«Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе (5 – 6 классы) ...»

1

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

На правах рукописи

Никонова Лариса Вячеславовна

Методическая модель

коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках

русского языка в средней общеобразовательной школе

(5 – 6 классы)

Специальность 13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Федотова Юлия Григорьевна Москва Оглавление Введение…………………………………………………………………………. ГЛАВА 1. Научно-методические основы коммуникативноориентированного обучения лексике в средней школе……………

1.1. Теоретическое осмысление понятия слово в психолингвистике…….. 1.2. Возрастные особенности младшего подросткового возраста……...… 1.3. Коммуникативно-ориентированные подходы к обучению лексике в трудах педагогов…………..………………………………………………………..… Выводы по первой главе………………………………………………………. ГЛАВА 2. Состояние обучения лексике на уроках русского языка в классах средней общеобразовательной школы ……………………………………. 2.1. Сопоставительный анализ учебно-методических комплексов в контексте обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе……………………………………………………….... 2.2. Диагностика усвоения лексики на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе. Опытно-экспериментальная работа………………. Выводы по второй главе…………………………………………….……….. ГЛАВА 3. Развитие речемыслительных навыков учащихся 5–6 классов посредством методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе………………………………………………………………………………… 3.1. Описание методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике в 56 классах средней общеобразовательной школы…………………………………………………………………………….….. 3.2. Анализ результатов обучающего эксперимента………………..….….. Выводы по третьей главе……………………………………………………….….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………….…………………………….…………….….... Список терминов………………………………………………..…….………….…. Список литературы………………………………………………….……................ Приложение А. Тематический блок «Времена года. Русская зима»…...……….. Введение Серьезные изменения, происходящие в системе образования в начале XXI века, связанные с гуманизацией, демократизацией, самоактуализацией и социализацией личности, активным внедрением как традиционных, так и нетрадиционных форм обучения, оказывают ощутимое влияние на освоение русского языка. Это проявляется в создании новых идей овладения языком, создании федеральных государственных образовательных стандартов по русскому языку, в концепциях новых типов учебников и учебных пособий.

Необходимость формирования языковой, лингвистической, культуроведческой и коммуникативной компетенций учащихся определяет разработку новых методических систем для совершенствования процесса обучения.

Данное диссертационное исследование решает лингводидактическую проблему, связанную с созданием методической модели коммуникативноориентированного обучения лексике в средней общеобразовательной школе, что и обусловливает его актуальность.

Актуальность исследования. В языке содержатся знания о мире, выработанные тысячелетиями. На различных языковых уровнях, в разных единицах языка, и прежде всего в лексике, закрепляются сведения о природе, обществе и человеке, о нравственных ценностях, о культуре. Постигая окружающий мир, ребенок пополняет свой лексический запас. Сложность усвоения норм литературного языка связана с разрывом между индивидуальным опытом школьника, приобретенным в процессе знакомства с окружающим миром, и коллективным опытом, описанным в учебниках, словарях. Затрудняет понимание использование большого количества незнакомой лексики, терминологии, идиоматических выражений. В результате речь становится скудной, невыразительной. К тому же осложняется процесс восприятия информации по другим школьным дисциплинам.

Анализ современной методической литературы показал, что проблема становления коммуникативной компетенции учащихся разработана недостаточно.

Можно наблюдать противоречие: с одной стороны, в современных условиях становление коммуникативной компетенции представляется важным компонентом среднего образования, с другой стороны, – в настоящее время не созданы психолого-педагогические условия совершенствования речевой культуры школьников.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью проблемы формирования коммуникативной компетенции в лингводидактике, с другой, обусловлена необходимостью создания специальной методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Проведенное исследование теории и практики коммуникативноориентированного обучения лексике на уроках русского языка выявило ряд противоречий, к основным из которых относятся следующие:

между знаниями об индивидуальном, сознательном характере освоения языка школьниками и их неполным научно-методическим осмыслением;

между объемной форой смысловой структуры слова и линейной формой представления лексики в школе;

между стандартизированными формами анализа слова и творческим характером употребления лексических единиц в речевых высказываниях.

Цель нашего исследования заключается в разработке и апробировании методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике как способа представления учащимся 56 классов слова в тексте в виде многомерной и разноплановой семантической единицы, отражающей и фиксирующей в своем значении многообразие окружающей действительности.

Объект исследования: процесс совершенствования речемыслительных навыков младших подростков на уроках русского языка с использованием методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике.

Предмет исследования: методическая модель коммуникативноориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: методическая модель коммуникативноориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах может обеспечить совершенствование коммуникативной компетенции учащихся, если:

школьники понимают слово как знаковую, материальную единицу языка и на основе слов моделируют текст, выявляя при этом различные внутритекстовые связи и отношения;

усвоят лингводидактические знания: 1) о реализации семантического потенциала слова; 2) о разнообразных функциях слова; 3) об использовании лексических средств языка в тексте с учетом их функциональных возможностей.

практически овладеют различными способами анализа слова в процессе многоаспектного исследования речевого высказывания;

учебно-воспитательный процесс обеспечит участие школьников в культурных и социально значимых компонентах процесса коммуникации.

В соответствии с проблемой, объектом исследования, а также для проверки гипотезы и достижения целей исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить и проанализировать лингвистическую, психолингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2) проанализировать действующие традиционные и альтернативные учебнометодические комплексы по обучению русскому языку в средней общеобразовательной школе с целью выявления в них методического потенциала для системного обогащения лексического состава речи учащихся;

3) определить трудности, связанные с пониманием текста, и предложить стратегии их преодоления на основе развития способности к аналитикосинтетической деятельности при работе со словом и текстом, а также стратегии создания прочной теоретической базы в области лексики;

4) разработать условия для создания коммуникативно-ориентированной среды с целью развития речемыслительных навыков учащихся 56 классов средней общеобразовательной школы;

5) проверить эффективность предлагаемой модели в ходе обучающего эксперимента, внедрить разработанную методическую модель в практику преподавания;

6) обосновать целесообразность методической модели коммуникативноориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах средней общеобразовательной школы как способа совершенствования речемыслительных навыков учащихся.

Методологическую основу исследования составляют следующие положения: философское понимание моделирования как важного этапа любой деятельности человека; диалектическая концепция о связи и развитии явлений окружающей действительности; идея о взаимосвязи языка и мышления, языка и культуры, единства содержания и формы речевого высказывания.

Теоретическую основу исследования составляют научные результаты отечественных и зарубежных ученых в области лингвистики: В. фон Гумбольдта, А.А. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Ф. де Соссюра, А.А. Шахматова, Л.В.

Щербы, В.В. Виноградова, Д.Н. Шмелева и других;

в области психолингвистики: Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, И.Н.

Горелова, Е.Д. Хомской, А.А. Леонтьева, А.М. Шахнаровича, И.А. Зимней и других;

в области психологии: Х. Штейнталя, Ст. Холла, В. Штерна, Дж. Уотсона, А. Баллона, Э. Шпрангера, А.Г. Салливана, Ш. Бюлер, Б. Заззо, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Л.Ф. Обуховой и других;

в области педагогики: Г.И. Щукиной, М.Н. Скаткина, П.И. Пидкасистого;

в области методики преподавания русского языка: Е.А. Быстровой, Т.А.

Ладыженской, М.Р. Львова, С.И. Львовой, М.Т. Баранова, Т.Г. Рамзаевой, Г.А.

Фомичевой, Е.Н. Пузанковой, Ю.Г. Федотовой и других.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки высказанной нами гипотезы были использованы следующие методы, адекватные объекту и предмету исследования:

общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследования данных;

теоретические методы: анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования;

методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение за учебной деятельностью учащихся в процессе работы над словом и текстом; подбор дидактического материала, анализ выполнения тестовых и творческих заданий, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

статистические методы: качественный и количественный анализ результатов, обработка экспериментальных данных.

Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:

1) выявлено и предъявлено современное состояние элементов коммуникативной компетенции учащихся 56 классов, а именно: знание лексических средств выразительности речи, умение выделять лексические средства выразительности в тексте и умение адекватно их использовать в речевом высказывании;

2) представлены результаты анализа современных методов и приемов развития речи учащихся 56 классов средней общеобразовательной школы на уроках русского языка;

3) разработана и апробирована методическая модель формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая позволяет целенаправленно развивать речемыслительные способности учащихся, учит школьников строить продуктивные речевые высказывания и позволяет обеспечить общекультурный уровень человека;

4) создан мультимедийный ресурс-сопровождение, включающий справочный, совершенствовать коммуникативные способности учащихся, но и организовать самопроверку, что создает условия для самостоятельной работы учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1) обобщены и систематизированы данные об основных функциях слова, а также исследована и представлена роль слова в процессе коммуникации;

2) представлены разнообразные методы и приемы работы со словом в рамках коммуникативно-деятельностного и текстоориентированного подходов;

3) на основании изучения фундаментальных научных трудов по исследуемой тематике были сформулированы основные теоретические положения исследования, на основе которых создана методическая модель коммуникативноориентированного обучения лексике школьников 56 классов на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

1) разработана и внедрена в практику образовательного процесса средней общеобразовательной школы методическая модель коммуникативноориентированного обучения лексике с элементами дидактической игры «Лингвистическая лаборатория» на основе блочно-модульной системы;

2) разработана система занятий по формированию и развитию способности к успешной коммуникации;

3) подобран дидактический материал (тексты, задания, упражнения) для формирования речевых способностей школьников 5–6 классов средней общеобразовательной школы;

4) созданы тематические словарики, включающие лексический минимум для создания речевых высказываний учащимися;

5) созданы и апробированы интерактивные формы поддержки блочно-модульной системы, включающие справочные, иллюстративные, дидактические материалы, направленные на оптимизацию учебного процесса.

осуществлялось на базе НОУ СОШ «Московская интернациональная школа "Планета"» (56 учащихся), ГБОУ СОШ № 1028 (г. Москва) (187 учащихся), ГБОУ СОШ № 904 (г. Москва) (79 учащихся).

Исследование проводилось поэтапно:

На первом этапе, теоретико-поисковом (2008–2010 гг.), были определены психолингвистическая, психологическая, педагогическая и методическая литература по теме диссертации, выявлена проблемная область в сфере становления коммуникативной компетенции учащихся средней школы.

На втором этапе, опытно-экспериментальном (2010–2012 гг.), были уточнены задачи исследования и методы их решения; проводился анализ традиционных и альтернативных программ и учебно-методических комплексов курса «Русский язык». На данном этапе был организован констатирующий эксперимент, результаты которого тщательно проанализированы. На основе коммуникативно-ориентированного обучения лексике с элементами дидактической игры «Лингвистическая лаборатория» на основе блочномодульной системы. В качестве учебного элемента данной модели – текст и слово, а в качестве лабораторного инструмента – разнообразные виды анализа текста и слова. Организован и проведен обучающий эксперимент и ряд диагностических работ, которые помогли удостовериться в эффективности данной модели.

проанализированы и обобщены результаты исследования, оформлены результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы и изложены основные положения апробированной методики в диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Достоверность исследования обоснована логикой методологических подходов, валидностью используемых методов и значительным объемом проанализированного практического материала. Основные положения диссертации были апробированы на XII Международной научно-практической конференции «Новые технологии в образовании» (Москва, 2012), на II Всероссийской научно-практической конференции «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы» (Москва, 2012), на III Всероссийской научно-практической конференции «Современное филологическое образование: проблемы и перспективы» (Москва, 2013), а также на заседаниях кафедры учителей гуманитарного цикла НОУ СОШ «Московская интернациональная школа "Планета"», на заседаниях методического объединения учителей русского языка и литературы ГБОУ СОШ № 1028.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертационного исследования обеспечивается его научной базой, исходными методологическими позициями, основанными на результатах в области междисциплинарных комплексов (лингвокультурологии, психолингвистики и др.); исчерпывающими результатами анализа теоретико-практического материала;

исследования; подтверждается данными констатирующего эксперимента по проблемам исследования, достаточным объемом выборки при их осуществлении, многоаспектной апробацией положений исследований, положительными результатами обучающего эксперимента, личным исследовательским и педагогическим опытом и его результативностью.

Основные положения, выносимые на защиту:

Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 56 классах средней общеобразовательной школы, включающая систему языкового материала, методы, приемы организации обучения, создает условия для целенаправленного и последовательного совершенствования речемыслительных навыков учащихся, благодаря • организации блочно-модульной структуры обучения лексике;

• содержанию каждого модуля, направленному на актуализацию различных видов знаний: о языке и речи, о культуре и нравственности, о • идее, основанной на принципах коммуникативного обучения и положенной в основу каждого обучающего компонента модульной системы: «от авторского текста – к слову; от слова – к учебному тексту»;

• мультимедийному ресурсу, оснащенному справочными материалами и организовать обучение, но и осуществить самопроверку и самоанализ выполненной работы.

Результаты исследования могут быть использованы:

в практике преподавания лингвистических, речеведческих, литературоведческих дисциплин в учреждениях среднего школьного и высшего образования;

в методических рекомендациях к учебникам, учебным программам, учебным и методическим пособиям гуманитарного профиля;

при подготовке к различным формам аттестации школьников.

Структура и объем диссертации обусловлены целью и задачами данного исследования и соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка исследованной литературы и приложения.

Работа иллюстрирована 27 таблицами, 22 рисунками. Список литературы включает 282 наименования. Структура диссертации выбрана в соответствии с общим замыслом, логикой исследования и систематизацией результатов проведенных экспериментов.

коммуникативно-ориентированного обучения лексике в средней школе 1.1. Теоретическое осмысление понятия слово в психолингвистике Слово единица лексики, обладающая способностью меняться и вступать в разнообразные отношения с другими языковыми единицами. Это позволяет слову объединять все уровни общеязыковой системы. А.А. Леонтьев считал, что слово – единица речевой деятельности [151, 156]. Л.С. Выготский полагал, что слово – единица речевого мышления [61, 62]. Рассмотрим вопрос о соотношении слова, языка, речи и мышления.

Проблемой взаимосвязи языка, речи и сознания ученые занимаются давно.

Вопросами разграничения понятий речь и язык издавна занимаются психологи (А.Р. Лурия, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова и др.), филологи (В. фон Гумбольдт, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Г.Я.

Солганик и др.) и психолингвисты (Н.И. Жинкин, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, А.А.

Леонтьев, А.М. Шахнарович, И.А. Зимняя, Е.Д. Хомская). В настоящее время существуют различные точки зрения на эту проблему. Исследования речи началось раньше ее теоретических основ, которые сложились в конце XIX века в трудах лингвистов Фердинанда де Соссюра, А.А. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, лингвистов XX века Жана Пиаже, Л.С. Выготского и Н.И. Жинкина.

Сложившаяся к 1953 году новая отрасль науки – психолингвистика пополнила фундаментальную базу методики развития речи исследованиями процессов развития речи и механизмами речи.

Рассматривая речь в динамике, психологи рассматривают процессы говорения и речь как деятельность. Лингвисты придерживались других точек зрения. Ф. де Соссюр, противопоставляя язык и языковую способность, объединял их термином «речевая деятельность», которую противопоставлял собственно речи [235]. Представим его концепцию в виде схемы (рисунок 1):

Л.В. Щерба представляет другую концепцию, в основе которой система из трех категорий, где первым аспектом является речевая организация, которая не является суммой говорения и понимания, а представляется своеобразной переработкой речевого опыта [267, 268]. Вторым аспектом системы является языковая система, созданная на основе говорения и понимания. Третьим аспектом является собственно языковой материал (речевая деятельность). «Слова и грамматика – самая реальная часть речевого действия» [126, c. 20] Н.И. Жинкин считал, речевой процесс представляется достаточно важным, так как является общим и основным для таких областей знаний, как физика, логика и психология. Н.И. Жинкин и И.А. Зимняя понятие речь интерпретируют как процесс порождения, воспроизведения и комплекс способов осуществления речевого высказывания [102, 103, 104, 105, 108. 109]. При этом отмечается, что для порождения высказывания в различных его формах необходимы словарь и грамматика. И.А. Зимняя, опираясь на взгляды Л.С. Выготского и С.Л.

Рубинштейна, отмечает, что при помощи одних и тех же средств одна и та же мысль может быть по-разному сформулирована. Это зависит от ряда обстоятельств: от коммуникативного намерения, от уровня подготовленности, от общего развития.

А.А. Леонтьев утверждал, что разделение и тем более противопоставление языка как предмета языкознания и речи как предмета психологии являются тормозом на пути исследований в речевой деятельности [151, 156]. По мнению ученого, речь, будучи объектом изучения, получает двоякую трактовку. Первая из них основывается на учении В. фон Гумбольдта, который рассматривал язык как целостное единство говорений. Вторая объясняет понимание речи как совокупность процессов, объединенных общей направленностью, а достижение результатов является одновременно и побудителем самой деятельности. Таким образом, соответственно данной концепции речевая деятельность рассматривается как вид человеческой деятельности, а процесс коммуникации включает в себя установление соответствия между содержанием, мотивом и формой деятельности, а также между структурой и элементами выражения. В связи с этим уместно говорить о деятельностной трактовке речи [136, 137], а процесс обучения речи должен носить коммуникативно-деятельностный характер, целью которого является формирование языковой личности, обладающей способностями к восприятию, пониманию и созданию речевого высказывания.

Г.Я. Солганик утверждает, что, несмотря на ряд отличий, язык и речь составляют единое целое [232]. Речь представляет собой говорение в любой форме (устной или письменной). Речь может быть осуществима посредством языка, языковых средств и категорий. В этом плане можно согласиться с Ф. де Сосюром, который утверждает, что речь одновременно является и продуктом речи [235]. Таким образом, язык представляет собой комплекс средств и категорий (лексика и грамматика), извлекаемый из речи и производящий речь.

Человеческая речь и язык взаимосвязаны. Основными критериями высоко развитой языковой личности, по мнению И.Н. Кузнецова, являются точность, понятность речи, остроумие, коммуникабельность, быстрота реакции. Все эти качества позволяют судить об уровне развития общества и человека в частности, о культуре, поскольку внутренний мир человека, его интеллект реализуется в речи. Речь человека демонстрирует развитие логического мышления, развитость интуиции, воображения, внимания, памяти и систему нравственных ценностей.

Язык, являясь частью когнитивной деятельности, позволяет человеку выражать мысли. «Языковое общение человека есть прежде всего сообщение некоторой мысли, отражающей в своей самобытной плоти реальные предметы, их отношения и процессы, как бы воссоздающие при этом материальный мир в его вторичном проявлении, а именно в идеальном воплощении на уровне «язык – мышление» [125, c.7]. Следовательно, изучение речи – способ изучения мышления человека, так как, изучая речь, мы получаем информацию о языке как о составном элементе мышления как высшей форме психической деятельности человека, являющаяся активным отражением объективной реальности и выражающаяся в понятиях, суждениях, теория (И.Г. Маланчук, Г.В. Егер, И.А.

Рапопорт, С.Д. Кацнельсон, А.Н. Соколов). Т.Н. Ушакова утверждает, что мышление не связано со словом, так как что элементы мыслительного процесса не всегда отражены в речи, несмотря на когнитивную функцию мышления. В формировании высказывания определяющим моментом является придание имени объектам, при этом говорящий использует слова, ранее приобретенные, именуемые лексикой ограниченного круга. Такой вид речемыслительной деятельности Т.Н. Ушакова называет актуальным именованием [246]. Для реализации актуального именования необходимо выполнить три задачи: найти слово или фразу в лексиконе, выбрать средство словесного выражения из множества и использовать выбранное средство для передачи нового содержания.

Противоположного мнения о взаимосвязи мышления и речи придерживался Г.Г.

Шпет. Ученый считал, что мышление невозможно без слова, поскольку мысль зачинается и рождается в слове, а бессловесное мышление есть бессмысленное слово. К тому же слово, непосредственно связанное со значением и смыслом, должно быть не просто воспринимаемым, но и понятным. Г.Г. Шпет дает несколько характеристик слова [273] (рисунок 2):

средство общения Слова в сознании человека связаны не только по смыслу, но и по форме. В когнитивных слоях сознания можно выделить концепты, мыслительные образования, отражающие опыт человека, всего народа и всего человечества, общие для всех народов, концепты национально-специфические, индивидуальноличностные (Б.А. Серебренников, Л.И. Скворцов, Н.М. Соколов, О.А. Корнилов и др.). Язык представляет концепты посредством лексем, фразеологизмов, словосочетаний, пословиц и поговорок, текстов. Слово – ключ, представляющий концепт как единицу мыслительной деятельности. Концепт может быть одноуровневым, имея только чувственное ядро. Концепты, включающие несколько когнитивных слоев, различающиеся по степени абстрактности, являются многоуровневыми. Таким образом, человеческое сознание, прежде всего, языковое сознание. А сознанию, по словам Е.Д. Хомской, присуще смысловое и системное строение [259].

Системное строение присуще и лексике, хотя споры об этом ведутся и сегодня. Вопросами системности лексики занимались такие ученые, как А.А.

Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский, Л.В.

Щерба, В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелев. Большинство исследований, в которых содержится описание лексики, рассматривают ее как систему. А.А.Уфимцева, выдающийся советский лингвист XX века, исследовав и тщательно проанализировав ряд работ зарубежных авторов [244, 245], пришла к выводу, что в зарубежном языкознании легко можно найти описание системности лексики:

совокупность понятийных полей (Й. Трир, Л. Вайсгербер); совокупность лексикограмматических групп слов (Г. Ипсен); совокупность лексико-синтаксических групп слов (А. Иоллес, К. Ройнинг, Э. Оскар). М.М. Маковский и Ю.Н. Караулов считают вопрос о системности лексики открытым. Среди основных причин ученые выделяют следующие: огромное число элементов лексики; разнообразие связей и отношений между отдельными элементами; наличие асистемных явлений [117,171]. В отечественном языкознании не сразу определили признаки системности [46, 47]. Вначале были установлены внутренний и внешний аспекты по отношению к слову – центральной единице лексики. Позднее Л.В. Щерба назовет ее семантической структурой слова. Д.Н. Шмелев относит к лексикосемантической системе всю область смысловых отношений лексических единиц, своеобразия типов их группировок и характер взаимодействия их друг с другом (лексическая парадигматика) и с элементами других подсистем языка, условия и формы языкового выражения результатов семантического варьирования словесных (лексическая синтагматика)» [271, c. 289290] Посредством слова и мысли любая информация имеет способность накапливаться в ходе речемыслительной деятельности [230]. Накопленная информация, формируя склад национального мышления, является важнейшей частью национальной культуры [54, 55, 130, 132, 217]. Для того чтобы познать эту культуру необходимо проникнуть в семантику языка. Глубокое познание семантики языка, проникновение в ее недра подразумевает овладение языковой картиной мира. О.А. Корнилов определяет языковую картину мира как «запечатленный в словах, социально наследуемый «слепок» национального образа мира, как самый главный фактор, предопределяющий и гарантирующий воспроизведение в относительно неизменном виде национального образа мира в сознании сменяющих друг друга поколений представителей данной национальности, носителей данной культуры» [130, c.81] Все эти размышления приводят к пониманию сущности слова. Слово является важнейшей единицей языка, речи и сознания. «Слово – это минимальная звуковая линейная единица языка, которая может быть произнесена отдельно от других единиц языка без потери своей референции. [126, c.32] Слово появилось на заре человечества. Ф. Энгельс указывал, что возникло оно из потребности людей в общении во время трудовой деятельности. Это говорит о прикладном значении слова на первых этапах развития. В дальнейшем слово приобрело самостоятельный характер и стало системой кодов. В последние годы заметна тенденция: ежедневно возникают новые слова и выражения. Это происходит по нескольким причинам: происходит стремительное увеличение объема информации, и для обозначения новых предметов и явлений нужны новые названия; старые, уже знакомые слова, меняют свои значения; потребность в точном выражении мысли, в подборе выразительного средства языка.

Сегодня слово не просто ярлык, а единица, обладающая смысловой структурой. Поскольку смысл речевого высказывания напрямую зависит от понимания лексического значения слова, то значение, соответствующее действительности, образуется в лексике [108,109]. Л.С. Выготский полагал, что каждое слово обладает лексическим значением, а смысл оно приобретает только в контексте. По мнению Г.Г. Шпета, слово охватывает все единицы языка, определяющие смысл, а потому определяется контекстом [273]. А.Н. Леонтьев психологическую природу смысла, установил, что значение – «форма обобщения действительности, принадлежащее в первую очередь миру общественноисторических явлений» [160, c.169] Значения живут в сознании людей, то время как смысл – часть этого сознания. А.Н. Леонтьев определяет значение как часть смысла, связывая «значение с содержанием деятельности носителей языка – при условии, конечно, что сама эта деятельность будет пониматься не как индивидуальная, а как общественная по своей природе» [там же, с.188189].

Таким образом, именно слово является проводником смысла.

По словам Н.Г. Комлева, каждое слово состоит «из знака, лексического понятия, составляющего минимальный набор различительных характеристик феномена, и денотата как мысленного экспонента реального или воображаемого объекта. [126, c.33] Значение представляет собой семантико-ассоциативную связь слова с лексическим понятием - «лексическое понятие наделяет слово значением [Там же, с. 44]. Все лексические понятия можно разложить по категориям. Н.Г.

Комлев выделяет две категории. К первой категории ученый относит части речи.

Так, ряд слов называют предмет или явление (бег, стон), а обозначают действие.

Есть понятия, которые в языке обозначают предмет (ширь, глубь), а обозначают признак. Ко второй категории Н.Г. Комлев относит семантические классы словпонятий. Эта категория получила название лексико-грамматической. Составляют эту группу субстанциальные, процессуальные, абстрактные, конструктные понятия. Говоря о словах-понятиях, следует иметь объем всех их значений, так как основное, базовое значение (ядро) концентрирует вокруг себя другие значения. В то время как значение слишком далеко удаляется от ядра, появляется новое понятие, то есть новое слово. Так возникают слова-омонимы. Например, слово ключ обозначает инструмент для открывания дверей и родник. Н.Г. Комлев подчеркивал, что лексическое понятие это феномен мыслительной деятельности, содержащий «минимум различительных признаков объекта» [126, c.101]. По убеждению Н.Г. Комлева, слова можно разделить на две группы по способу преподнесения информации, представленной словом. К первой группе относятся слова, охватывающие реальную информацию о мире (земля, небо, рисовать, читать, быстро, медленно). К другой группе относятся слова, затрагивающие вербальные реалии (когда, слово, предлог). Такое деление слов представляется актуальным в связи с идеей воздействия слова на мировосприятие.

Именно лексическое понятие способно воздействовать на мироощущение и мировосприятие, поскольку понятие действительно отражает действительность.

Лексикон отдельного человека состоит из слов, которые отражают опыт конкретного человека – языковой личности [115]. В то же время этот же человек, являясь частью общества, отражает национальный опыт.

Кроме того, слово играет важнейшую роль в процессе коммуникации, реализуя ряд функций, главная из которых - номинативная. По утверждению А.Р.

Лурия, слово играет «обозначающую роль». [170, c. 38] Оно позволяет дать имя предмету, название действию, признаку или свойству. В. В. Виноградов справедливо заметил, что предметы, их признаки, действия, являясь формой отражения действительности, взаимодействуют в общественной жизни. При этом предмет, обозначенный словом, является элементом разных сторон действительности. «Обобщение – это словесный акт мысли, отражающей действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях». [62, c.4950] А.Р. Лурия отметил еще одно важное свойство слова – способность удваивать мир. Ученый объяснил это тем, что с помощью слова человек может мысленно действовать с предметами при явном их отсутствии. Именно это качество слова позволяет человеку передать свои мысли, свой опыт последующим поколениям. Все это позволяет говорить о том, что номинация базируется на основе общих законах мышления и законах языка.

Объектом номинации могут быть слова, вещи, свойства, отношения. А.А.

Леонтьев отмечает, что слово является единицей речи с его внутренней стороны, со стороны значения. Значение слова – семантический компонент, а не психическая данность. Значение слова – это информация о мире, поступающая через систему языковых правил. Следовательно, значение слова связано с когнитивным содержанием. Когнитивный компонент значения слова отражает восприятие вне ее субъективной оценки индивида. Когнитивное значение состоит из интенсионала и экстенсионала. Интенсионал, являясь ядром лексического значения, включает в себя совокупность признаков значений, отраженных в определенной структуре. Экстенсионал – это объем значений слова, семантические признаки, окружающие ядро. В зависимости от контекста интенсионал и экстенсионал у одного и того же слова будут различны.

Интенсионал проявляется в двух разновидностях: сигнификативных и денотативных значениях. Имя имеет денотативное значение, если обозначает единичный денотат либо группу единичных денотатов. К этой группе относят слова обозначающие предметы: имена существительные, местоимениясуществительные, отчасти инфинитивы и субстантивные слова других частей речи. К именам, имеющим сигнификативное значение, относят прилагательные, глаголы, причастия, наречия, отчасти инфинитивы, местоимения-прилагательные.

дополнительных связей, основанных на сходстве или близости [170]. Наличие у слова ассоциативных связей приводит к пониманию «семантического поля» (Т.В.

Эденхофер, Й. Трир, Л.А. Новиков, К.Ф. Седов, И.Н. Горелов) [76, 177, 278].

Сегодня семантическое поле представляет собой группу слов, объединенных родовым значением (ядро) и содержащее единицы, которые могут находиться на коротком (ближняя периферия) или дальнем (дальняя периферия) расстоянии от ядра. Профессор Л.А. Новиков рассматривает семантическое поле как иерархическую структуру множества лексем с общим значением, отражающих определенную понятийную сферу. А.А. Потебня выделяет ближайшее и дальнейшее значения слова. Ближайшее значение слова известно всем носителям языка. К этой категории относятся слова общеупотребительные, значение которых зафиксировано в словарях. А.Д. Палкин считал такое определение неудачным, поскольку не все носителя языка владеют полным перечнем значений слова. В связи с этим он считал целесообразным называть ближайшим значением только известные подавляющему большинству носителей языка [185]. А.Д.

Палкин выделяет и формальное значение слова, которое может быть представлено в совокупности значений, имеющих место в языковой практике и зафиксированных в словарях. К дальнейшим значениям слова ученый рекомендует относить только те значения, которые опираются на личные знания говорящего. Таким образом, проблема лексического значения – проблема связи языка, мышления и деятельности. Понятие «лексическое значение» неоднородно по содержанию. Говоря о лексическом значении слова, можно иметь в виду и значение слова, и значение его частей, и значение слов, сходных по словообразовательным моделям, а также значение фразеологических единиц. Для определения типов лексических значений слова важную роль играют признаки, содержание, взятые отдельно или в различных соединениях. Лексические значения слов, принадлежащие разным семантическим полям, конкретизируются в речевом контексте.

Главной функцией языка является возможность выражать на нем свои мысли, чувства, используя при этом ранее существовавшие слова. До недавнего времени считалось, что коммуникативностью обладает только предложение, а не слово, так как слово всего лишь называет предмет, но не сообщает о нем. Ф. де Соссюр утверждал, что слово не является результатом анализа предложения. При определении функций слова следует иметь в виду не только зафиксированные в словарях свойства, но и особенности употребления слова в речи, его многочисленные отношения, которые проявляются исключительно во множестве контекстов [18]. Именно это свойство играет решающую роль в коммуникативной функции слова. Коммуникативная функция языка является одной из главных функций. Именно поэтому возникает вопрос: влияет ли лексическая избыточность (как и недостаточность) на эффективность коммуникационного процесса. С.И.

Трескова считает, что лексическое разнообразие приемлемо только для художественных текстов [242]. Тогда как говорение затрудняется при достаточном лексическом разнообразии. Можно согласиться с Н.Г. Комлевым, который утверждает, что стандартная речь в ряде случаев ухудшает восприятие речи. С одной стороны, необходимо донести до слушателя информацию подробно и детально [126,127]. С другой стороны, любой коммуникативный акт требует рационального расходования языковых средств в целях эффективной реализации коммуникативного намерения. Эффектом коммуникации можно считать восприятие информации и ее понятость. Только в этом случае можно рассчитывать на продолжение коммуникативного акта. При подборе лексических средств необходимо учитывать индивидуальные черты и качества личности собеседника: возраст, опыт, образование, интересы. Именно поэтому так важно в лексическом арсенале иметь достаточный запас слов.

Слово, выполняя присущую ему номинативную функцию, оказывает прямое воздействие на понимание речевого высказывания. Следовательно, слово как элемент контекста выполняет смыслоорганизующую роль. К тому же обладая рядом средств (лексические повторы, местоимения), слово реализует текстообразующую функцию.

Таким образом, всесторонний анализ слова позволяет обнаружить глубинные схемы внутренних связей и ассоциаций, которые складываются у человека посредством речи и мышления. Таким образом, работая над развитием речи, расширяя семантическое поле, усиливая ассоциативную нагрузку интеллектуальные возможности учащегося.

1.2. Возрастные особенности младшего подросткового возраста Обозначение границ подросткового периода – проблема, которая и сегодня отечественные ученые (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Толстых, Е.Е. Сапогова), так и зарубежные (Ф.

Ариес, Б. Заззо, Ш. Бюллер, Дж. Уотсон, Ст. Холл, А. Адлер, Г. Салливан).

Ученые отмечают, что большое влияние на определение периода оказывает историческое время и его особенности, особенности воспитания и степень самостоятельности подростков. Л.С. Выготский и П.П. Блонский считали, что продолжительность подросткового периода напрямую связана с уровнем развития конкретного общества: чем выше уровень развития, тем длиннее подростковый период. Кроме того, на становление личности огромное влияние оказывает и социально-классовая принадлежность. Еще в начале XX века российские ученые в ходе многочисленных исследований собрали материал, доказывающий, что уровень потребностей и структура интересов в подростковом периоде зависит от принадлежности к определенным социально-экономическим слоям общества, от пола, от места проживания (город-деревня), от дальности от культурных центров.

подросткового периода связывают с половым созреванием, которое у мальчиков начинается в 1315 лет, а у девочек в 11–13 лет. Этот период характеризуется и психическими проявлениями, которые начинаются еще раньше, в 10–11 лет.

Подростки становятся драчливыми, необузданными, капризными, они отвергают старые авторитеты, часто чувствуют усталость и недомогание. Выдающиеся отечественные ученые П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан, Л.Ф. Обухова проанализировали исследования зарубежных коллег (Ф. Ариес, Б. Заззо, Ш.

Бюлер, Дж. Уотсон, Ст. Холл, А. Адлер, Г. Салливан) и выявили следующие характеристики подросткового периода [66, 67, 107, 180, 181]. Ш. Бюлер назвал этот период – потребность в дополнении. Подросток выходит из состояния самоудовлетворения и идет на сближение с представителями противоположного пола. Окончание этого периода зависит от времени самоопределения и обретения самостоятельности. Как правило, это происходит в 17–18 лет. В данный период на смену жизнеотрицанию приходит жизнеутверждение, радость жизни, прилив творческой энергии. Так французский исследователь Ф. Ариес отмечает, что подростковым периодом можно назвать период в жизни человека, когда он еще находится под влиянием родителей, а это порой длится с 11 до 20 лет. Таким образом, длительность подросткового периода варьируется от 4 лет до 7 лет и характеризуется конкретными новообразованиями, которые затрагивают все структурные компоненты человеческой психики. Ст. Холл сопоставил развитие подростка с развитием цивилизации и определил место подростка как промежуточное между эпохой охоты и собирательства (детство) и эпохой развитой цивилизации (взрослое состояние). Он наглядно показал, что, столкнувшись с определенными социальными требованиями, подросток, преодолевая смятение, конфликты, неурядицы межличностного общения, постепенно формируется как самостоятельная личность. Учитывая выше сказанное, можно отметить, что подростковый период насыщен различными противоречиями, что характеризует его как революционный период в жизни человека. Именно Ст. Холл ввел понятие «переходность» и «кризисность», говоря об особенностях развития ребенка в подростковом периоде. Бихевиористы во главе с Дж. Уотсоном считали, что в основе изучения сознания подростка должны лежать связи между стимулами и реакциями. В качестве стимулов можно рассматривать социальное окружение, условия жизни, то есть среду. Поскольку среда – это не единое для всех пространство, а персональное, то и о возрастных особенностях говорить не приходится. А. Баллон утверждал, что развитие невозможно вне социума и что важнейшую роль играют эмоции, проявившиеся во взаимосвязи между внутренним и внешним миром [25]. К. Левин, представитель гештальпсихологии, отрицал качественные характеристики взросления. К. Левин признавал количественные изменения той же структуры. Несмотря на это, ученый обратил внимание на такие качества личности подростка, как стремление к выбору жизненного пути и конструирование своих жизненных планов и целей 152, 153].

Отечественный психолог XX века Т.В. Драгунова [91] выделяет три типа становления и развития чувства взросления:

1) системно-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях со взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, системной помощи взрослым;

2) интеллектуальная взрослость проявляется в желании что-то знать или уметь как взрослый. Это качество стимулирует познавательную активность.

3) равнение на качества настоящего мужчины подразумевает выработку таких положительных качеств, как воля, верность, настоящая дружба.

При этом, как замечает Т.В. Драгунова, к показателям взрослости можно отнести следующие качества: возникновение желаний и требований к себе отношения со сторон окружающих; стремление к самостоятельности; желание оградить «свою территорию» от вторжения взрослых; формирование собственной стратегии поведения, собственных взглядов, стремлений. Эти показатели взрослости нельзя путать с тенденциями к взрослости, что проявляется в приобретении и демонстрации вредных привычек (курении, использовании жаргона и т.д.).

Немецкий психолог Э. Шпрангер выделяет три типа развития подростка [274]. По его мнению, первый тип характеризуется кризисным протеканием, в результате которого рождается новое «Я». Второй тип характеризуется постепенным переходом от детства к взрослой жизни без особых проблем. Третий тип характеризуется высоким уровнем самоконтроля в формировании своей собственной личности. В любом случае, главным новообразованием подросткового периода ученый считает приобретение и осознание собственного «Я» с достаточно высоким уровнем рефлексии.

Все ученые сходятся в одном: подростковый возраст – этап формирования личности, важным новообразованием которого является формирующаяся система ценностей. В. Штерн [275] выделил 6 таких типов личности в зависимости от доминирующей для подростка ценности:

1) теоретический тип – это такой тип личности, все устремления которой направлены на постижение объективной реальности;

2) эстетический тип – личность, не принимающая объективное познание, она стремится познать единичный случай всеми возможными средствами;

3) экономический тип – личность, которая рассматривает выгодные для него пути познания мира, стремится к достижению максимального результаты с наименьшими затратами;

4) политический тип – стремится к власти и влиянию;

5) социальный тип – личность, которая стремится к общению с другими людьми;

6) религиозный тип – личность такого типа соотносит каждое единичное явление с общими законами мира и смыслом жизни.

Ж. Пиаже считал, что в возрастном периоде от 11–12 лет до 14–15 лет ребенок отрывается от обычных для него привязанностей и начинает смотреть на мир с точки зрения его преобразования [189]. Именно на данном этапе происходят качественные изменения личности ребенка: развиваются способности, процессы мышления. Это приводит к росту сознания и самосознания, а также формируются воображение, интуиция, способность к формулированию суждений, в том числе моральных [68, 82, 135]. Подросток способен спрогнозировать свои поступки и построить программу жизни. Это становится возможным, благодаря становлению гипотикодедуктивного (формального) мышления. Ж. Пиаже отмечает, что формальное (операциональное) мышление – новая форма интеллектуальных процессов, абстрактная и умозрительная [189]. Данная стадия развития мышления позволяет подростку демонстрировать новые способности:

способность к формулированию, проверке и оценке гипотез; способность работать не только с известными, однозначными, понятными событиями, но и с противоречивыми; способность устанавливать связи между объектами;

способность к прогнозированию ситуаций; способность к объединению и разделению различных переменных для решения проблемы. Однако ученый (Ж.

Пиаже) заметил, что не все подростки и не всегда используют новый для них вид мышления по двум причинам: 1) для формального операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта; 2) огромную роль играют культурные и социально-экономические факторы.

Когнитивное развитие подростков идет в двух направлениях: накопление информации и обработка результатов [1]. Эти направления являются взаимосвязанными, поскольку именно те подростки, у которых процесс запоминания и хранения информации развиты лучше, имеют более полную базу знаний, которая день ото дня пополняется за счет усиленных интеллектуальных и моральных поисков, причем в среднем и старшем подростковом возрасте интерес к социальным, политическим и моральным вопросам обычно возрастает. У подростков складывается своя целостная концепция общества и мира, свои этические и эстетические принципы, появляется свое собственное мнение по ряду вопросов. Постепенно формируются представления о гражданских правах и свободах, о религиях. При этом подростки используют рациональный анализ ситуаций и проблем. Развитые когнитивные способности позволяют подросткам строить планы на будущее, выбирать профессию.

Когнитивный характер приобретает и речь подростка (И.Н. Горелов, К.Ф.

Седов) [76]. Подростки активно усваивают метафорическое и идиоматической богатство языка [5, 190,191]. В их активный словарь входят метафоры, эпитеты, олицетворения, фразеологизмы и другие средства выразительности. Расширяется социальный опыт школьника, и вместе с ним формируются ассоциативные связи в языковом сознании, что является отражением национальной картины мира и индивидуального тезауруса. Активное участие в социальной жизни и усиление познавательной активности способствует выработке индивидуального стиля речи.

Главным достижением подросткового периода является умение создавать целостное речевое произведение [40, 108,109, 173].

Развитие речи и познание языка два взаимосвязанных процесса. Однако это осознание не дает подростку в полной мере пользоваться возможностями языка для выражения своих чувств, взглядов на окружающий мир [15, 21, 35, 194, 260, 238, 222]. Как показывает практика, в частности результаты ЕГЭ, подростки испытывают трудности как в устной речи, так и в письменной. При кажущемся владении языком подросток затрудняется в демонстрации ряда элементов коммуникативной компетенции. Между тем, подростку предстоит осознать себя как языковую личность, окунуться в языковое пространство, в котором накоплены множества значений и смыслов, научиться самостоятельно создавать речевые высказывания / тексты как в контексте языковой культуры, так и в бытовом плане. В реальной ситуации подростки легко варьируют речь в зависимости от стиля, ситуации, личности собеседника [236]. Именно поэтому для подростка важное значение имеет «авторитет культурного носителя», которые демонстрирует речевые образцы, содержащие определенный состав слов, значений и моделей речевых высказываний. Подростковый период характеризуется усложнением взаимоотношений с окружающими людьми и со всем миром и, соответственно, происходит расширение словарного запаса.

Становление и развитие лексикона происходит в процессе познания мира [32, 106]. При формировании первых лексических единиц в психике ребенка возникает глубинные чувственные образы. Затем лексикон расширяется за счет формирования представлений и понятий. Это происходит из-за ослабления связи между мыслью и чувственным первообразом. Усвоение новых слов непосредственно связано с эмоциональной сферой, так как предмет высказывания должен являться причиной, побуждающей к оформлению высказывания.

Постепенно связь между мыслью и чувственными первообразами ослабевает и на процесс запоминания слов влияет свободное ассоциирование, логическая память.

При помощи интеллектуальных операций происходит осмысление, упорядочение и организация речевого опыта. В результате этой работы языковые и метаязыковые знания, являющиеся результатом речевого опыта, а не заученных в виде правил. Индивидуальные знания, сформированные в процессе приобретения языкового / речевого опыта, не всегда согласуются с коллективным знанием, зафиксированным в грамматиках и словарях. Определение количественных характеристик словаря подростка – дело трудное, потому что нельзя количественные характеристики рассматривать в отрыве от качественных.

При определении количественных характеристик словаря подростка необходимо учитывать влияние среды [17], особенности индивидуального развития и тот факт, что язык – явление развивающееся. Кроме того, у каждого носителя языка, даже в однородном языковом коллективе, свое восприятие и понимание языковых средств, поэтому слово наделено личностным смыслом [160]. Он различал значение слова как отражение действительности, не зависящее от отношения человека, и личностный смысл, отражающий отношение человека к осознаваемым и называемым явлениям. Значение отражает общественно-исторический опыт людей. В ходе коммуникации значение наполняется смыслом. А.М. Шахнарович доказывает, что значение слова проявляется во взаимосвязи с другими словами, то есть в контексте [266]. Таким образом, можно отметить, что смысл изменчив и динамичен, а значение постоянно. К.Ф. Седов и И.Н. Горелов отмечают, что в процессе увеличения словаря изменяются значения освоенных слов [76]. Этот процесс связан с формированием в сознании обобщающих функций слова, которые влияют на понимание значений слова. Первые слова напоминают собственные имена, затем в основе обобщения лежит признак, чаще случайный. И на последнем этапе формируется понятийное значение.

Вместе с тем, можно констатировать, что расширение словаря у подростка происходит не всегда за счет образцов литературной нормы (Ю.В. Щербинина).

Очень часто подростки прибегают к использованию бранных слов. К тому же стремление к свободе, характерное для подросткового периода и являющееся одним из основных мотивов деятельности, приводит к таким демонстративным формам проявления независимости, как дерзость в общении и, как следствие, возникает накопление определенных речевых единиц, в том числе бранных слов.

А стремление к различным объединениям приводит к формированию своеобразного кодекса чести, основным содержанием которого является создание автономной групповой речи, в состав которой входят следующие группы: сленг, или арго, эвфемизмы, жаргонизмы. Выражение самостоятельности, отчужденности от взрослых часто сопровождается такими словесными формами, которые подростки «подсмотрели» у взрослых, ведь речь – это форма отражения действительности. Во все времена люди стремились, объединенные общим делом и интересами, стремились к созданию своих способов общения. Это привело к различным способам кодировки информации, например, к возникновению жаргонизмов, которые, превращаясь в общедоступные выражения, оформились в единый, сниженный стиль речи, который впитывает современная молодежь, делая его необходимым элементом самовыражения.

У психологов нет единого мнения о влиянии общения подростка со сверстниками на развитие когнитивной сферы. Так Р.Б. Зайонц не считает общение подростка с себе подобными положительным фактором [96]. Ж. Пиаже утверждал, что разногласия, которые возникают в процессе общения подростков, приводят к преодолению эгоцентризма в мышлении и этим способствуют развитию когнитивных операций [189]. Ученый считал, что именно в процессе спора у подростков появляются предпосылки для возникновения критического мышления а в диалоге со взрослыми подросток чаще прислушивается к мнению взрослого, что тормозит его развитие. Л.С. Выготский подчеркивал, что взрослый играет роль ведущего по отношению к подростку, тем самым отводит образованию решающую роль в формировании мыслительных способностей, речевых навыков подростков и, как правило, образованию понятий [61, 62, 63, 64]. Л.С. Выготский писал, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий. Понятия и слова взаимосвязаны. Существует традиционная теория (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже), говорящая о том, что понятия отражаются в значениях слов [61, 62, 63, 64, 170, 189]. Все понятия делятся на группы. Первая группа делит понятия с точки зрения их существования на существующие предметы. Абстрактные понятия называют не предмет как таковой, а один из признаков предмета, отвлеченный от предмета. Относительные понятия обозначают такие понятия, которые существуют в сочетании с другими предметами. Вторую группу понятий составляют понятия общие и единичные.

млекопитающее). Общие понятия обозначают группу предметов в собирательном или разделительном смыслах. Единичное понятие обозначает единичный предмет (Санкт-Петербург).

преобладающий метод на разных возрастных этапах. К 1 типу относят методы, основанные на наглядно-действенных связях (собака – она охраняет дом). Эти методы используют дошкольники. Ко 2 типу относят вербально-логические методы (собака – это животное). Эти методы преобладают у подростков и взрослых людей. Причем формируются эти методы на основе школьного обучения (Ж. Пиаже). Ученый отметил, что для детей младшего подросткового возраста характерен смешанный метод определения понятий.

Таким же образом формируется и система понятий. На начальном этапе ребенок наделяет слово значениями в соответствии с выбранными им самим правилами. Далее ребенок формулирует понятия, основываясь не только на субъективных признаках, но и на основе объективных связях, появившихся в сознании ребенка. В подростковом возрасте появляется 3 тип формулирования понятий - на основе конкретных связей между объектами. Следующий тип – самый совершенный – абстрактный. Наличие данного типа психологи связывают с хорошими речевыми навыками и большим опытом общения [135].

формированием словесного определения существуют расхождения [61, 62]. Дело в том, что анализ реальных действий и ситуации с помощью понятий возникает до возникновения анализа самих понятий. В связи с этим можно утверждать, что процесс формулирования понятий достаточно сложен, так как не позволяет опираться на конкретику, а разворачивается в абстрактном плане. Часто приходится наблюдать, как уже решенная задача не находит своего речевого воплощения.

Таким образом, можно констатировать, что в 11–12 лет начинается процесс становления формально-логического мышления и завершается формирование внутренней речи. Это новообразование поднимает на новый уровень, уровень интериоризации, процесс порождения и понимания текста [40]. Речевое развитие подростка происходит за счет обогащения лексикона и усвоения грамматических моделей. Подросток приходит к осознанию того, что язык позволяет отражать окружающую действительность и выражать собственный взгляд на мир [118, 179]. Учитывая выше сказанное, можно утверждать, что период подросткового возраста является сенситивным для расширения лексического диапазона речи.

1.3. Коммуникативно-ориентированные подходы Модернизация общеобразовательной школы направлена на обеспечение успешной социализации учащихся. Это задача может быть реализована посредством пересмотра целей всего образования и отдельных учебных дисциплин. При этом учебной дисциплине «Русский язык» отводится ведущая роль [199]. На это направлена работа по разработке образовательного стандарта по русскому языку. В настоящее время определены цели изучения русского языка:

1) развитие и воспитание школьников средствами отечественной словесности;

2) социализация учащихся (освоение норм общества и ценностей культуры);

3) овладение русским языком в его многочисленных функциях (функциях общения, познания, мышления, выражения эмоций и воли, функции накопления культурного багажа и передачи его из поколения в поколение).

Целью языкового образования является развитие языковой личности [115, 201, 202]. А это определяет развитие речи как важнейшую задачу не только в начальной школе, но и в среднем звене. Работа по развитию речи должна пронизывать все уровни языковой системы, поскольку все системы языка ставят конечной целью использование умений и навыков, полученных в процессе освоение грамматических тем, в связной речи [7, 12, 20, 22, 232, 234]. Постепенно речевое развитие становится одним из ведущих в системе целеполагания предмета «Русский язык». В связи с этим можно выделить следующие задачи:

формирование умений строить речевые высказывания в соответствии с особенностями стиля и типом речи;

формирование умений анализировать, сравнивать, формулировать обобщения, подбирать и формулировать аргументы, делать выводы;

формирование умений осуществлять информационный поиск, извлекая информацию из различных источников.

Так возникла необходимость в становлении и развитии коммуникативной методики обучения. В основе современной коммуникативной методики – риторика. Умение красиво говорить во все времена считалось порождением греческой культуры, ставшей одной из основ мировой цивилизации. Человек всегда стремился доказать свое превосходство, но значительно продвинуло греческую цивилизацию вперед именно ораторское искусство, умение пользоваться своим интеллектом, образованность. Исследователи (В.Г.

Белинский, И.Н. Кузнецов, Л.А. Введенская, Е.Н. Корнилова, Л.К. Граудина, С.А.

Аверинцев, Н.А. Безменова, О.П. Брынская, М.Л. Гаспаров, А.А. Тахо-Годи) риторики как науки прослеживают путь ее развития от античных времен [4, 11, 30, 31, 45, 52, 69, 73, 129, 138]. В результате исследований им удалось установить, что еще древнегреческих философов-софистов интересовали вопросы коммуникации: правила построения речевого высказывания, языковые нормы, вопросы стилистики. Именно они попытались впервые установить формальные критерии словесного искусства: правильность на грамматическом уровне и своевременность на стилистическом. Так Протагор, обратившись к теории речи, определил правила грамматики и орфоэпии. Продик составил список синонимов, Горгий Леонтийский выделил заимствованные из поэзии приемы украшения речи.

Гиппий из Элиды разрабатывал теорию убеждения. Софисты отстоять правоту своей позиции при помощи хорошо организованной системы доказательств.

Сократ и его ученики опирались на тезис «истина добывается в процессе диалога». Таким образом, огромная роль в коммуникации отводилась умению вести полемику. Постепенно звучащее слово приобретало первостепенное значение, поскольку являлось фактором функционирования государственной системы. Так, например, Соломон, реформатор, заложивший основы демократии, обращался к народу посредством поэтического слова. Перикл утверждал, что речь должна быть проста и логична, построена на ценностях, доступных всем, не требующих особых ухищрений и красот. Аристотель, автор «Риторики», видел цель красноречия в служении добру и счастью, критериями которого он считал уважение в обществе, успешность в делах, дружную семью. Он также выделяет качества, необходимые каждому оратору. К ним относятся такие, как высокая образованность, общественная активность, уважение народа, мастерство речи и заслуги перед государством. А само государство он рассматривает как систему речевого взаимодействия, так как именно высоко развитые речевые способности отличают человека от животных. Аристотель, продумывая систему речей, выделил совещательные речи, предусматривающие одобрение или отклонение чего-либо, судебные речи (обвиняющие или оправдывающие) и эпидейктические (хвалебные или ругательные) речи. К тому же Аристотель уделял большое значение повседневному общению и текстам делового стиля, систематизировал основные категории научной риторики, выделяя 3: этос (соответствие речи ситуации и нравственным ожиданиям слушателей, а также соблюдение норм речевого этикета), пафос (основные убеждения говорящего, замысел), логос (необходимые изобразительно-выразительные средства языка, а также логика изложения). Аристотель заметил, что на практике данные категории выступают во взаимодействии и всегда неразрывно связаны. Таким образом, уже в Древней Греции складывались принципы построения речевого высказывания и постепенно формировались критерии хорошей речи, основанные не только на правильности и выразительности, но и на соблюдении моральных и этических норм.

Риторы Средневековья не много добавили в науку красноречия. Тем не менее, следует отметить исследования испанского архиепископа Исидора Севильского, англосаксонского монаха Беды Достопочтенного, автора труда «Книга о тропах и фигурах», которые внесли вклад в систематизацию и упорядочения изобразительно-выразительных фигур и тропов. Постепенно нарастает кризис риторики. К началу XIX века в Западной Европе риторика устраняется из сферы образования.

По утверждениям исследователей (И.Н. Кузнецов, Л.А. Введенская, Е.Н.

Корнилова, Л.К. Граудина, В.И. Аннушкин), в России риторика достигла наивысшего расцвета лишь в XI–XII вв., благодаря сочинениям богословов и проповедников («Слово в новую неделю по Пасце» Кирилла Туровского, «Слово о Законе и Благодати» митрополита Иллариона, «Моление» Даниила Заточника и другие) [10, 52, 73, 129, 138]. В XVII–XVIII веках появились первые риторические курсы. Возник первый учебник, явившийся переводом латинской риторики Ф. Меланхтона в переработке Л. Лоссия. До XVIII века наукой красноречия занимались церковные деятели. Начиная с М.В. Ломоносова, ею стали заниматься светские авторы: писатели, филологи, государственные деятели.

М.В. Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию» давал рекомендации по организации эффективного речевого высказывания: необходимо знать предмет речи и уметь сказать о нем. В дальнейшем М.В. Ломоносов развил свою теорию и большое внимание стал уделять различным видам аргументации, на особенности формирования национального языка в его стилистическом многообразии. Теперь М.В. Ломоносов ориентировался не только на устные выступления, но и на образцы письменной речи. И наконец, М.В. Ломоносов задумался о связи между содержанием и формой ее языковой реализации.

Вслед за М.В. Ломоносовым исследованиями в области риторики занимались И.С. Рижский, ректор Харьковского университета, Н.Ф. Кошанский, профессор Царскосельского университета, К.П. Зеленецкий, профессор Ришельевского лицея. Ученые вели разработки в сфере анализа языка науки:

книг, рассуждений, периодических изданий. Уделялось внимание и разного рода деловым бумагам.

В XVIII веке интерес к риторике достиг апогея. Риторика преподавалась во всех учебных заведениях и даже в семейном кругу. Умение красиво говорить ценилось в интеллектуальных кругах. Учебники и пособия по риторике М.М.

Сперанского, А.Ф. Мерзлякова, Н.Ф. Кошанского, К.П. Зеленецкого были очень популярны (И.Н. Кузнецов, Л.А. Введенская, Е.Н. Корнилова, Л.К. Граудина). По содержанию риторика, элементы которой вводились в средней школе, приближалась к теории словесности, стилистике и поэтике [138].

Постепенно нарастал кризис риторики. В 1844 году В.Г. Белинский высказал недовольство риторическими схемами, штампами, фигурами. Он осудил тот факт, что, овладев риторическим правилами, человек, ничего не знающий, может построить красивое выступление [31]. Критик назвал риторику «фразерством». С этого момента риторика стала уходить на второй план, хотя элементы риторики включались в такие учебные курсы, как «Теория словесности», «Развитие речи учащихся». Риторика получила развитие в судопроизводстве и политике. В начале XX века наблюдались попытки возрождения риторики, но власти поддерживали лишь агитаторское и пропагандистское направления.

Новая волна интереса к риторике возникла в конце XX века сначала в высших учебных заведениях, затем в школах, в том числе в начальных классах.

Стали появляться учебники Т.А. Ладыженской, Н.Н. Кохтева, М.С. Соловейчик, С.Ф. Ивановой, М.Р. Львова, А.К. Михальской.

Сегодня риторика не входит в Федеральный учебный план средней школы. Тем не менее, ее элементы вошли в состав методики развития речи, которая оформилась к концу XIX – началу XX века как область методики преподавания русского языка. Важную роль в методической науке сыграли труды К.Д. Ушинского, который рассматривал развитие речи совместно с изучением родного языка. Именно К.Д. Ушинский стремился строить работу по развитию речи на базе грамматики [248]. К сожалению, с 60-х годов риторику вытесняет словесность, основным предметом изучения которой является художественная литература. Лишь в 1930-ые года академик В.В. Виноградов призвал к возрождению риторики. В образовании риторики сохранилась в виде методических приемов (работа над темой, композицией, средствами выразительности языка) и нашла свое отражение в таких разделах программы, как «Развитие речи», «Теория словесности», «Культура речи». Успешно осваивалась методика школьного сочинения и развития речи учащихся. XX век стал эпохой рождения новых наук о речи. Постепенно появлялись и развивались такие науки, как психолингвистика, теория коммуникации, семиотика, герменевтика, социолингвистика. Исследователи не просто возродили традиционную риторику, но и обогатили ее новыми исследованиями. Так выдающиеся лингвисты Ф. де Соссюр, А.А. Потебня, Л.В. Щерба обогатили науку разработками в области механизмов речи. Психологи Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия исследовали возрастные особенности речи и особенности порождения речевого высказывания. Вместе с исследованиями возникало понимание того, что успешность использования риторических средств зависит не только от таланта и врожденных способностей, но и от забытых теоретических знаний, знаний законов риторики. Вместе с тем следует отметить, что многолетнее падение интереса к риторике не могло не отразиться на речевых способностях и привело к упадку речевых умений в различных ситуациях коммуникации. Именно поэтому в начале XX века остро встал вопрос о введении в школьное образование системы по развитию речи учащихся.

Коммуникативный подход в обучении русскому языку появился во второй половине XX века (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, В.И. Капинос, Е.А.

Быстрова, С.И. Львова, О.А. Александрова, Т.Е. Владимирова и др.). Именно в этот период ученые пришли к выводу, что конечной целью обучения языку является формирование навыков успешной коммуникации, то есть способности грамотно выразить мысль языковыми средствами, оптимальными для выполнения задач коммуникативного акта. При этом необходимо учитывать, что коммуникативный акт включает в себя элементы различных видов деятельности:

физической, речевой, неречевой, эмоциональной. 70-ые годы XX века период появления коммуникативной методики в обучении русскому языку, целью которой было обучение общению посредством создания речевых высказываний, понятных собеседнику. В этот период Т.А. Ладыженская подготовила теоретическое обоснование системы развития речи. В 80-ые годы В.И. Капинос создала методику изучения речеведческих понятий как основы сознательного формирования речевых умений и навыков. Несмотря на то, что устная речь появилась раньше письменной, методика развития речи сложилась позже грамматики. Уже в XX веке, как отмечает Е.И. Кореневский, ученые Н.М.

Соколов, Н.Ф. Бунаков, К.Б. Бархин, М.Л. Закожурникова признавали ведущую роль речи [128]. В 1950–ых годах Н.С. Рождественский обосновал ведущую роль развития речи в системе «родной язык в школе» и добился соответствующего указания в государственных программах по русскому языку. Вместе с Л.П.

Федоренко он отстаивал первенство речи.

К концу XX века остро ощущалась нехватка современных программ, учебников по развитию коммуникативных навыков. Как известно, слово коммуникация происходит от communication (латинский), что означает связываю, общаюсь [210]. Поэтому обучение общению подразумевает и учет таких факторов, как ситуация, адресат, социальные роли коммуникантов. Среди компонентов коммуникативного акта традиционно выделяют собственно участников коммуникации, коммуникативный текст, определенную цель коммуникации, средства, обстоятельства. Коммуникант должен быть способен не просто самостоятельно создать текст, но и понять речь собеседника (в данном случае это может быть и письменное высказывание, как-то: письмо, параграф учебника, реклама). Учет перечисленных факторов в организации обучения характеризует коммуникативно-деятельностный подход подход, обеспечивающий обучение речевым видам деятельности через вовлечение в деятельность. В конце XX начале XXI веков в связи с утверждением коммуникативно-деятельностного направления методистами Н.Н. Кохтевым, Т.А.

Ладыженской, Л.И. Скворцовым, В.Г. Костомаровым, Н.И. Формановской, М.Р.

Львовым, Т.Г. Рамзаевой, В.И. Капинос, Г.А. Фомичевой, Л. Г. Ларионовой на основе достижений в области теории речевой деятельности ведется работа по комплексному решению проблем речевого развития школьников. Разработка теории речевой деятельности и деятельностный подход легли в основу методики преподавания русского языка для иностранцев и русского родного языка.

Деятельностный компонент (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н.

Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) предполагает готовность к общению, а готовность может возникнуть на основе умений вступать в процесс коммуникации и умений вести диалог языковыми средствами [19, 61, 62, 66, 67, 84, 85, 160, 211]. Деятельностный компонент позволяет решить ряд задач коммуникативного характера: установить контакт, найти необходимую информацию, преподнести информацию верно с использованием необходимых для этого языковых средств, вести диалог в желаемом направлении, выразить мнение о проблеме. Благодаря включению деятельностного компонента, коммуникация может стать успешной, так как обеспечивает разумный выбор языковых средств для осуществления поставленной цели [2]. Применение коммуникативно-деятельностного подхода в обучении речи представляется очень важным, поскольку на нем основывается и сам процесс обучения. Организуя коммуникативно-деятельностные формы учебной деятельности, учитель вовлекает обучающихся в диалог, в ходе которого учащиеся начинает говорить, рассуждать, при этом применяя полученные знания и накапливая соответствующий опыт. Следовательно, коммуникативно-деятельностный подход выдвигает следующий тезис: учиться общению через общение.

Работы Е.А. Быстровой и Р.Б. Сабаткоева углубили понимание коммуникативно-деятельностного подхода и становление компетенций учащихся в двуязычной среде [48, 49, 50, 51, 87]. Исследования показали, что речевому развитию способствует организация комплексного изучения всех ярусов и пластов языка. Важную роль при этом играет проблема обогащения словарного запаса учащихся. Этими вопросами с конца XX века планомерно занимаются Л.П.

Федоренко, М.Т. Баранов, Е.Н. Пузанкова, Ю.Г. Федотова [26, 27, 201, 202, 249, 250, 251, 252].

направление в преподавании литературного русского языка [141149, 167169].

Методисты уделяли особое внимание работе по развитию устной речи, формирующееся на основе общечеловеческих нравственных и культурных ценностях. Данная работа включает в себя работу над темой и содержанием, структурой и законами построения текста и словесное его оформление. Сегодня важным представляется формирование коммуникативной и социокультурной компетенций, в основе которых лежит личностное развитие, социализация, способность к речевому общению, осознание ценностей культурных и нравственных норм общества. Методисты М.Р. Львов, Л.П. Федоренко, М.Т.

Баранов, Т.А. Ладыженская, Т.К. Донская определили средства формирования речевых умений и навыков школьников [26, 90, 142, 168, 250, 251]. Они нацелены на формирование правильной речи, соответствующей нормам литературного языка и на становление коммуникативно-целесообразной речи. Л.П. Федоренко выделяет шесть закономерностей усвоения родной речи [250]:

1) сформированность и натренированность мускулатуры органов речи;

2) понимание лексических и грамматических значений языковых единиц;

3) восприимчивость к выразительности речи;

4) развитие языковой способности запоминать нормы употребления;

5) зависимость усвоения письменной речи от уровня развития устной речи;

6) темп обогащения речи прогрессирует по мере совершенствования речетворческой деятельности;

формулирует методические принципы обучения языку:

1) принцип внимания к материи языка, необходимой в тренировке речи и мыслительного аппарата;

2) принцип понимания языковых значений, заключающихся в создании упражнений, направленных на понимание лексического значения морфем, слова, словосочетания, предложения и текста;

3) принцип оценки выразительности речи, создающей условия для развития эмоциональной и духовной сферы ребенка;

4) принцип развития чувства языка и создание условий для усвоения норм языка;

5) принцип координации устной и письменной речи, предполагающей организацию опережающего развития устной речи;

6) принцип убыстрения темпа обучения.

Новую содержательную базу необходимо создавать на основе старой формы и создание новой формы на основе уже знакомого содержание. Так, желая ускорить темп развития ребенка, недостаточно просто предложить ребенку для усвоения множества новых слов, поскольку язык формируется на основе познавательных, когнитивных процессов. Соответственно, язык науки и поэзии, язык публицистики будут усваиваться легче в том случае, когда речь обучаемого развита, а следовательно, развит интеллект и эмоциональная сфера, речевая память [250, 251].

По мнению ученых (Ю.Н. Караулова, А.В. Прудниковой, И.П. Слесарева), лексическое значение слова представляет собой связующее звено между реальным миром и идеальной его картиной в нашем сознании [117, 200, 237]. От понимания лексического значения слова зависит полнота картины мира. Работа по обогащению словаря является одной из задач обучения языку.

Применение коммуникативно-деятельностного подхода к изучению слова невозможно без учета методологической и лингвистической основ изучения лексики и обогащения словаря. К первой относятся учение о сущности языка;

положение о единстве языка и сознания, о роли деятельности в формировании личности; лингвистическое понятие о системности лексики; методическая теория закономерностей усвоения речи и принципов обучения. В лингвистической основе изучения лексики лежат основные положения лексикологии и семантики.

Методистами признано, что слово выполняет самые разнообразные функции:

является единицей номинации, участвует в текстообразовании и коммуникации.

Участие слова в коммуникативном акте подразумевает выбор единственно верного с содержательной точки зрения слова для осуществления успешной коммуникации. Успешность коммуникации зависит от различных факторов:

коммуникации;

коммуникативного замысла;

3) психологическая установка для совершения коммуникативного акта;

пресуппозиции по теме коммуникации взаимосвязан с лексическим диапазоном участников коммуникации).

При обучении лексике следует учитывать, что процесс обучения будет успешнее, если организовано овладение системными связями лексики. Именно системность играет важную роль в организации работы по обогащению словаря.

Традиционно работа по обогащению лексикона идет через толкование слова и через анализ возможных контекстов для уточнения сочетаемости слов с целью уточнения лексического значения.

При разработке теоретических принципов речевого развития в контексте коммуникативно-деятельностного подхода учитывались общепредметные принципы (коммуникативный, когнитивный, социокультурный), дидактические принципы преемственности и перспективы, непрерывности, системности, систематичности, принцип моделирования. В основе когнитивного принципа (Ю.Н. Караулов, В.В. Давыдов, Е.С. Кубрякова) лежит связь языка и мышления, поскольку язык является важнейшим средством не только общения, но и средством познания, формирования и формулирования мысли, основой абстрактного мышления. Именно поэтому процесс развития речи должен осуществляться вместе с развитием мышления и мыслительных операций, как-то:

анализ, синтез, классификация, аналогия, обобщение [117, 84, 85, 136,137].

Процесс обучения языку должен быть процессом познания окружающего мира, культуры и самого себя. Когнитивный принцип предполагает взаимозависимое изучение сознания и языка.

Социокультурный принцип (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и др.) означает, что социальные и культурные реалии должны быть познаны и осмыслены посредством языка. Язык необходимо изучать через призму культуры.

Каждая единица языка отражает в себе элемент культуры, поэтому важное значение приобретает изучение всех пластов лексики: архаизмы, историзмы, неологизмы, средства лексической выразительности. Эти единицы языка представляет веками накопленный культурный багаж и определяет национальную картину мира.

Социокультурный принцип определяет наличие этнокультурного и культуроведческого компонента, охватывавший все элементы культуры народа.

Но социокультурный принцип означает постижение и осмысление культуры через текст фактов языковых. Через тексты, отражающие социокультурные реалии, происходит формирование языковой картины мира посредством лексики этих текстов. Язык, будучи средством накопления знаний об окружающем мире, фиксирует результаты познания, из которых впоследствии складывается языковая картина мира, отражающая общечеловеческий и национальный опыт народа. Этот факт лежит в основе социокультурного подхода к изучению русского языка.

Социальный статус молчащего человека выдает его облик – взгляд, осанка, одежда. Социальный и интеллектуальный статус человека говорящего выдает его личный «звуковой фон». Известно, что в первые 10 секунд знакомства человека оценивают глазами – как одет, как держится, какие манеры. Дольше оценивают ушами: сначала КАК он говорит и только потом – ЧТО. Речь говорящего демонстрирует социальное положение, воспитание, место рождения и проживание. Человек сможет объясниться на родном языке, имея даже минимальный запас слов. Б.В. Беляев утверждал, что без запаса слов, хотя бы незначительного, владеть языком невозможно [33].

Социокультурный подход включает в себя следующие компоненты:

знания о мире и опыт эмоционально-ценностной ориентировки в обществе посредством языка, способность адаптироваться к окружающей действительности, преобразовывать ее посредством всех видов речевой деятельности;

опыт использования языка в социально значимых функциях.

Существуют и частнометодические принципы речевого развития (Л.П.

Федоренко) [249, 250]. Принцип градуальности предполагает расчлененность системы обучения на несколько комплексов, включающих средства, методы, формы и приемы и ориентированных на разные этапы обучения. При этом учитывается постепенное нарастание объема знаний, усложнение их свойств.

Данный принцип призван уточнить минимум содержания обучения на различных этапах обучения и определить необходимые методы и приемы. Принцип градуальности играет важную роль при отборе новой лексики на каждом этапе обучения (при толковании значений), а также в отборе текстов. Важную роль этот принцип играет и в диагностике речевого развития. Внедрение стандартов, определяющих обязательный минимум, требует осуществление диагностического контроля речевого развития на всех возрастных этапах.

Принцип единства изучения языка и обучения речи. Как известно, язык и речь – две стороны единого процесса речевой деятельности. Поэтому и изучение языка должно быть связано с обучением всем видам речевой деятельности.

последовательность операций (действий), необходимых для достижения результата. В виде алгоритма можно представить виды речевых действий при решении орфографических, пунктуационных задач и коммуникативных задач.

Одним из таких этапов является этап лексического и грамматического структурного высказывания во внутренней речи, механизм которого обеспечивает, с одной стороны, выбор слов для построения высказывания, а с другой стороны – грамматическое оформление.

Обучение построению высказывания невозможно без опоры на готовые коммуникативные единицы: клише, стереотипы, фразеологизмы, схемы. Л.В.

Щерба утверждает, что овладение готовыми коммуникативными единицами не исключает творчество и развитие креативности. Психолингвисты К.Ф. Седов и И.Н. Горелов считают, что «без овладения жанрово-ролевыми стереотипами общения, в котором языковые единицы достаточно прочно увязаны с типическими ситуациями, взаимодействие языковых личностей было бы затруднено». [75, c. 138] Принцип целостности процесса формирования лексико-грамматического строя речи диктует условия единого и взаимосвязанного формирования лексического запаса и грамматического строя речи. Грамматическая структура высказывания влияет на отбор слов, поэтому работу по обогащению словаря целесообразно вести во взаимосвязи со смысловой и грамматической структурой высказывания.

Принцип сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора (дихотомии) означает сопоставление и различение бинарных явлений и понятий. На принципе дихотомии основано изучение явлений синонимии, паронимии, полисемии.

Необходимо учитывать и принципы коммуникативной методики (Е.А.

Быстрова, Ю.Н. Караулов, В. В. Давыдов, А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова и др.):

1) принцип деятельностного обучения Реализация данного принципа диктует такую организацию обучения, при которой методические приемы, упражнения и задания будут вовлекать учащихся в различные виды деятельности (Ю.Г. Фокин). Этот принцип основан на самой сущности коммуникативного акта – деятельностной сущности, поскольку в основе коммуникации – речевая деятельность.

2) принцип текстоцентризма Текст является не только средством приобщения к культуре народа, но и средством познания языка. Принцип текстоцентризма предполагает такую организацию учебного процесса, при котором грамматические и языковые явления изучаются на основе текста. Текст позволяет организовать ситуацию познания языка. В процессе обучения учащиеся имеют дело с текстами разнообразного содержания, типов и стилей речи. Восприятие таких текстов и порождение собственных требует специальной подготовки и определенного уровня сформированности лингвистической, языковой, культуроведческой и коммуникативной компетентностей.

3) принцип личностно ориентированного обучения К главным отличительным признакам коммуникативного обучения можно отнести такие, как диалогичность процесса обучения, переход от авторитарности к сотрудничеству учителя и ученика, восприятие ученика в качестве субъекта образовательного процесса, моделирование учебных ситуаций. Личностно ориентированный подход призван обозначить индивидуальную траекторию развития каждого учения. Это становится возможным благодаря учету не только возрастных особенностей, но и особенностей психики каждого обучаемого (особенности темперамента, тип мышления, даже привычки). Так, например, учащиеся одного класса могут различаться по способностям в освоении языков.

Учащиеся с хорошо сформировавшимся логическим мышлением лучше усваивают теоретические положения, лучше формулируют, другие учащиеся активнее строят речевые высказывания, быстрее ориентируются при выполнении коммуникативных упражнений. При этом необходима такая организация учебного процесса, чтобы каждый учащийся почувствовал себя успешным. В данном случае хорошо себя зарекомендовали такие методы и приемы, как метод проектов (в рамках одного урока это могут быть мини-проекты), работа в парах.

4) принцип сознательно-коммуникативного обучения Овладение языком, всей языковой системы невозможно без развития познавательной сферы учащихся. Не случайно слова «по-знание» и «со-знание»

являются однокоренными. Действительно, познание системы о языке невозможно без сознательного к этому процессу отношения. В контексте коммуникативного обучения обучение через общение невозможно без сознательного подхода. Этот принцип обучения пронизывает всю систему преподавания языка: цели, задачи, содержание, методы, технологии обучения, диагностику.

Коммуникативно ориентированные подходы реализуются посредством специальных дидактических средств, упражнений, организацией ситуаций дидактического общения. В структуре каждого упражнения можно выделить коммуникативную установку (цель) и собственно дидактический материал. При этом Л.Г. Ларионова выделяет несколько видов коммуникативных установок [151]:

1)установки, требующие выражение согласия / несогласия, подтверждения / опровержения, доказательства;

2) установки, требующие от учащихся выразить свое отношение по отношению к вопросу / проблеме, явлению, факту;

3) установки, требующие уточнения;

4) установки, побуждающие к действию;

Следует отметить, что очень часто используется несколько установок, при этом от учащихся требуется определить очередность действий, самостоятельное формулирование проблемы.

организация обучения, которая бы «провоцировала» учащихся на диалог. Для создания диалогичности обучения используется хорошо зарекомендовавший себя метод коммуникативных ситуаций. Оказавшись в коммуникативно-речевой ситуации, учащийся становится активным субъектом и продуцирует речевое высказывание. Подобное моделирование ситуаций создает условия для создания коммуникативно ориентированных упражнений должна удовлетворять следующим требованиям:

1) упражнения должны быть нацелены на получение новой информации;

2) упражнения должны соответствовать реальным жизненным ситуациям;

3) в упражнениях должны присутствовать элементы ролевой игры.

Выполняя данные упражнения, а также в процессе подготовки к их выполнению (при работе со справочными материалами), учащиеся обучаются созданию описаний, повествований, созданию учебно-научного текста. Таким образом, опытным путем, в соответствии с принципом сознательности учащиеся грамматические модели, правила, обобщения. Все перечисленные факторы должны учитываться при организации процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся. Учитывая специфику коммуникативно-ориентированных подходов в обучении русскому языку, нами была разработана структура коммуникативно-ориентированного обучения лексике (рисунок 3).

Коммуникативно-ориентированное обучение лексике Компоненты коммуникативно-ориентированного обучения лабораторные работы) Рисунок 3 Структура коммуникативно-ориентированного обучения В рамках коммуникативно-ориентированных подходов разработанная модель обучения лексике позволила решить следующие задачи:

1) приобретение знаний по теме «Лексика. Фразеология»;

2) формирование навыков многоаспектного анализа слова с учетом его основных функций: номинативной, коммуникативной, смыслообразующей, текстообразующей.

соответствующими возрастным особенностям учащихся 56 классов средней общеобразовательной школы;

4) организация систематического коммуникативного тренинга с целью расширения активного словаря школьника.

Коммуникативно-ориентированное обучение необходимо и в современных условиях полиэтнического класса. Дети разных национальностей в ходе диалога не только постигают азы языковой культуры, но и знакомятся с культурой, коммуникативность обучения обеспечивает постоянный самоконтроль, самоанализ, развивает способность к рефлексии.

Выводы по первой главе В первой главе «Научно-методические основы коммуникативноориентированного обучения лексике в средней школе» рассматриваются базовые психолингвистические понятия, актуальные для разработки методических основ формирования речевой культуры младшего подросткового возраста школьников в коммуникативно-деятельностном аспекте.

Базовые лингвистические понятия в методике преподавания речевой культуры, развития связной речи основываются на дихотомии «язык – речь».

Понятие «речь» определяется через противопоставление ее языку, разграничение которых наметилось к началу XX века под влиянием идей В. фон Гумбольдта и Ф.

де Соссюра. Исследование проблемы единства и различия языка / речи нужно в методических целях: из ясного представления о сходстве и различиях языка и речи вытекает положение о том, что изучение этих понятий есть процессы, тесно связанные друг с другом, но всё же различные.

грамматических и других средств, находящихся в арсенале говорящих. Формируя и совершенствуя речь, мы учим языку, нормативному использованию его в своей речевой практике. В связи с этим учитель русского языка, методист должны понимать суть речевой деятельности, отличие ее от изучения языка, для того, чтобы при осуществлении культурно речевой работы не подменять речевые упражнения языковыми.

Так как схожесть понятий язык и речь выявляется в их назначении и, кроме того, функции языка реализуются в речи, мы определяем базовые и производные функции языка / речи, определяющие их полифункциональность и находящиеся в онтогенезе речи ребенка, в тесной связи психического развития человека и становления языковых функций в его речи.

Историко-логический анализ проблемы обучения лексике в контексте творчества лингводидактов в современной учебно-методической литературе содержит анализ сильнейшего наследия таких авторитетных ученых, как Георгий Леонтийский, Сократ, Соломон, Аристотель (греческая цивилизация); Исидор Севильский, Беда Достопочтенный (риторы Средневековья); Кирилл Туровский, митрополит Илларион (XIX – XX вв.); М.В. Ломоносов, Н.Ф. Кошанский; Л.П.