«ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ...»

Будучи одним из средств, которое помогает усвоению основного предметного содержания, они в то же время представляют большую ценность для развития и воспитания учащихся.

ориентиром для проектирования студентом содержания материала для урока.

Другим таким же ориентиром является учебник. С их помощью на практических занятиях студенты под нашим руководством выявляли:

- сущность содержания предметных знаний;

- связь содержания с ценностями (воспитательный потенциал);

- связь со стандартом (программой);

- связь с задачами и процессом обз^ения;

- связь с творчеством;

- как основа организации самостоятельной работы школьников.

Важнейшим условием организации познавательной деятельности ученика является структурирование учебного материала: «Будучи включен в содержание учебников, сборников задач, учебных пособий и т.п., учебный материал выполняет в обучении двоякую роль. С одной стороны, он является средством непосредственной деятельности обучения, с другой стороны, в нем заключены нормы такой деятельности» [188, С. 55-56].

практических занятиях были:

1) разработать такую структуру, которая оказалась бы наиболее рациональной и экономичной с точки зрения отражения в ней структурнологических связей между формируемыми понятиями, разделами курса и другими курсами;

2) заложить в создаваемую структуру способ уплотнения материала, возможность его свертывания и развертывания;

3) сгруппировать и выстроить учебный материал урока так, чтобы в него можно было внести как необходимый элемент усвоения аппарат учебнопознавательной деятельности (методы).

выполненной студентами, представлен нами на рис. 19.

Рис. 19. Состав элементов знаний по разделу «Человек и его здоровье»

Пример второго варианта разработки структуры учебного материала показан нами на рис. 20.

Закономерности: 1. Взаимосвязь организма и окружающей среды Структура семени Химический состав Свойства семени Агротехника плодовая оболочка Эндосперм

ОХРАНА РАСТЕНИИ

Рис. 20. Логическая структура учебного материала в теме «Семя» раздел Пример третьего варианта разработки студентами структуры учебного материала приведен в табл. 15.

Вариант структурирования учебного материала и методов обучения в уроке на тему 1. Формы лишайников (практическая работа) 1. Роль лишайников в природе и их 2. Строение лишайника (демонстрация 2. Биологические особенности лишайников препарата под микроскопом) 3. Биологические особенности лишайника 3. Строение лишайника (демонстрация (сообщения учащихся об опыте и рассказ препарата под микроскопом) учителя) 4. Роль лишайников в природе и их 4. Формы лишайников (практическая работа) использование (рассказ учителя) Основными принципами, которыми студенты руководствовались при структурировании учебного материала, являлись: принцип ранжирования, принцип ограничения, принцип прерывистости и беспрерывности, принцип выводимости.

Например, на основе принципа ранжирования студенты определяли тип логической структуры учебного материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоциональнообразный). Путем их сочетания выводились (принцип выводимости) варианты:

целостный описательно-фактологический; целостный логико-доказательный;

целостный образно-эмоциональный; дискретный описательнофактологический; дискретный логико-доказательный. Кроме того, студенты устанавливали, что каждому сочетанию соответствует один из возможных (предпочтительных) видов 065/чения и несколько характерных для них методов (принцип ограничения), что фиксировалось ими в таблице:

Целостный Сообщающее Информационный рассказ, демонстрации, Целостный логикодоказательный сообщающее беседа, самостоятельная работа поискового Целостный образно- Рассказ-описание, проблемное изложение, эмоциональный проблемное работа с художественным текстом, Дискретный Сообщающее, описательно- программированное фактологический Дискретный логико- Сообщающее, Рассуждающее изложение, эвристическая доказательный Принцип прерывистости и беспрерывности использовался студентами в анализе биологических понятий п1кольного курса (общебиологических и специальных) и способах их развития.

Рассмотренная на лекции тема «Теория развития биологических понятий»

служила отправным моментом в моделировании студентами процесса развития понятий в уроке.

В беседе устанавливались особенности этого процесса, определялись общебиологические, специальные и локальные понятия, осуществлялась их группировка применительно к конкретному уроку. Устанавливалось, что в каждом уроке могут присутствовать все виды понятий. На основе беседы моделировался процесс их развития.

Например, чтобы сформировать понятие «значение сфагнума в природе»

(урок на тему «Торфяной мох и образование торфа») студенты вначале выделяли свойства сфагнума, сопоставляли их с элементами (более простыми понятиями) понятия «значение сфагнума в природе» и составляли таблицу:

В листьях имеется хлорофилл Образует на свету органическое вещество Растет верхушкой стебля. Нижние Быстро образует толстый моховой покров отмершие части сохраняются долго В стебле и листьях имеются крзшные Создает «заболевание» почвы мертвые клетки, легко заполняемые водой Содержит дезинфицируюш;ие веп];ества Развитие понятия в уроке студенты изображали и с помощью графических моделей (рис. 21).

Условные обозначения: I - объем понятия, II - поэлементная структура понятия.

Элементы: М - морфология, А - анатомия, Ф - физиология, Р - развитие сезонное, У условия местообитания, Э - экологическое понятие.

Рис. 21. Графическое изображение экологического понятия «влаголюбивое Каждый урок предполагает развитие не только знаний, но и практических умений [36; 105; 194 и др.]. Теоретические знания о процессе формирования умений студенты приобретали в лекции «Развитие 5Д1ебных умений учащихся»:

определение понятия «умение»; система основных познавательных умений; их качественное своеобразие; уровни, этапы и последовательность формирования умений; связь умений и знаний и др.

применительно к отдельно взятой теме урока. На основе этого определения студенты конструировали таблицы, в которых показывалось, на каком уровне развития и какие умения могут быть представлены в уроке. Такие конструкции создавались по трем группам умений - восприятия и осмысления знаний, закрепления и применения знаний, организационные умения.

Особое внимание на занятиях было уделено формированию у студентов готовности к работе с учебником на уроке. В этой связи все виды работ с учебником было предложено поделить на две группы: 1) по дидактическому назначению (целям) и 2) по степени познавательной активности учащихся.

Студентам предлагалось выделить приемы работы с книгой на различных этапах урока по изучению новых знаний. В результате творческой работы были созданы следуюЕЦие варианты включения учебника в процесс урока:

- при первичном ознакомлении с изучаемым материалом;

- при закреплении знаний;

- использование текста учебника как доказательства положений, выдвинутых учителем;

- использование текста учебника для подготовки и проведения лабораторных работ;

- использование текста учебника как руководства для закладки опытов и их демонстраций;

- работа с текстом по сравнению, обобщению и систематизации знаний;

- работа с текстом по ознакомлению с новыми терминами и понятиями;

- использование иллюстративного материала учебника в процессе изучения и закрепления знаний;

- использование учебника в сочетании с другими методами и приемами работы.

На V курсе студенты осваивали технологию конструирования образовательного процесса на учебном занятии как целостной системы. Эта работа, прежде всего, включала в себя осмысление логики различных типов учебных занятий. Данному вопросу было посвящено целое занятие. В результате с помощью преподавателя были составлены логические схемы основных типов учебных занятий.

1 тип - учебное занятие по изучению и первичному закреплению нового материала:

- мотивация —^ актуализация -^субъектного опыта учащихся -^ организация восприятия — организация осмысления -^ первичная проверка понимания — организация первичного закрепления — анализ — рефлексия.

2 тип - учебное занятие по закреплению знаний и способов деятельности:

- мотивация — актуализация ведущих знаний и способов действий — конструирование образца применение знаний в стандартной и измененной ситуации -^ самостоятельное применение знаний -^ контроль и самоконтроль — коррекция — рефлексия.

3 тип - учебное занятие по комплексному применению знаний и способов деятельности:

- мотивация — актуализация комплекса знаний и способов деятельности — самостоятельное применение знаний в сходной и новой ситуациях —> самоконтроль и контроль -^ коррекция — рефлексия.

4 тип - учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности;

- мотивация — анализ содержания учебного материала главного в учебном материале — обобщение и систематизация -^ установление внутрипредметных и межпредметных связей —> рефлексия.

5 тип - учебное занятие по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности:

- мотивация — самостоятельное выполнение заданий — самоконтроль и контроль — анализ и оценка -^ коррекция -^ рефлексия.

Рассмотрев типологию занятий и логику каждого типа, студенты приступали по заданию преподавателя к разработке структур учебных занятий.

Для этого преподавателем предлагался максимальный набор этапов учебного занятия, образующих его макроструктуру:

1 - организационный этап;

2 - этап проверки домашнего задания;

3 ~ этап актуализации субъектного опыта учащихся;

4 - этап изучения новых знаний и способов деятельности;

5 - этап первичной проверки понимания изученного;

6 - этап закрепления изученного;

7 -- этап применения изученного;

8 - этап обобщения и систематизации;

9 - этап контроля и самоконтроля;

10- этап коррекции;

И- этап информирования о домашнем задании;

12- этап подведения итогов учебного занятия;

13- этап рефлексии.

Поскольку любое учебное занятие есть искусственно создаваемая учителем модель системы, то студенты имели возможность на основе макроструктуры моделировать самые разнообразные комбинации (рис, 22).

Рис. 22, Варианты структурирования учебных занятий студентами Конструирование учебного занятия осуществлялось студентами и по схеме, в которой должны быть отражены вертикальные и горизонтальные связи (рис. 23).

Условные обозначения: 03 - образовательная задача; СУМ - содержание учебного материала; МО - методы обучения; ФОПД - формы организации познавательной деятельности; РР - реальный результат Рис. 23. Моделирование студентами вертикальных и горизонтальных связей Для выполнения заданий (каждый студент разрабатывал разные темы учебных занятий) студентам давалась опорная таблица для анализа и конструирования учебного занятия [210, С. 212 - 222].

Подготовленные студентами модели уроков проходили апробацию в условиях организационно-деятельностной игры «Пока не прозвенел звонок».

Кроме того, часть студенческих проектов обсуждалась на занятиях, проводимых в форме «круглого стола» (направляемая дискуссия):

- Можно ли воспитывать учащихся на каждом уроке?

- Как я прореагирую на непредвиденные события на уроке?

- Оценки или отметки?

- Что является главным на уроке?

В формировании готовности будущего учителя к дидактическому проектированию немаловажное значение отводилось обучению студентов моделированию уроков на основе межпредметных связей.

Теоретическая подготовка студентов к такой работе проводилась на лекции «Межпредметные связи в обучении биологии». Студенты знакомились с историей вопроса, теоретическими подходами к определению понятия, значением межпредметных связей, их видами, ориентацией учебных программ межпредметных связей [126; 127] Технологический аспект этого вопроса был предметом практических занятий. Студенты готовили планы уроков с медпредметными связями и методические разработки таких уроков.

В табл. 16 нами приводится вариант разработки плана урока на межпредметной основе, созданный студенткой В. (У курс).

Структурно-логическая схема урока на тему «Возникновение жизни на Земле»

Основные вопросы I. Гипотеза акад. А. И. Астрономия, физическая география Опарина о происхождении жизни:

1) гипотеза происхождения Земли, ее первичной атмосферы 2) абиогенный период Физика - электричество, атом, Проблемное изложение.

3) период концентрации органических веществ, предбиологиче-ский отбор второе начало термодинамики; Водный раствор-желатина, и обмен веществ в коацеравтах 4) биогенный период - Обществоведение - материальное Таблица фотосинтеза.

веществ в коацерватах, возникновение фотосинтеза 5) возникновение способности к размножению П. Гипотезы других Физика, химия, обществоведение - Проблемное изложение.

учёных 0 возникновении познаваемость мира Схемы. Анализ.

III. Обобщение - жизнь История - борьба науки и религии Обобщающая беседа.

как важнейший этап на современном этапе по вопросу о Формулировка выводов развития органического происхождении Заключительным моментом формирования готовности будущего учителя к дидактическому проектированию являлось знакомство студентов с техникой анализа уроков в реальной образовательной практике.

В педагогической литературе описываются разные схемы анализа урока [47; 56; 82; 112; 186; 206 и др.]. Их содержание зависит от принципа целеполагания и концепции того или иного автора. Если систематизировать все варианты на основе принципа целеполагания, то можно говорить о четырех наиболее распространенных типах: 1) полный; 2) комплексный; 3) краткий; 4) психологический, воспитательный, методический, организационный [132, С.

175]. В ходе педагогической практики студенты знакомились с разными видами анализа. Однако, исходя из задач нашего исследования, мы сочли необходимым знакомить студентов с анализом урока по основным дидактическим категориям и структурным элементам.

1, Задача анализа по дидактическим категориям состояла в том, чтобы выяснить:

- соответствует ли урок дидактическим принципам и требованиям к учебно-воспитательному процессу;

- соответствует ли его ход и результаты требованиям к уроку и программе, общей дидактической цели;

- решены ли дидактические задачи и достигнута ли цель приращения в знаниях и умениях учащихся;

- какой была структура урока в целом, и какова последовательность элементов внешней и внутренней подструктур;

наглядности дидактическим задачам урока, обеспечило ли это высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся;

- чем характерны дифференциация и индивидуализация на данном уроке;

- в чем проявилась связь обучения, воспитания и развития школьников.

2. Задача анализа урока по структурным элементам:

- качество актуализации знаний и умений;

- формирование новых понятий и умений;

- применение новых знаний и умений;

- какие элементы урока имели наибольшее воспитывающее влияние на учащихся.

По итогам педагогической практики студентов У курса проводилась теоретическая конференция, которая называлась «Конструктор урока». К конференции студенты готовили творческие работы, которые были связаны с обобщением знаний и умений по дидактическому проектированию.

При рассмотрении содержания подготовки будущего учителя мы остановились на главных моментах. Разумеется, в содержание процесса формирования готовности учителя к дидактическому проектированию включались и другие аспекты: моделирование приемов повышения интереса к изз^аемому материалу; моделирование процессов повторения на уроке;

моделирование уровней и видов домашних заданий, приемов их сообщения;

организация работы учащихся в группах (лабораторные занятия и экскурсии);

моделирование приемов проверки знаний и умений и др. С этой целью в качестве вспомогательного материала нами использовались различные средства: учебные инструкции, схемы, рецептивные и продуцируюш;ие алгоритмы, ориентировочные карточки и таблицы, памятки, комплекты программированных пособий, образцы выполнения действий, опоры, раздаточные материалы. Все они выполняли разнообразные функции мотивационную, информационную, самообразования, контролирующую, корректирующую, адаптивную и, следовательно, выступали в качестве средств управления познавательной деятельностью студента.

Сама познавательная деятельность студента в процессе овладения техникой дидактического проектирования осуществлялась на двух уровнях:

- учебное исследование - обучение копированию и самостоятельной работе по проектированию учебного процесса;

- научно-методическое исследование - подготовка квалификационных работ.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы, их количественный и Подведение итогов формирующего эксперимента проводилось нами на заключительном этапе диссертационного исследования. В качестве методов исследования результатов экспериментального обучения использовались:

собеседования со студентами и преподавателями, участвовавшими в опытноэкспериментальной работе, прямые и косвенные наблюдения за деятельностью студентов на занятиях и в ходе педагогических практик, анкетирование, с помощью которого выявлялись уровни готовности студентов к дидактическому проектированию, наличие и качество соответствующих знаний и умений, а также тестирование и анализ продуктов деятельности.

Основным направлением оценки результативности процесса обучения дидактическому проектированию стало определение: степени действенности примененной системы подготовки студентов к дидактическому проектированию; уровней готовности студентов к дидактическому проектированию; уровней сформированности знаний и умений, необходимых для эффективного проектирования как компонента деятельности учителя.

Для получения сравнительных данных в исследовании участвовали группы студентов, обучавшиеся по экспериментальной программе, и 2 группы контрольные, которые обучались параллельно, но по традиционной схеме. И те, и другие группы для удобства анализа и расчетов были объединены в одну экспериментальную (п = 120) и одну контрольную (п = 120) группы.

В соответствии с поставленными выше задачами осуществлялась подготовка анкет, тестов, заданий, задач, на которые было получено свыше ответов.

анализировались результаты собеседований, в ходе которых уточнялись те ли иные позиции респондентов. С этой целью разрабатывались вопросники или задания, содержап];ие педагогические задачи. Задачи предполагали различные решения, принятие которых было возможно как на основе собственного практического опыта, так и на основе результатов теоретического обз^ения.

Так, например, по теме «Педагогическая заш;ита и поддержка ребенка в образовании» студентам в числе прочих предлагались такие задания:

1, Существует ли, на Ваш взгляд, проблема защиты ребенка в образовании, и если «да», то в чем она заключается?

2. Ознакомьтесь с результатами исследования, касающегося отношений З^еников к школе, их отношения к процессу обучения, а также с результатами медико-психологических исследований, касающихся изменения здоровья и мотивации учения школьников; сопоставьте их с цифрами, иллюстрирующими учебную загруженность учеников. Как вы полагаете, что стоит за этими фактами?

Первая серия вопросов была связана с уточнением знаний студентов о сущности проектирования (1), об особенностях дидактического проектирования (2), его объектах (3), места среди других видов деятельности учителя (4), понимания зависимости результатов педагогического труда от предварительной К нему подготовки (5). Для оценки ответов были выбраны критерии «неправильный ответ». Результаты анализа представлены в табл. 17.

Анализ ответов студентов на первую серию вопросов (в % ) ответа ^^~~^-~-^^ Правильный полный неполный Итого:

экспериментальной групп проблемы дидактического проектирования.

В ходе исследования выяснялись суждения студентов о профессиональной направленности дидактического проектирования. Из множества предложенных на этот вопрос запрограммированных ответов студенты экспериментальной группы выбрали следующие: управление учебным процессом (81% ответов);

обеспечение эффективности процессов обучения, воспитания и развития (77%);

теоретических знаний учителя с практическим их воплощением (69%)); способ самовыражения учителя (51%)). В ответах студентов контрольной группы эти же ответы были представлены в диапазоне от 12 до 17%.

В одну из анкет был включен вопрос: «Процесс дидактического проектирования весьма трудоемкий. Как Вы оцениваете свое отнопгение к нему?». Ответы распределились следующим образом:

- активное положительное отношение (64,7%о в экспериментальной группе против 26,3%) в контрольной);

- неустойчивое отношение (12,3% в экспериментальной группе против 48,4%) в контрольной);

- активное отрицательное отношение (13% в экспериментальной группе против 25,3% в контрольной).

Как видно из приведенных данных, в экспериментальной группе подавляющее большинство студентов относятся положительно к необходимости дидактического проектирования.

экспериментальной группы, которое прозвучало на заключительной конференции по педагогической практике (V курс): «Мы пришли в школу преподавателями, а ушли педагогами».

Эта ситуация ярко прослеживалась во время рефлексии собственной деятельности студентов в период педагогической практики.

Основным показателем результативности опытно-экспериментальной работы мы считали изменения, касающиеся компетентности будущего учителя.

Эти изменения отслеживались нами на основании тех критериев, которые описаны нами выше. В ходе диагностических срезов они устанавливались на примере моделирования содержания обучения на уровне учебного предмета.

Студентам контрольной и экспериментальной групп были предложены одни и те же задания:

- назовите этапы моделирования содержания образования;

- перечислите необходимые знания для осуществления проектирования содержания;

- перечислите необходимые умения для осуществления проектирования содержания;

- перечислите собственные убеждения, отношения и мотивы, которыми Вы будете руководствоваться при проектировании содержания.

За основу анализа были взяты ответы студентов экспериментальной группы, которые носили адекватный характер. В результате была создана табл.

18, в которой по каждому ответу представлены количественные данные (в числителе количество ответов студентов экспериментальной группы, в знаменателе - количество ответов студентов контрольной группы).

Моделирование содержания обучения в представлениях студентов образования 1. Изучение и форми­ Виды мотивов, спо­ Умение устанавливать Искренняя заинте­ рование мотивации собы изучения моти­ взаимосвязь между ресованность в уче­ учения школьников вации учения - спо­ отношением к учебе, нике, осознание от­ (78/25) собы мотивации уче­ характером мотива­ ветственности за его мы целей педагогиче­ чения, лировать цель, уста­ оритетности развития ской деятельности по деятельно стный навливать ее взаимо­ личности перед всеми развитию личности подход в обучении связь с характером остальными целями 3. Моделирование со­ Все вышеперечис­ Все вышеперечис­ Отношение к содер­ держания образования ленные области зна­ ленные умения, а жанию образования на уровне учебного ний, теория содержа­ также умения уста­ как к средству разви­ предмета ния образования, ве- навливать взаимо­ тия личности, убеж­ (89/27) душ;ие идеи, законы. связь между целями и денность в значимости 4. Расшифровка дей- Все вышеперечисленнБ le знания и умения Убежденность в необ­ ответствии с профи­ школьников Как свидетельствуют результаты таблицы, студенты экспериментальной группы вполне готовы к осуществлению моделирования содержания в рамках своего предмета. Основным фактором, обеспечившим такую готовность, мы считает экспериментальную педагогическую систему. В контрольной группе ответы не были столь правильны и категоричны, но в приближенном варианте они были распределены нами по соответствуюш;им графам таблицы и показаны в сравнительном плане с ответами студентов экспериментальной группы. Их обучавшихся по традиционной схеме, оказались слабо подготовленными к моделированию содержания.

Еш;е одна серия вопросов была ориентирована на выявление спектра теоретических знаний студентов о проектировочной деятельности. В нее вошли следуюш;ие вопросы: На какие теоретические положения из области общей педагогики, дидактики, методики преподавания предмета Вы будете опираться в своей проектировочной деятельности? Каковы задачи проектирования учебной темы? Какие знания изученных Вами курсов помогут в осуществлении тематического планирования? Какие варианты дидактического планирования уроков Вам известны? Какие условия обеспечат эффективность урока?

Предварительно по каждому вопросу составлялись эталоны ответов. Они содержали единицы знаний, по совокупности которых определялись широта и качество знаний. Результаты анализа представлены в табл.19.

Сравнительная характеристика теоретических знаний студентов в области дидактического проектирования (в % к общему числу) Анализируемые признаки Качество:

Как видно из таблицы, оценка широты теоретических знаний студентов и их качества осуществлялась в трехуровневой системе. По всем показателям ответы студентов экспериментальной группы отличались от таковых в экспериментальной группы на высоком уровне проявилась в соотношении 64,1% к 17,2% (разница 46,9%), на среднем уровне - соответственно 30,2% и 23,7% (разница 6,5%), на низком уровне - 6.7% и 59,1% (разница 52,4%).

Аналогичные расхождения имеют место и в показателях по качеству знаний.

В ходе исследования выяснялась также динамика предпочтений студентов по отношению к объектам дидактического проектирования. Анализ проводился по 20-балльной шкале, а его результаты приведены на рис. 24.

Рис. 24. Динамика предпочтений объектов проектирования предпочтения студентов существенно не отличаются и ориентированы на все объекты дидактического проектирования. В контрольной группе предпочтения студентов также связаны со всеми объектами проектирования, но их показатели значительно ниже (не превышает 13 из 20 возможных баллов).

В ходе исследования изучалась также динамика ведущих умений студентов обеих групп в области дидактического проектирования.

Для анализа были выбраны те умения, которые необходимы для моделирования содержания на уровне учебного предмета в условиях личностно-ориентированной модели обучения.

1 группа умений, связанная с мотивацией школьника:

- изучение мотивации учения школьников;

- определение видов мотивов;

- владение способами мотивации учения;

- установление взаимосвязи между отношением к з^ебе и характером мотивации.

2 группа умений связана с целеполаганием в обучении:

- находить и формулировать познавательные цели по предмету, разделу, теме;

- находить и формулировать цели педагогической деятельности по развитию личности ученика средствами учебного предмета;

- ранжировать и устанавливать взаимосвязи между познавательными и развивающими целями, 3 группа - умения, связанные с отбором содержания:

- вести отбор содержания для урока в соответствии с познавательными целями;

- вести отбор содержания обучения в соответствии с целями развития личности школьника средствами учебного предмета;

- находить и выделять в учебном предмете (разделе, теме) основные компоненты содержания образования и определять их функции в образовании ученика.

4 группа - рефлексивные умения, связанные с осознанием и осмыслением производимых действий.

В качестве основных критериев оценки были приняты осознанность и систематичность в выполнении предлагаемых операций, а также прогнозирование последствий своих действий.

В соответствии с выбранными критериями мы выделили следующие уровни владения вышеперечисленными группами умений:

первый уровень (репродуктивный) - владеет умениями на уровне воспроизведения, может объяснить свои действия, их последовательность и последствия, но лишь частично;

второй уровень (адаптации) - владеет умениями на уровне адаптации заимствованных идей, может объяснить свои действия, но затрудняется в проектировании собственной деятельности и прогнозировании ее результатов;

третий уровень (моделирующий) - владеет всеми умениями, объясняет свои действия, анализирует их последствия, проектирует свою деятельность по развитию личности учащихся, но эффективно осуществляет свои действия только на уровне урока;

умениями, объясняет свои действия, анализирует их последствия, проектирует свою деятельность и деятельность учащихся системно (на уровне темы, курса).

вышеперечисленными умениями студентами экспериментальной группы.

П Осознанность Е Системность Н Прогнозирование последствий своих действий Рис. 25. Уровни владения умениями дидактического проектирования Если умения и уровень их владения считать основным показателем результативности опытно-экспериментальной работы, то, как мы видим, формирующий эксперимент создал все условия для их формирования и развития у студентов. Из рисунка видно, что перечисленные умения студентов находятся на третьем уровне развития. Исключение составляют рефлексивные умения, но это мы склонны относить к отсутствию у студентов достаточного практического опыта работы.

В целях диагностики эффективности экспериментального обучения нами были разработаны и использованы специальные задачи и задания. Их выполнение являлось, с одной стороны, признаком овладения студентами той или иной операцией моделирования как определенного продукта деятельности, а с другой, через оценку продукта деятельности мы могли косвенно судить о сформированности того или иного профессионально значимого качества будущего педагога - педагогической ориентации, методической компетентности и рефлексивных способностей.

Содержанием этих задач и заданий стали:

1. Сравнительный анализ образовательных стратегий и технологий обучения, описанных нами ранее.

2. Собственно моделирование содержания образования на уровне «идеального образца» в зависимости от целей обучения в данном классе;

3. Собственно моделирование учебного процесса:

а) изучение и характеристика познавательных и коммуникативных потребностей, запросов, мотивов и возможностей учащихся данного класса;

б) составление задач и заданий управленческой деятельности по развитию личности учеников средствами учебного предмета;

в) выбор (конструирование) адекватной технологии обучения;

г) выбор соответствующих методов и средств обучения;

д) планирование развития учебно-познавательной деятельности учеников в зависимости от поставленных целей и задач в процессе работы над темой.

структурно-технологическая карта (СТК), состоявшая из нескольких взаимосвязанных блоков: характеристика класса, цели обучения, организация деятельности, планируемые результаты обучения и др. (табл. 20).

Характеристика класса (средний темп обучения, мотивационный климат, уровень и направленность познавательных потребностей и запросов, преимущественный характер учебно-познавательной деятельности, сформированность общеучебных умений и т.д.) Цели обучения:

а) познавательные б) развивающие Параметры обучающей системы Задачи урока:

Мотивация учащихся:

а) через содержание б) через организацию познавательной деятельности Формы, методы и средства обучения (в случае необходимости - этапы технологии обучения) Характер учебно-познавательной деятельности з^ащихся Текущий контроль (вопросы, задания)

МОГУТ УМЕТЬ

ДОЛЖНЫ УМЕТЬ

Какие убеждения, отношения, ценностные ориентации могут и должны формироваться у учеников в процессе работы над этой темой?

Пример разноуровневого итогового контроля: варианты контрольных работ, вопросы зачета, тесты и т.д.

Эта карта не только давала возможность преподавателю установить успешность процесса обучения студентов, но и демонстрировала им то, чего они достигли на занятиях.

Работа со структурно-технологической картой может использоваться и на контрольно-зачетном занятии, и как инструмент промежуточного контроля, организуемого по окончании изучения отдельных смысловых частей з^ебного материала с последующим собеседованием с преподавателем по содержанию зафиксированных решений.

Например, блок 2 - после изучения темы «Целеполагание в обучении», блоки 3 и 4 - после завершения семинара по дифференцированному обучению, блок 5 - при анализе такого понятия, как «опыт эмоционально-ценностных отношений в содержании образования» и т. д.

Изучение уровней развития методической компетентности студентов после педагогической практики позволило сделать следующие выводы:

1. У большинства студентов оказались хорошо развитыми умения связывать отбор содержания образования с познавательными целями учащихся.

2. Определенную трудность у студентов вызывает отбор содержания и построение процесса обучения, связанные с реализацией целей развития личности учащихся средствами учебного предмета.

3. Относительно высокая оценка умений может быть дана отбору со­ держания образования в соответствии с познавательными умениями и мотивацией учения школьников.

Для более углубленного анализа методической компетентности, который проводился на экзамене по методике преподавания предмета (общее число экзаменуемых 120 человек), применялись следующие критерии:

1. Теоретическое обоснование дидактического проектирования.

Степень выраженности:

Высокая. Студент раскрывает противоречия, проблемы, идеи, принципы, положенные в основу дидактического проектирования. Свободно ориентируется в источниках и литературе по данному вопросу. На основании этого самостоятельно и грамотно формулирует и обосновывает цели и задачи.

Владеет категориальными знаниями, наполняя их конкретным содержанием ( % от общего числа ответов).

Средняя. Интуитивно-эмпирический подход в разработке дидактического проекта. Затрудняется в теоретическом обосновании своей модели и самокритично оценивает эти затруднения. Систему целей и задач разрабатывает, опираясь на рекомендации методических журналов и попу­ лярных педагогических изданий. Затрудняется в постановке целей и задач развития личности ученика средствами учебного предмета. Категориальным аппаратом, применительно к своему образовательному проекту владеет слабо (И % от общего числа).

дидактическому проектированию. Теоретическое и технологическое обоснование образовательного проекта отсутствует (2 % от общего числа).

2. Отбор учебного содержания в соответствии с заявленной системой целей и задач.

Степень выраэюенности данного критерия:

Высокая, Конструирует учебное содержание в полном соответствии с заявленными целями и задачами. Не ограничиваясь рамками программы и учебника, вводит в учебный процесс информацию из дополнительных ис­ точников и литературы, строго дозируя ее, исходя из структуры и функции знания, а также возможностей учеников по ее усвоению. Умеет вычленять в изучаемом содержании элементы социокультурного опыта и методически гра­ мотно и точно раскрывать их перед учениками. Последовательно и педагогически оправданно опирается на личный опыт ученика и прогнозирует развитие этого опыта (79% от общего числа).

Средняя. Старается через отбор содержания реализовывать развивающую и воспитывающую функцию обучения. Использует занимательный материал, анализирует жизненные ситуации, приводит сведения из жизни ученых, истории открытий и т. д. Но все эти действия носят бессистемный характер, часто основываются на личных пристрастиях и не учитывают возможность перегрузки учащихся на уровне восприятия. Искреннее желание «улучшить»

изучаемое содержание не подкрепляется соответствующей методической подготовкой (12% от обп];его числа).

Низкая. Ограничивается рамками учебника, основное внимание уделяет повышению эффективности процессуальной стороны обучения. Если и расширяет объем учебного материала, то действует по принципу: «Чем больше дашь, тем больше усвоят». Заявляемые цели развития и воспитания ученика средствами учебного предмета часто остаются необоснованными, т.к. не находят своего отражения в отобранном содержании. В • структуре знания («факты - понятия - теория) упор делается, в основном, на фактологический и понятийный уровни. При моделировании отдельных тем затрудняется в отборе таких компонентов, как опыт творческой деятельности и опыт ценностных отношений. Не может объяснить дидактическое значение того или иного учебного материала (8 % от общего числа).

3. Гуманистическая направленность обучения.

Степень выраженности данного критерия:

Высокая. Личностно - ориентированная образовательная технология яв­ ляется основой процесса обучения (73 % от общего числа).

Средняя. Личностно - ориентированная образовательная технология рассматривается лишь через призму изучаемого содержания, но не реализуется через методику обучения (15 % от общего числа).

Низкая. Личностно - ориентированная образовательная технология лишь декларируются в преамбуле ответа (12 %).

На заключительном этапе исследования мы обратились к оценке эффек­ тивности образовательного процесса самими студентами. В качестве критерия была избрана удовлетворенность студентов результативностью обучения.

Основанием для данного выбора явилась, во-первых, направленность обучения на удовлетворение познавательных потребностей и запросов студентов, требования образовательного стандарта к формированию готовности будущего учителя к осуществлению дидактического проектирования, а во-вторых, отсутствие иных более надежных критериев.

Оценивание по данному критерию проводилось по трем направлениям:

- профессиональная самооценка;

- удовлетворенность результатами обучения;

- оценка экспериментальной педагогической системы.

Результаты данной части исследования приведены на рис. 26.

начало эксперимента промежуточный этап конец эксперимента -•— Удовлетворенность результатами обучения Рис. 26. Оценка удовлетворенности студентов результатами обучения Высокая оценка удовлетворенности студентов результативностью обучения позволяет констатировать эффективность разработанной и реализованной в формирующем эксперименте дидактической системы.

ВЫВОДЫ

1. Исследование готовности студентов - выпускников вуза и работающих учителей к осуществлению проектировочной деятельности показало, что она, в основном, находится на репродуктивном уровне. Качества учителя, которые связаны с проектированием дидактического процесса (системность мышления, его критичность, конкретность, динамичность, логичность и др.), оказались фактически не сформированными.

2. Констатирующий эксперимент позволил определить основные задачи формирующего эксперимента: изучить возможности профессиональнопедагогической и методической подготовки с целью оптимизации основных видов деятельности студентов, направленных на формирование у них готовности к дидактическому проектированию; осуществить реализацию инновационного подхода к формированию у студентов оптимальной техники дидактического проектирования; разработать процессуальный и технологический компоненты обучения студентов дидактическому проектированию.

3. Основная идея формирующего эксперимента заключалась в создании инновационной образовательной среды (физическая обстановка, физические условия, атмосфера) и инновационного характера обучения, опирающегося на деятельностный подход, использование активных форм и методов работы, диалоговый тип взаимодействия субъектов образовательного процесса, развитие познавательных процессов студентов, использование информационнокомпьютерных технологий обучения студентов.

4. В качестве содержательных компонентов психологического сопровождения инновационного обучения, направленного на формирование готовности студента к дидактическому проектированию, были определены:

когнитивный компонент, позитивный компонент, эмоциональный компонент, мотивационный компонент, технологический компонент.

5. Исследование показало, что оптимальная модель формирования готовности выпускника вуза к дидактическому проектированию должна включать в себя ряд структурных элементов: научное обоснование системы подготовки будущего учителя к дидактическому проектированию; общую цель профессиональной подготовки учителя-предметника; описание функциональных компонентов деятельности по дидактическому проектированию; методику формирования готовности студента к дидактическому проектированию.

проектированию осваивается студентом последовательно, в несколько этапов.

Разворачивая этот процесс во времени, мы выделили следующие этапы:

создание установки на необходимость овладения системой теоретических знаний и практических умений в области дидактического проектирования:

освоение знаний, необходимых для проектирования; «погружение» студента в метод моделирования и освоение способов конструирования; проектирование отдельных элементов дидактических систем и процессов; создание целостных проектов; реализация дидактических моделей на практике.

7. В качестве основной структурной единицы организации процесса обучения по освоению студентом технологии дидактического проектирования целесообразно избрать модуль, под которым нами понималась логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений. Используя модульную композицию, в процесс экспериментального обучения последовательно включались познавательная и профессиональная части.

8. Особое место в формировании готовности студента к дидактическому проектированию играет отбор целесообразного содержания, формы и методы активного обучения, система заданий, связанных с созданием различных видов и типов проектов.

9. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили степень действенности примененной системы подготовки студентов к дидактическому проектированию; повышение уровней готовности студентов к дидактическому проектированию; сформированность знаний и умений, необходимых для эффективного проектирования как компонента деятельности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на разнообразие целей, стоящих перед образованием, любая образовательная система обладает ограниченным потенциалом их достижения.

Поэтому возникает необходимость определения с приоритетами. Сегодняшний выбор стратегии развития образования в России основан на концепциях Всеобщего управления качеством (Total Quality Management) и Международных стандартах качества (ISO). Для сферы образования указанные концепции пока не имеют достаточного наз^ного и практического обоснования. Тем не менее, созданные на их основе стандарты как механизмы оценки качества образования задают лишь рамочные ориентиры подготовки современных специалистов, в том числе в высшей профессиональной школе.

До сих пор отсутствует понимание того, что качество образования - это не только качество результата, но и качество процесса, и что результаты в образовании бывают разные: не только те, которые измеряются количественно и квалиметрически в ходе текущего или итогового контроля, но и иные, отдаленные, с трудом подвергающиеся аналитическому разложению в ходе критериального контроля, связанные, в первую очередь, с воспитывающей и развивающей функциями обучения, В условиях выбора образовательных альтернатив, затрагивающих целевую, содержательную и процессуальную стороны обучения, в обществе, как никогда остро, формируется потребность в учителе, не только декларирующем гуманистические ценности образования, но и обладающим набором профессиональных и личностных качеств и техник, которые позволяют ему самостоятельно проектировать процесс обучения в соответствии с этими ценностями и целями.

Образовательные проекты, создаваемые учителями, при их детальном рассмотрении свидетельствуют о недостаточном развитии системномоделирующего уровня деятельности педагогов и об их ограниченной готовности к выполнению конструктивно-проектировочной функции в контексте идей гуманистической (личностно-ориентированной) парадигмы образования.

проектированию модельных конструкций педагогической реальности во время учебы в вузе затруднено двумя обстоятельствами. Во-первых, традиционная практика изучения теоретических и методических основ подобного проектирования строится в логике отдельных назАчных дисциплин (педагогика, психология, методика преподавания предмета и др.) и определяется в большей степени логикой самой науки, нежели реалиями функционирования знания в различных видах практической деятельности. Во-вторых, подобная проектировочная деятельность предполагает достаточно развитую способность учителя к рефлексии собственной практической деятельности, опыт которой, как правило, отсутствует у студента.

Поэтому проблема подготовки будущего педагога, способного решать проектировочные задачи на уровне образовательной технологии столь сложна и многоаспектна. Решение вопроса подготовки студентов к педагогическому проектированию осложняется еще и неупорядоченностью и разнообразием трактовок понятий (образовательные технологии, педагогические технологии, технологии обучения и др.), несформированностью у вузовских педагогов соответствующей компетентности, интенсивным потоком инновационных подходов к обучению и их недостаточной научной обоснованностью, недостаточной разработанностью систем обучения студентов педагогическому проектированию в инструментально-технологической плоскости. Отсюда развитие проектировочной функции учителя основывается на выявлении взаимосвязи между теми проблемами, с которыми сталкивается педагог, проектируя учебный процесс, и его компетентностью в области современных образовательных стратегий и технологий обучения.

Педагогическая система подготовки будущего учителя к моделированию дидактических систем, процессов и ситуаций должна включать в себя:

-содержательно-целевой компонент (систему целей педагогической деятельности учителя по развитию личности ученика средствами учебного предмета);

-комплекс образовательных программ;

-алгоритмы моделирования объектов педагогической действительности содержания образования и учебного процесса;

-теоретическое обоснование и разработку технологии обучения в вузе;

-организационно-педагогические условия, включающие оценку готовности учителя к осуществлению проектировочной деятельности;

-педагогический анализ и самоанализ продуктов и результатов учебнопознавательной деятельности.

Разработанная в ходе исследования педагогическая система формирования у студентов оптимальной техники дидактического проектирования позволяет достаточно эффективно готовить их к осознанному и самостоятельному конструированию дидактических процессов. Одновременно проведенное исследование дает основание прогнозировать постановку проблем, требующих дальнеЙЕгего изучения:

1. Разработка системы оценки качества процессуальных характеристик образования, ориентированного на формирование у будущего зрителя готовности к конструктивно-проективной деятельности.

2. Перенос элементов разработанной нами педагогической системы (системы целей, принципов отбора содержания, моделей организации деятельности технологического цикла обучения и др.) в другие виды, формы и уровни образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллина О.А. Анализ уровня подготовки учителей и студентов и задачи ее совершенствования//Сов. Педагогика.- 1979.-№9.-С.267.

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Bbicniee образование в России.- 1993.-№3.- С.165-170.

3. Акимов А.П. О характере педагогических умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 1 /Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л., 1983.- 226 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопр. философии.- 1963.-№12. - С.7.

5. Анисимов О. С. Рефлексивно-мыслительная культура педагога. - М.:

Центр научно-технической информации, пропаганды и рекламы, 1990.с.

6. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятель­ ности и мышления. - М.: Экономика, 1991. - 415 с.

7. Анцыферова Л.И. Личность и деятельность // Проблемы личности.-М., 8. Арсеньев Д.З., Минаков С.Г. Актуальность и условия г}^анитарноориентированного образования // Инновационные процессы в образовании; проблемы и перспективы. - Орел, 1995. - С.4-7.

9. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. - 1996.

-№2.-С.11.

10. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.:

Просвещение, 1982. - 192 с.

11. Баженов Л.Б., Бирюков Б.В., Штофф В.А. Моделирование // Философская энциклопедия. Т.З.- М., 1964.

12. Балл Г.А. Теория учебных знаний: Психолого-педагогический аспект.М.: Педагогика, 1990. - С.27-31.

13. Балл Г.А., Бургин М.С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. - 1994. - №2. ~ С.56-64.

14. Баранов Г.М. Советская психотехника.- 1933.-№1.-С.23.

15. Басов М.Я. Личность и профессия. К научному обоснованию выбора профессии.- М.-Л.: Госиздательство, 1926.- С. 72.

16. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? // Специалист. С.17.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург:

Деловая книга, 1996.- 344 с.

18. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика.- 1996.- №1.- С. 9-11.

19. Берштейн Н.А.Физиология движения // Основы физиологии труда.- М., 20. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педа­ гогика, 1989. - 190с.

22. Беспалько В. П. Проектирование педагогических систем // Проекти­ рование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. - М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. - С. 28-29.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.-C.24.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика.- 1995.- №1. - С.5.

25. Блонский П.П. Как изучать школьника.- М.: Работник просвещения, 1929.

26. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. - М.:

Просвещение, 1964. - 547 с.

27. Боголюбов В. И: Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов.

педагогика. - 1991. - № 9. - С. 123-128.

28. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр.- 1992.- №5. - С.9-11.

29. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру.- Ростов н/Д, 1995.-С.13-17.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич С В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания.- М.- Ростов н/Д, 1999.С.217.

31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов.- СПб.:

Питер, 2001,-304 с.

32. Бордовская Г.А., Изводчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. - 1993. - №3.

33. Бочкина И. В. Ориентационное поле развития методологической культуры современного специалиста образования // Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совер­ шенствования / РГПИ им. А. И. Герцена. - СПб.: Образование, 1996.-С.

34. Братченко С.Л. Быть образцом для своих учеников - профессиональная «обязанность» зрителя? // Учительская газета,- 1992.- J№6.- С.З.

35. Брунер Дж. Процесс обучения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84с.

36. Бруновт Е.П,, Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся.- М.: Педагогика, 1981.- 72 с.

37. Буланова-Топоркова М.В., Духовнева А.В., Кукушкин B.C., Сучков Г.В.

Педагогические технологии. - Ростов г/Д, 2002. - 320с.

38. Бунимова Н.Т. и др. Краткий словарь современный понятий и терминов,М., 1995,-510 с.

39. Бухвалов В.А. Технология работы учителя-мастера.- Рига, 1995.- 169 с.

40. Быков В.В. Методы науки. - М., 1974. - С.4.

41. Валицкая Д.П. Философские основания современной парадигмы об­ разования // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 15-19.

42. Василенко В., Сухомлинский В.А. О подготовке учителя к уроку // Народное образование, 1983. - С.82-85.

43. Введение в психологию /Под ред. А.В.Петровского.- М.: Академия, 496с.

44. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии.- М., 1983.- С. 204.

45. Воиченко А.П. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе как средство формирования профессиональной Дисс....канд.пед.наук.-Ленинабад, 1979.- 187с.

46. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации у студентов педвузов: Автореф. дисс....канд. психол. наук.М., 1983.

47. Вопросы изучения учителя / Под ред. Н.Д.Левитова, Г.С.Прозорова, М.П.Соколова, Г.К.Чугуева.- М.: Учитель, 1935.

48. Выготский Л. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-479с.

49. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // образования.- М., 1995. - С. 17.

50. Гастев Ю.А. Модель // Философская энциклопедия. Т. 3.- М., 1964.

51. Геллерштейн С.Г. Проблема переноса упражнений // Бюлл. ВИЭМ.М.,1936.-№6. - С.34.

52. Гершунский Б.С, Пруха Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики. - Киев: Виша шк., 1979. - 53. Государственные требования к минимуму содержания и уровню дополнительной квалификации «Преподаватель» (третий уровень Bbicniero профессионального образования).- М., 1995.

54. Громкова М, Т. Новые педагогические парадигмы в образовании взрослых // Интеграционные процессы в образовании взрослых. - СПб.:

ИОВ РАО, 1997. - С. 79-82.

55. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. -М., 1993.- С. 19-20.

56. Гузеев В. В, «Метод проектов» как частный случай интегральной тех­ нологии обучения //Директор школы. -199 5. - № 6. - С. 39-47.

57. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приемов до философии. М.: Сентябрь, 1997. - С. 112.

58. Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. - Ростов н/Д, 1999. - С.41.

59. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. - М.: Педагогика, 60. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 4. - М., 61. Данилов М.А. Есипов Б.П. Дидактика.- М., 1957. - С.59-60.

62. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов // Современная высшая школа.-1987.-№ 3.-С.91-102.

63. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина.- М., 1982. - С. 17.

64. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 65. Дмитриева А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные задания по дидактике, - М.: Флинта-наука, 1998. - 96с.

66. Долженко О. В. Очерки по философии образования. - М.: Между-нар.

фонд «Культурная инициатива», 1995. - 240 с.

67. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США.- М., 1983.-С.7.

68. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс...д-ра пед.наук.- М., 69. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.- Минск:

БГУ, 198L-383C.

70. Ершова СИ. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Дисс....канд.пед.наук.- Ростов н/Д, 1992.- 137 с.

71. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педа­ гогика, 1987. - 160 с.

72. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение.- М.:3нание, 1987.- 76 с.

73. Загубин Ф. Труд педагога в требованиях психогигиены // Педагогическая квалификация.- М., 1928.- №4-5.

74. Заир-Бек Е. С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основы проекти­ рования образовательных систем нового вида. - СПб.: РГПУ им. А. И.

Герцена, 1995.-С. 124-148.

75. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования, - 1992. - № 1 1.

профессиональных умений в конструировании учебной работы: Автореф.

дисс....канд. пед. наук.- Л,, 1971,- 16 с.

77. Захарина Т.Г. Технология моделирования диверсифицированных структур управления школой и их реализация в режиме текупдего функционирования и развития: Дисс....канд. пед. наук.- Ставрополь, 78. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2000.- 384 с.

79. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства.- М.: Просвещение, 80. Ибрагимов Г. И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист. - 1993. - № 1. - С. 29-31.

81. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиск взаимного соответствия.- М., 1992.-СИ.

82. Ильина ТА. Структурно-системный подход к организации обучения.

Вып. 1.- М.: Знание, 1972. - С.9.

83. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.- 239 с.

84. Инновационное обучение. Стратегия и практика. - М., 1994. - 203 с.

85. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающегося обучения. - М., 1980. - С.14-16.

86. Кедров Б, М. О повторяемости в процессе развития. - М.: Госполитиздат, 87. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). - М., 1989. - С П.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995. - 176с.

89. Клинберг Л. Проблемы теории обучения.- М., 1984.

90. Колденкова А.Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности студентов: Дисс.... канд.пед.наук.- Л., 91. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика.-1995.-№6. - С7-9.

92. Кондаков Н.И. Логический словарь. - М., 1975. - С.572.

93. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач. - М.: Просвещение, 1987.-144с.

94. Конюшко B.C. Как подготовить урок биологии,- Минск: Народная Асвета, 1988.- С. 21.

95. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования.М., 2001.-122 с.

96. Кох А. Об изучении психологического профиля педагога // Педагогическая квалификация.- 1930,- №3,- С, 4, 97. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках,- 1971,-№4,- С.5-68.

98. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении:

лекции. - СПб.: Образование, 1995. - С38-41.

99. Кузьмина Н,В, Формирование педагогических способностей,- Л,: ЛГУ, 100. Кузьмина Н,В. Методы исследования педагогической деятельности,- М.:

Педагогика, 1970.- С.78.

101. Кузьмина Н. В. Очерки по психологии труда учителя. - М., 1986. - 183с.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высшая школа, 1990.- 118 с.

103. Куклин В.Ш. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. - 1994. - №1. - С.19.

104. Куликов Л.В. Психологическое исследование.- СПб.: Речь, 2001.- 184 с;

Обш;аяпсиходиагностика.-М.: МГУ, 1987.- 305 с.

105. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учаш;ихся умений учиться.- М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

106. Кульневич СВ. Педагогика личности: от концепций до технологий.

Учебное пособие,- Ростов н/Д, 2001.- 160 с.

107. Культура современного урока / Под ред. Н.Е.Щурковой.- М., 2000.- 11с.

108. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций.- М., 1981. - С.34.

109. Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ. - М., 1977.- С П.

110. Куписевич Ч. Основы обш;ей дидактики.- М., 1986. - С.27.

111. Куренной В.В. Педагогическое проектирование как условие развития образовательно-воспитательного процесса в профессиональном лицее:

Дисс....канд. пед. наук.- Ставрополь, 2003.-167 с.

112. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф, дисс.... д-ра пед. наук. - СПб., 1992, — 113. Левина М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки // Теория и практика высшего педагогического образования.М.:МГПИ, 1986.-С47.

114. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие.- Саратов, 115. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997. - С17.

116. Левитес Д. Г. Образовательные технологии: теория, классификация, обзор, конструирование. - Мурманск: Пазори, 2001, - 145 с.

117. Левитес Д,Г, Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий обучения,- М,-Воронеж, 2003,- 320 с.

118. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. - Харьков, 1979. - С.23-29.

119. Леонтьев А. Н, Деятельность, Сознание. Личность, - 2-е изд, - М.:

Политиздат, 1977, - 304 с.

120. Лернер И. Я, Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. с.

121. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности,- М,:3нание, 1980,с.

122. Логика / Под ред. Д.П. Горского, П.В.Таванца.- М.1956.- 279 с.

123. Дурья Н.А. Образование и личность // Образование в Сибири.- 1995.-№1.

124. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии.- М.: УРАО, 2000.- 128с.

125. Макаренко А.С. Соч.- 2-е изд.- М.: АПН РСФСР, 1957. Т.4.- С. 132-137.

126. Максимова В.Н. Использование межпредметных связей в обучении биологии.-Д., 1983.-60.

127. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения.- М.: Просвеш;ение, 1984.- 143 с.

128. Малый энциклопедический словарь; В 4 т. Репринтное Ml воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. - М.: Терра, 1997.

129. Марев И. Методологические основы дидактики.- М., 1987. - С.5-7.

130. Маркарьян Т.К. Школа, ребенок и учитель.- Ростов н/Д-Краснодар:

Буревестник, 1925.- 68 с.

131. Маркина Н.Ю. Проектирование содержания обш;етехнических и специальных дисциплин в колледже: Автореф. дисс....канд. пед. наук.М., 1999.-25 с.

132. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1981. - С. 19-39.

133. Меркулова О.П. Учебно-профессиональное проектирование как средство формирования информационной культуры специалиста информационной сферы: Автореф. дисс....канд. пед. наук.- Волгоград, 1999.- 26 с.

134. Милерян Е.А. Психология формирования обп];етрудовых умений:

Автореф. дисс...д-рапед.наук.- Д., 1968.- С.38.

135. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса.Ставрополь, 1997.- 136 с.

136. Монахов В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика. - 1990. - № 7. - С. 17-22.

137. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995. - С.21-23.

138. Нечепоренко Л.С. Педагогическая система совершенствования процесса формирования будуп];его учителя в университете: Дисс...д-ра пед.наук.Харьков, 1991.-325 с.

139. Никандров Н. Д. Педагогика в системе естествознания // Сов. педагогика.

140. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей. - М.: ИПИ РАО, 141. Образование // Педагогическая энциклопедия. В 3-х т. - М., 1966.

142. Общая психология / Под ред. В.В.Богословского и др.-М.: Просвещение, 143. Огурцов А. П. Философия образования и ее фундаментальные принципы // Проектирование в образовании, проблемы, поиски, решения: Матер, науч. практ. конф. - М.: ИПИ РАО, 1994. - 12 с.

144. Ожегов СИ. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой.- М., 145. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990. - С.225.

146. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М., 1981. - С.54-79.

147. Панкратова О.П. Проектирование междисциплинарной технологии обучения студентов в условиях информатизации образовательного процесса вуза: Автореф. дисс....канд. пед. наук.- Ставрополь, 2004.- 20с.

148. Панова Л.Г. Проектирование муниципального компонента государственного стандарта начального профессионального образования:

Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 2000.- 22 с.

149. Парибок П.М. О методах изучения педагогических кадров // Педагогическая квалификация.- 1929.- №3-4.-С.б.

150. Педагогика и психология высшей школы.- Ростов н/Д; Феникс, 1998.с.

151. Педагогика и психология высшей школы. Учебное пособие.- Ростов н/Д, 2002.-C.153.

152. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида/ Под ред. А. П. Тряпициной. - СПб.: Образование, 1995,-171с.

153. Перминова Л.М. Дидактика.- Курск, 1992. - С.21-23.

154. Петрушкин С.Ф. Формирование готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Дисс....д-ра пед.наук.- Брянск, 1992.с.

155. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М., 1996.

156. Пилиповский В.Я. Традиционно-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика.- 1992.- № 9-10.

157. Пинский А.Н. К новой парадигме образования.- М., 1996. - С.7.

158. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997. - 174с.

159. Подготовка специалиста в области образования (Технологии образо­ вания). - СПб.: Образование, 1997. - 238 с.

160. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология.СПб., 1995.-С.17-21.

161. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Матер, науч.-практ.конф. - М.: ИПИ РАО, 1994. - 103с.

162. Психология: словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М., 163. Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество? // Вопросы психологии. - 1992. - №2.

164. Рубинштейн С.Л. Теоретические основы психологии и проблемы личности // Вопросы психологии.- 1957.- №3. - С.7.

165. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии.-1960.- №3. - С. 12-13.

166. Рубинштейн С.Л. Проблемы обп];ей психологии.- М.: Педагогика, 1973.с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы обп];ей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1. - 488с.; Т.2. - 322с.

168. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя в педвузе на основе сближения учебной и будупдей профессиональной деятельности:

Дисс....канд.пед.наук.-Казань, 1991.- 187 с.

169. Селевко О.Г. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. - 1996. - №6. - С.3-45.

170. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. -256с.

171. Ситаров В.А. Дидактика / Под ред. В.А.Сластенина.- М.: Академия, 172. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М.: Педагогика, 1980.

173. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки: Дисс....д-ра пед.наук.- М., 174. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика.- 1990.- №9.С.8-9.

175. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Минденко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997.- 512 с.

176. Сластенин В.А. Сластенин.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 488 с.

177. Словарь педагогических терминов: Метод, матер, для студ. по изуч. курса педагог. / Под ред. В.В.Макеева.- Пятигорск; ПГЛУ, 1996.- 51с.

178. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Академия, 2003.- 304 с.

179. Смирнова Е.Э. Формирование у будущих учителей умения реконструировать знания: Автореф. дисс....канд.пед.наук.- Л., 1985.- 180. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 181. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С.Рапацевич.- Мн.:

Современное слово, 2001.- 928 с.

182. Спирин Л.Ф. Формирование обш;епедагогических умений учителя: Дисс.

...д-рапед.наук.-М., 1980.- 365 с.

183. Степашко Л.А. Философия и история образования.- М., 1999. - С.5-17, 184. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М.: Совершенство, 185. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр.

произв.: В 5 т.- Киев, 1980. Т.4.- С.418-487.

186. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. - М., 1982. - С. 17-21.

187. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975.-344с.

188. Теоретические основы содержания обпдего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М., 1983.- С. 55-56.

189. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Ушакова.- В 4 т. Т.4. - М., 190. Трусов В.П., Трусова Т.Ф. Психологические условия повышения педагогического мастерства // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности.- Усть-КаменогорскЛенинград, 1989.- С. 276.

191. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция отечественного и западно-европейского опыта: Сб. ст. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-C.3-27.

192. Тюптя Л.Т. Формирование умений организаторской деятельности у будуш:его учителя: Дисс...канд.пед.наук.- Киев, 1979.- 207 с.

193. Уемов А.И. Аналогия и модель // Вопросы философии. - 1962.- №3. С.3-7.

194. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учаш;ихся учебных умений.М.: Знание, 1987.- С. 79.

195. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред.

В.С.Собкина. - М., 1996. - 102с.

196. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.-Т.З.М.-Л., 1948.-С. 23-25.

197. Ушинский К.Д. Соч. -Т9.- М.: АПН РСФСР, 1949.- С. 248.

198. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.- М.: Просвеп];ение, 1968.- С. 55.

199. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Л., 1983. С.27-28.

200. Филимонюк Л.А. Готовность к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога: Дисс.

...канд. пед. наук.- Ставрополь, 1999.- 185 с.

201. Федорец Г. Размышления о педагогической целесообразности // Народное образование. - 1983. - №1. - С.45-46.

202. Философский энциклопедический словарь.- М., 1989.- 815 с.

203. Философы - педагогам.- М.: Прогресс, 1976.- 219 с.

204. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении.- М.: Знание, 205. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф. дисс....д-рапед.наук.- Киев, 1986.- 46 с, 206. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. - Омск, 207. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.:

Народное образование, 1996. - 160с.

208. Чугай И.В. Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза: Автореф. дисс.

...канд. пед. наук. - Майкоп, 2000.- 21 с.

209. Шамова Т.И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. - 1994. - №5. - С.29-32.

210. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М., 2001.- С. 117.

211. Шевченко А.И. Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения: Дисс....канд. пед. наук.Ставрополь, 2004.- 176 с.

212. Штофф В. Моделирование и философия.- М.: Наука, 1966.- 300 с.

213. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф. дисс.

...д-рапед. наук.- Ярославль, 1999.- С. 18.

214. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. С.27.

215. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.М., 2000.- 120 с.

216. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе.- М., 1970.- С. 286.

217. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.- М., 1985.С.201.

218. Яковлева Н.О. О педагогическом проектировании...// Профессиональное образование.- 2001.-№5.- С.13.