) основные положения эволюционного учения Ч.Дарвина; 2) вид, популяция - единицы эволюции; 3) наследственность, изменчивость; 4) борьба за существование. Естественный отбор; 5) искусственный отбор; 6) возникновение приспособлений; 7) видообразование; 8) использование теории эволюции в сельскохозяйственной практике и деле охраны природы.

Между этими элементами содержания необходимо установить причинноследственные связи. Так, основные положения учения Ч.Дарвина являются базой для изучения всех остальных вопросов темы. Этой ситуации соответствуют причинные связи 1-^ 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

практического использования эволюционной теории базируются на знаниях о виде и популяции, что соответствует связям 2 — 7, 8.

Подобным образом устанавливаются и другие связи между отдельными элементами содержания данной темы:

7- 8Все взаимосвязи между элементами содержания наглядно можно представить и в виде матрицы:

В ней число и нумерация столбцов и строк соответствуют перечню элементов содержания темы. Каждую связь обозначают единицей. Единицы в строках имеют смысл причин. Например, единица в первой строке и втором столбце соответствует связи 1 -^ 2 и показывает, что изучение элемента базируется на знании элемента 1 и т.д.

Когда матрица заполнена, выбирают столбец, не имеющий единиц. Это означает, что данный элемент содержания не опирается ни на один из приведенных в таблице, и поэтому он может быть изучен первым. В нашей матрице из одних нулей состоит столбец 1. Сокрапдаем матрицу, вычеркивая из нее не только пустой столбец, но и строку с тем же номером. В оставшейся матрице из одних нулей состоит столбец 3, вычеркиваем столбец и строку 3.

Продолжая таким образом урезать матрицу, находим оптимальную последовательность изучения элементов содержания темы: 1, 3, 5, 4, 6, 2, 7, 8.

Проводя такое графологическое исследование, студенты убеждаются, что вопреки принятому в программе и учебнике порядку изучения темы, ее следует изучать иначе.

Аналогичным образом можно осупдествлять распределение задач темы по урокам. Например, после анализа содержания темы «Класс рыбы» студенты приступают к определению ее задач:

1. Образовательные задачи: а) установить особенности внеп1него строения рыб в связи со средой обитания; б) выяснить особенности строения скелета и систем внутренних органов; в) узнать особенности поведения рыб; г) сформулировать общую характеристику класса; д) определить значение рыб в природе и хозяйственной деятельности человека, основные меры их охраны.

2. Развивающие задачи: а) научиться узнавать изученных рыб; б) распознавать органы и системы органов рыб на препаратах, таблицах, рисунках;

в) уметь сравнивать особенности строения рыб и ланцетника, делать выводы об их родстве; г) научиться проводить наблюдения за поведением рыб в аквариуме;

д) соблюдать правила рыбной ловли и охраны водоемов; е) уметь работать с учебником.

3. Воспитательные задачи: а) устанавливать взаимосвязь окружающей среды, строения и функционирования органов рыбы; б) на примере рефлексов и инстинктов рыб осознать материальную основу их поведения; в) доказать естественное происхождение рыб; г) определить задачи рыболовства и рыборазведения; д) установить влияние человека на численность видового состава рыб.

Затем используют метод матрицы и моделируют задачи конкретных уроков:

Номера уроков и Образовательные Развивающие Воспитательные строение рыб чувств и поведение рыб характеристика класса.

охрана рыб Такая матрица позволяет студентам увидеть, что отдельные задачи темы повторяются; число задач разное; среди них есть главные и второстепенные, т.е.

сопутствующие.

Технология составления тематического плана предполагает работу учителя с содержанием материала. Его анализ позволяет распределить всю информацию на модули - уроки (или другие виды учебных занятий) в соответствии с объемом часов, определяемых программой. Для преобразования учебного материала студентам рекомендовались следующие правила:

1. Правило выделения сложного элемента содержания. Если учебный материал сложен для изучения, то необходимо выделить из него сложный элемент, который з^ащиеся изучают совместно с учителем, и доступный элемент, который учащиеся могут изучить самостоятельно.

2. Правило дробления сложного материала на доступные элементы. Если учебный материал сложен для изучения, то необходимо разделить его на элементы, которые последовательно изучаются на уроке.

3. Правило разделения изучения сложного материала во времени. Если учебный материал сложен для изучения, то необходимо его разделить на доступные для учащихся элементы, которые изучаются в течение нескольких уроков по данной теме.

4. Правило объединения сложного элемента с ранее изученным доступным материалом. Если учебный материал сложен для изучения, то необходимо объединить его с ранее изученным доступным материалом на основе логических взаимосвязей.

5. Правило объединения доступного материала в блок. Если учебный материал нескольких уроков по теме является доступным для учащихся, то необходимо его объединить в блок, который изучается целостно в течении одного-двух уроков. Образующийся в результате этого резерв времени используется для развития репродуктивных, продуктивных и исследовательских практических умений з^ащихся.

6. Правило выделения глубоких связей. Если з^ебный материал одного или нескольких уроков по теме является доступным для учащихся, то его можно объединить со сложным по этой или другим темам на основе выделения глубоких взаимосвязей. Это позволит заранее подготовить з^чащихся к изучению сложного материала и сэкономить время для его усвоения в процессе творческой деятельности.

Успешное решение задач темы во многом зависит от того, насколько правильно учителю удалось спроектировать и реализовать систему методов обучения.

Из теоретических курсов студенты знают, что к настоящему времени не существует общепринятого определения метода обучения, но чаще всего этим термином обозначают упорядоченные способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение поставленных задач.

Высокая эффективность применения методов достигается при условии, если они являются составной частью определенной системы, правильно отобраны и умело используются учителем.

Принято считать, что решение о выборе методов обучения учитель принимает, руководствуясь характером содержания изучаемого материала [44, С. 204]. Однако характер содержания не может однозначно определить выбор методов обучения, т.к. одно и то же содержание может быть изучено разными методами. Поэтому в процессе тематического планирования мы рекомендовали студентам другой путь выбора методов обучения. Студентам предлагался алгоритм выбора преобладающих методов обучения, который построен по принципу определителя:

1 (18) Основная задача урока - формирование знаний.

2 (7) Материал достаточно прост, носит описательный характер.

Объяснительно-иллюстративные методы.

3 (6) Времени на изучение материала достаточно.

4 (5) Материал знаком учащимся.

5 (4) Материал мало знаком учащимся.

Самостоятельная работа с раздаточным материалом, учебником.

6 (3) Времени на изучение материала не вполне достаточно Рассказ, объяснение, описание.

7 (2) Материал имеет средний уровень сложности, требует объяснения, установления связей.

8 (17) Материал имеет средний уровень сложности Поисковые методы.

9 (10) Изучается структура биологических систем 10 (9) Изучается материал иного характера 11 (12) Изучается функционирование биологических систем Демонстрации.

12 (11) Изучается развитие биологических систем, взаимоотношения их с окружающей средой, человеком 13 (14) Времени на изучение материала достаточно. Материал знаком учащимся 14 (13) Времени на изучение материала не вполне достаточно. Материал мало знаком учащимся 15 (16) Материал в учебнике излагается индуктивно Объяснение, лекция 16 (15) Материал в учебнике излагается дедуктивно Дрказательство, лекция 17 (8) Материал имеет высокий уровень сложности Объяснительное чтение учебника 18 (1) основная задача урока - формирование практических умений 19 (20) Формируются преимущественно морфологические, анатомические, систематические умения Распознавание, определение 20 (19) Формируются иные умения Наблюдение, эксперимент планирования студенты приобретают три группы практических умений:

осмысливать каждзлю часть в связи с целым и во взаимодействии частей;

находить в теории обучения и воспитания закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу и др.;

2) проективные - переводить цели и содержание обучения в конкретные педагогические и з^ебные задачи; з^итывать при определении задач содержание деятельностей «преподавание» и «учение»; определять виды деятельности, подчиненные задачам каждого этапа обучения; отбирать содержание материала, методы, формы и средства обучения; реализовывать системный подход и др.;

3) прогностические - прогнозировать развитие коллектива з^ащихся;

прогнозировать развитие личности учащегося; прогнозировать педагогический процесс и др.

Тематический план - это теоретическая модель изучения темы, а его воплоЕцением является урок или другой вид учебного занятия - экскурсия, лабораторное занятие, практическое занятие. По результатам их проведения тематический план может корректироваться учителем. Преподаватель должен акцентировать внимание студентов на этом процессе.

4. Конструирование образовательного процесса на учебном занятии.

Каждый урок занимает определенное место в теме. Соответственно, его организация определяется задачами всей темы и конкретного этапа ее изучения.

Теоретические знания об уроке студенты приобретали на лекции Современный урок биологии. Культура современного урока»: определение понятия «урок»; история создания теории урока; типы уроков; структура урока;

общие требования к уроку; подготовка учителя к уроку; организация деятельности учащихся на уроке; пути совершенствования урока в современной школе.

Знакомство студентов с формами проектирования урока - план, конспект, методическая разработка - осуществлялось на лабораторных и практических занятиях по базовым и вариативным курсам.

Под планом урока нами понималось краткое изложение структуры урока с элементами его педагогической структуры. В плане фиксируются задачи урока, его тип, выбранные методы. Основное место занимает перечень этапов урока и обозначение ведущей деятельности учителя и учащихся.

Под конспектом урока мы понимали подробный проект, в котором отражается все, что представлено в плане урока, но детально излагаются содержание, приемы и методы каждого этапа урока, вся деятельность учащихся и учителя.

Под методической разработкой мы понимали комплекс всех материалов, обеспечивающих проведение уроков. В ней есть план или конспект урока, объяснение многих позиций.

Овладение студентами техникой проектирования урока проходило в несколько этапов:

1 этап - аналогичный — внесение в систему известного элемента (вместо одного из имеющихся, одинакового по строению и функциям). Например, формулирование задач урока может осуществляться через изз^аемое содержание. На основе предложенных преподавателем вариантов студенты переформулируют задачи урока через деятельность учащихся. Или: урок может начаться с так называемой интеллектуальной разминки. Студентам предлагается заменить вариант, предложенный преподавателем, на другие. В результате самостоятельной работы студенты предлагают начало урока осуществить в игровой форме: «Светофор», «Да-нетка», «Фантастическая добавка» и т.п.;

2 этап - гомологичный — внесение в систему известного элемента (вместо одного из имеющихся, который отличается по строению, но выполняет сходные функции). Например, закрепление преподаватель предлагает провести в форме беседы. Студенты конструируют и предлагают свои варианты: «Лови ошибку», «Игра-тренинг», «Тренировочная контрольная работа», «Взаимоопрос» и др.;

3 этап - элементный - создание в системе нового элемента с новой функцией. Например: преподаватель предлагает студентам проанализировать основные разделы урока в следз^ощей последовательности - начало урока;

проверка домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление;

домашнее задание - и внести в эту структуру новый элемент с новой функцией.

В процессе работы студенты предлагают свои варианты. К примеру, раздел «Домашнее задание» дополнить еще одним - «Всесторонняя проверка знаний».

Или: дополнить предложенную структуру урока разделами «Подготовка учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала», а «Закрепление» представить двумя разделами - «Усвоение новых знаний» и «Проверка понимания учащимися нового материала»;

4 этап - системный - создание новой системы из известных элементов или из новых элементов (с новыми функциями). Например, из предложенного выше набора структурных элементов урока построить урок комбинированного типа, в котором проверка домашнего задания, изучение нового материала и его закрепление осуществляются в комплексе;

5 этап - пионерным — создание новой системы в новом педагогическом направлении. Например, традиционный урок превратить в инновационный.

Процессу моделирования уроков предшествовали наблюдения, проводившиеся студентами в школе в период ознакомительной педагогической практики. Организация наблюдений осуществлялась на основе шкал анализа составленных нами или заимствованных из педагогической литературы [65; 98;

200 и др.]:

- взаимодействие учителя и учащихся на уроке;

- организация учебного процесса;

- реализация образовательных, воспитательных и развивающих задач;

- наличие взаимосвязей в учебной информации;

- дифференциация учебного материала;

- развитие понятий;

- развитие умений работать с учебной информацией;

- типы учебных заданий;

- развитие мотивации учения;

- методы и приемы преподавания и зрения;

- формы организации учебной деятельности школьников;

- воспитание самостоятельности.

Составление и применение П1кал наблюдений выступало инструментом организации деятельности студентов по изучению целостности урока и анализа его составных элементов в реальной образовательной практике. В период так называемой «пассивной» практики (1У курс) каждый студент успевает посетить и пронаблюдать за деятельностью учителя и учащихся на 20 уроках.

Первые навыки по составлению структуры урока студенты приобретали на практических занятиях по курсу «Научные основы учебного предмета», где работа, в основном, сводилась к анализу содержания программ и проектированию теоретического и практического обучения школьников. В этой связи основное внимание было уделено отбору и структурированию содержания учебного материала, анализу понятий и определению их места во всей системе обучения предмету, способам их развития, выделению межпредметных связей, выделению и формированию практических умений и навыков.

В ходе анализа учебных программ по курсу «Биология» студенты определяли состав формируемых понятий, которые в соответствии со спецификой предмета могут быть классифицированы по их содержательной основе (морфологические, анатомические, цитологические, физиологические, экологические, эволюционные и др.), а также по объему (общебиологические и специальные) и месту их в системе отдельных разделов курса.

Морфологический анализ программ позволил студентам установить, что некоторые понятия образуют так называемый вспомогательный комплекс логические, методологические, историко-научные, межпредметные, оценочные.