«Языковая проблема в казахстанском образовательном пространстве: история и перспективы ...»

- выявить положительные и отрицательные стороны развития русскоязычия, влияющие на систему образования в целом;

- дать объективную характеристику состоянию и перспективам подготовки научно-педагогических кадров, моноязычных и двуязычных.

Источниковая база исследования. Для реализации целевой программы в диссертации используется разнообразный круг источников. Это архивноисторические, нормативно-правовые, статистические и иные информационные материалы, отражающие деятельность образовательных учреждений, а также приемы анализа и синтеза исторических фактов, извлеченных главным образом из документальных источников.

Как известно, материалы архивов являются основной базой для большей части исторических исследований. При освещении исторических предпосылок формирования существующей языковой системы образования в различных регионах Казахстана использовались фонды Центрального Государственного архива Республики Казахстан. В частности, фонды 81, 1137, 1568, «Министерства образования Казахской ССР», 1982 «Министерства высшего и среднего специального образования Казахской ССР» которые содержат материалы деятельности органов народного образования в области развития учебных заведений. Кроме того, использовались фонды Архива Президента Республики Казахстан 706, 708 (Центрального Комитета Коммунистической партии Казахстана). Они дали возможность объективно рассмотреть вопросы подготовки педагогических кадров, влияния русскоязычия в сфере образования и др. хотя такой архивный материал, как справки, отчеты и инструкции, отличаясь своей описательностью, лишен информации аналитического характера.

Статистические данные позволили определить динамику развития системы образования, количественных и качественных показателей образованности.

При этом использовались процентные показатели из периодических издании союзных и республиканских статистических органов, а также из тематических сборников по разным направлениям общественного развития Казахстана [62].

Документы партийно-государственных органов занимают важнейшее место в изучении любых сторон советской действительности, так как именно эти органы с первых дней Советской власти регламентировали и направляли все сферы общественной жизни. Сведения об отношении партийных, советских, хозяйственных органов к исследуемым вопросам сосредоточены в специальных сборниках постановлений и решений партий и правительства на союзном и республиканском уровне [63]. Начиная с первых деклараций Советской власти, прослеживается целенаправленная политика Коммунистической партии в отношении культурного развития национальных республик. Эти документы, являясь важными источниками, позволяют восстановить объективную картину социалистических преобразований в Казахстане, в том числе и в сфере образования [64].

Материалы периодической печати также активно использовались в нашем исследовании [65]. Они помогли проследить положение дел и состояние системы среднего, средне-специального и высшего образования через призму языковой ситуации. Публикации в периодической печати деятелей культуры, народного образования и науки дали возможность составить широкое представление об эволюции общественно-политической ситуации и системы образования в разное время, в разных регионах Республики.

В диссертации использованы материалы научно - практических конференции. Неоднородные и неоднозначные по характеру, объему и ценности фактов, перечисленные источники сыграли важную роль в освещении темы.

Методология и методы исследования. Методология нашего исследования основывалась на принципах классической науки – объективности, всесторонности, историзма, системности, единства исторического и логического, конкретности истины, социально-исторической обусловленности духовно-практической деятельности человека и ее результатов, взаимодействия и взаимозависимости общественного бытия и общественного сознания. Широко применялись каузальный, историкоретроспективный, сравнительно-исторический и собственно аналитический приемы, типологический и социолого-статистический методы.

Основной методологический принцип, который раскрывает историографический подход к решению данной проблемы — это принцип системности. Кроме того, необходимым методологическим основанием для анализа историографии темы является принцип историзма. Его применение позволяет углубить содержание исследования, так как предполагает не только описание исторического процесса через систему взглядов и воззрений отдельных ученых, но и выявление основы этого же процесса через систематизацию информации, содержащейся в различных работах по истории народного образования.

Принцип историзма в сочетании с системным принципом, позволяет направить научное исследование в нескольких направлениях: по пути изучения приоритетных вопросов историографии образования; с помощью критического анализа методов и принципов предшествующего этапа исторического знания; а также путем обоснования позитивных и негативных оценок в общей сумме исторических фактов, связанных с потоками языковых коммуникации.

В работе применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ исторической, педагогической литературы для обоснования основных методологических формулировок;

- историографический и сравнительно-исторический анализ и обобщение всего накопленного исследовательского опыта по истории становления системы образования Казахстана.

Хронологические рамки. Исследование охватывает период с 1920 года и до начала ХХI века. Это время новейшей истории Казахстана представлено как этап советской системы образования и ее трансформации в суверенном Казахстане.

Научная новизна диссертации заключается в том, что впервые комплексно исследуется исторический опыт, условия и итоги формирования системы образования Казахстана во взаимодействии с языковой проблемой – проблемой моноязычия, двуязычия и полиязычия. В частности показано, что процесс развития русскоязычной среды в образовательной сфере происходил в тесной взаимосвязи с политическим, общественно-экономическим и культурным развитием Казахстана. В работе дана критическая оценка деятельности государства по формированию языковой среды в области образования за советский период истории.

В диссертации рассматриваются ранее слабо разработанные вопросы по национальным отношениям и национальной культуре в контексте системы образования. Использованы новейшие архивные данные и научные труды отечественных ученых. Отдельные источники и материалы вводятся в научный оборот впервые.

Представленный анализ проблемы дает возможность существенно расширить критический и научный потенциал изучения советского периода истории Казахстана. Можно найти ответы на такие вопросы как: Почему недостаточно эффективна была система советского образования? Насколько реальной оказалась концепция культурного прогресса Казахстана в условиях доминирующей роли русского языка в сфере образования? Что является главной определяющей характеристикой советской историографии образования? Какие ее направления были наиболее разработаны и содержательны? Какими резервами обладает историческая наука Казахстана в области изучения культурно-образовательных процессов в новейшей ее истории? Даже этот неполный перечень вопросов позволяет судить о широте и потенциале исследования. В свою очередь, это является доказательством практической ценности исследуемой в диссертации проблемы.

Научно-практическое значение исследования.

Положения и выводы диссертации существенно обогащают информационные материалы в области становления, развития и совершенствования национальной системы образования. Теоретические обобщения, основанные на малоизученных архивных данных, могут быть использованы в виде спецкурсов по истории Казахстана, а также в исследованиях по истории культуры новейшего времени.

Наиболее же существенно они могут повлиять на разработку комплекса нормативных документов по дальнейшему реформированию и модернизации казахстанского среднего, средне-специального и высшего образования.

Результаты исследования целесообразно учитывать также при создании разнообразных образовательных программ и выработке национальной политики в сфере образования.

Кроме этого, выводы, приведенные в данной работе, могут помочь дальнейшей модернизации системы образования республики, и развитию ее эффективного управления. Предложенный анализ интеграционных процессов в сфере подготовки кадров средней и высшей квалификации дает возможность совершенствовать общую стратегию национального образования в плане его эффективной интеграции в мировое образовательное пространство. При этом разработанные в диссертации языковые подходы уже сейчас находят практическое применение у непосредственных организаторов среднего, среднеспециального и высшего образования.

Практическая ценность диссертации состоит также в том, что обобщенный в ней материал, выводы и рекомендации могут быть использованы в ходе дальнейшего изучения советского исторического опыта культурного строительства. Главное в этом процессе то, что научное знание и критическая оценка всех достижений Советской эпохи является необходимым условием для формирования объективного исторического сознания граждан.

Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены: на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования личности: традиции и современность»

(Казахстанско-Российский Институт, 25-26 апреля 2002 года, г. Екибастуз);

региональной научно-практической конференции в рамках Сатпаевских чтений (Екибастузский инженерно-технический институт имени К.И.Сатпаева, 14- мая 2004 года); региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы внедрения кредитной технологии обучения в системе высшего образования Республики Казахстан» (Екибастузский инженерно-технический институт имени К.И.Сатпаева, 15-16 апреля 2005 года); республиканской научной конференции ученых «V Сатпаевские чтения» (Павлодарский государственный университет имени С.Торайгырова, 12 апреля 2005 года);

международной научно-практической конференции Конституция – прочный фундамент государства, Казахстанско-Российский институт, 24-25 августа 2005 г., г. Екибастуз; международной научно - практической конференции Качество образования: менеджмент, кредитная система обучения, достижения, проблемы в рамках V Сатпаевских чтений, посвященных 15-летию независимости Республики Казахстан (Екибастузский инженерно-технический институт имени К.И.Сатпаева, 12-14 апреля 2006 г.); международной научно практической конференции Повышение качества образования и научных исследований в рамках VI-х Сатпаевских чтений (Екибастузский инженернотехнический институт имени К.И.Сатпаева, 12-14 апреля 2006 г.);

международной научно-практической конференции молодых ученых VII Сатпаевские чтения (Павлодарский государственный университет имени С.Торайгырова, 12 апреля 2007 г.); международной научно-практической конференции История и перспективы развития Экибастузского региона посвященная 50-летию города Экибастуза (Казахстанско-Российский институт, 18 мая 2007 г., г. Екибастуз); международной научно-практической конференции «Государственная языковая политика: актуальные проблемы реализации на региональном уровне» (Павлодарский государственный педагогический институт, 18 января 2008 года); международной научнопрактической конференции «Проблемы сохранения и изучения культурного и природного наследия Прииртышья» (Павлодарский государственный педагогический институт, 24 апреля 2008 года). Основные положения исследования отражены в статьях, опубликованных в «Вестнике КазНУ. Серия историческая», «Отан тарихы», «Казахская цивилизация».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников.

1 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ПРОБЛЕМЫ: ПРИЧИНЫ И

УСЛОВИЯ РАСПРОСТРАНЕНИЯ РУССКОЯЗЫЧИЯ В КАЗАХСТАНЕ

Вообще переселение крестьян отвечало основной цели царского правительства по колонизации казахских земель. Первоначально оно носило стихийный характер, однако с конца ХІХ века этот процесс принимает более упорядоченные формы. С целью успешного проведения колониальной политики царизма в Казахстане создается Государственный переселенческий фонд, задачей которого являлось изъятие земель у казахов в пользу некоренного населения. Фонд обеспечивал прибывших крестьян земельными участками, инвентарем, скотом и т.д.

В начале ХХ в. в результате столыпинской аграрной реформы наблюдался больший приток в Казахстан русских, украинских и белорусских переселенцев.

Итогом этой целенаправленной колониальной политики царизма в Казахстане явилось изменение демографической ситуации. Население Казахстана становится все более многонациональным. Царизм создал переселенческий фонд, лишив казахов к 1916 г. 40 млн. га лучших земель.

Массовое изъятие земель казахов резко осложнило отношения между коренным населением и русско-украинскими переселенцами. По мнению академика Российской Академии наук П.В. Волобуева, «переселенческая политика привела к столкновению мигрантов с коренным населением окраины (Средняя Азия, Казахстан, Сибирь), представлявшим совсем иной уклад хозяйства и ничуть не менее нуждавшимся в земле. Аграрная напряженность, следовательно, из центра страны распространилась на окраины» [66].

По словам Н.Е. Бекмахановой, «царизм, проводя свою переселенческую политику, не делал различий между народами России, и формально и по существу они пользовались равными правами, определявшимися существовавшим законодательством. Поэтому в заселении окраины страны, наряду с русскими, на равных участвовали и украинцы, белорусы, мордва, татары. Это, с одной стороны, расширяло ареалы их расселения, а с другой – приводило к совместному проживанию представителей разных народов, усиливало их взаимосвязи и контакты» [67].

Административные и экономические реформы царизма были направлены на разрушение традиционных устоев казахского общества.

В 1913 г., в целом в Казахстане было 267 аульных школ русской системы и 157 русско-казахских смешанных школ, которые готовили мелких чиновников для царской колониальной администрации. Основной целью школьного образования в степи была русификация казахской молодежи. Царизм разрешил широкую миссионерскую деятельность среди казахов. Иными словами, были заложены основы для последующей русификации и ассимиляции коренного населения.

В новых условиях царизм не был заинтересован в развитии просвещения угнетавшихся им народов. В инструкциях, созданных Министерством просвещения царской России, указывалось, что, «народное образование на окраинах русской державы есть своего рода миссионерство. Миссионерство своего рода есть - духовная война». Организацию народного образования в Казахстане возглавили русские миссионеры, такие, как Н.И.Ильминский, А.Е.

Алекторов и др.

Н.И.Ильминский разработал свою систему просвещения нерусских народов России. Конечной целью образования он считал «обрусение инородцев и совершенное их слияние с русским народом по вере и языку» /68/. Для этой цели он предлагал открывать для казахских детей повсеместно элементарные школы на родном языке. В таких школах должен был усиленно изучаться русский язык. По Ильминскому, учителями должны быть подготовленные люди из числа казахов. Он придерживался принципа обучения русскому языку путем сравнения казахского с русским, предлагал заменить арабский алфавит русским для того, чтобы ученик казахской школы имел возможность без труда читать русские книги, но не мог читать религиозную литературу. В школьную программу он включал православное верование.

Несмотря на реакционные цели, система Ильминского способствовала распространению и прогрессивного русского образования среди казахских детей. Именно выпускники таких школ в будущем составили ядро молодой казахской интеллигенции. Основная часть их впоследствии открыто выступила против внедрения данной миссионерской системы.

Официальный курс ограниченного просвещения казахов с целью их использования в интересах колониальной политики царского правительства являлся, наряду с другими объективными факторами, своего рода определенным результатом становления русскоязычной среды в сфере образования.

Таким образом, усиление в первую очередь политического влияния царского правительства на казахское общество, а также растущие контакты и связи казахского населения с русским сделали необходимой ускоренную подготовку образованных людей из среды местного населения, владеющих русским языком. Это отвечало коренным интересам и казахского народа. Так как давало возможность защитить свои интересы, вооружившись европейскими знаниями и культурой.

Значительную роль в истории культуры и общественной мысли дореволюционного Казахстана сыграли университеты России. Существовало несколько каналов, по которым распространялось влияние университетов на казахское общество: в Казахстан прибывали сосланные правительством воспитанники университетов; в пограничных управлениях и канцеляриях губернаторов в г. Омске, Оренбурге, Семипалатинске, Верном и Ташкенте состояло на службе немало выпускников университетов; начиная с 80-х гг.. ХІХ в. в университетах стали учиться дети казахов. К 1917 г. в Казахстане было не менее 100 человек с высшим образованием, из них более 2/3 – с университетским.

Обучение в русских учебных заведениях России позволяло казахам ближе познакомиться с культурной, интеллектуальной и общественно-политической жизнью России, с учениями ее лучших представителей – Белинского, Чернышевского и др. Это способствовало проникновению просветительских, а позднее и революционных идей в Казахстан.

Говоря о роли университетов России в научной и культурной жизни дореволюционного Казахстана, нельзя не упомянуть о первых казахах-ученых, имевших ученое звание магистра наук, Акпаеве Жакыпе, магистре права, (Петербургский университет), Кулманове Бахтыгирее, магистре права (Казанский университет) [69].

Жакып Акпаев являлся не только видным деятелем алаш-ордынского движения, но и одним из образованнейших людей своей эпохи. После окончания юридического факультета Санкт-Петербургского университета он под научным руководством ректора университета профессора А.Х. Гольметена успешно защищает диссертацию на соискание ученой степени магистра права [67].

На естественном факультете Петербургского университета учился Мамбетали Сердалин (1865-1914 г.г.). Имея техническое образование и будучи практическим работником промышленных предприятий Казахстана, он был связан с Обществом содействия русской промышленности и торговли в Петербурге, писал книги и статьи, в основном посвященные горнорудной промышленности края [70].

Только высшее медицинское образование в конце ХІХ -начале ХХ вв..

получили в столичной военной академии – А.Котубаров, Х. Досмухамедулы, С.Шолымбеков, Н.Ирмагамбетов, С.Асфендияров; в Саратовском университете – Е.Кособолотов, Б. Жусипгалиев, Н.Ниязов, Б.Бейсенов, К.Есенкулов; в Казанском университете - М.Карабаев, М.Шамбаков, А.Алдияров, М.Шолтыров, И.Кошкынбаев.

Кроме того, медицинский факультет Московского университета закончил Д.Куспагалиев, Томского – А.Айтбакин и Н.Жаксылыков, Киевского – Н.Жакыпбаев. Диплом Петербургского женского медицинского института получила Гульсим Аспандиярова.

Вместе с тем, большая часть казахов учились на юридических, технических и других факультетах различных вузов страны. Отдельные представители казахской молодежи обучались в вузах зарубежных стран.

По неполным данным, в начале ХХ в. свыше 100 человек из числа казахов имели высшее образование [71]. В советской историографии нет специального исследования о казахах, получивших высшее образование до 1917 года, но в архивах имеется обширный материал для плодотворного изучения этого вопроса. Приведем несколько примеров. В 1895 г. Сатылган Саботаев после окончания Верненской гимназии поступил в Московский Лазревский институт восточных языков. С золотой медалью окончил Семипалатинскую гимназию, а затем Томский технологический институт Алимхан Ермеков. Юридический факультет Московского университета окончил С.Аппасов. В 1899 г. в Казанский ветеринарный институт поступил бывший воспитанник Оренбургской гимназии Сулейман Ибрагимов. Этот же институт в 1904 г.

окончил Абубакир Сейдалин. Высшее образование в Казани получили Б.Кулманов, М.Бекимов и многие другие. Десятки казахов учились в высших учебных заведениях Москвы, Петербурга и других городах России, а также в Польше, Египте [72].

В условиях колониальной политики царизма именно русскоязычная система образования получает свое распространение, становится доминирующей моделью просвещения. Расширение сферы европейского образования в конце ХІХ в. и в особенности в начале ХХ в. было заметным явлением в жизни казахского общества и внесло определенные изменения в его интеллектуальную структуру [73].

Многие представители казахской интеллигенции стремились ознакомить молодежь с достижениями русских и других европейских народов в области науки, техники и образования. Вместе с тем, казахская национальная интеллигенция стояла на защите интересов народа, национального языка, культуры, выступая против колонизации казахских земель. И при том, что многие деятели казахской интеллигенции получили русское образование и были воспитаны в русской среде. Среди них мы выделяем, прежде всего, А.Букейханова, М.Дулатова, М.Тынышпаева, Б.Каратаева и многих других. Их часто называли младоказахской либерально—демократической интеллигенцией.

1.2 Основные направления развития советского образования в контексте национальной политики государства С образованием Казахской АССР в 1920 г. на повестку дня были поставлены такие социальные вопросы, от решения которых напрямую зависели успехи нового социалистического строительства. Наряду с экономическими проблемами необходимо было решать и культурологические, в том числе связанные с народным образованием.

Первым шагом в этом направлении стала борьба с неграмотностью. Так, в 1921 г. решением правительства КазАССР была создана Центральная Чрезвычайная комиссия по борьбе с неграмотностью. После победы в гражданской войне была поставлена задача восстановления экономики и разрушенного народного хозяйства. В этой связи большое внимание уделялось созданию условии для образования. Для обучения грамоте взрослых были созданы ликпункты. За 1922-1923 гг. Наркомпросом республики открыто ликпунктов. К концу 1923 г. здесь прошли обучение 3000 человек. Борьба с безграмотностью проходила в нелегких условиях: недоставало средств, нехватало учителей, учебников, пособий, письменных принадлежностей.

Дело осложнялось также непродуманными алфавитными реформами. В конце 1920-х годов казахская письменность была переведена с арабской графики на латинскую. Через 10 лет – с латинской на современную кириллицу.

14 декабря 1932 г. ЦИК КазАССР принял декрет, в котором говорилось о введении обязательного обучения всех неграмотных в возрасте от 15 до 50 лет.

Однако успешному выполнению декрета помешали насильственная колективизация и начавшийся голод в 1931-1933 годов [74].

Тем не менее, небывалые масштабы и темпы индустриального развития республики обусловили потребность не только в грамотных, но и в квалифицированных рабочих. В 1925 г. были созданы ФЗУ в нефтепромысловых районах Эмбы, а также в Риддере, на Петропавловском кожевенно-меховом заводе. В начале первой пятилетки школы ФЗУ действовали на Семипалатинском кожевенном заводе, Карагандинской суконной фабрике, в Карсакпае, на Чимкентском химико-фармацефтическом заводе. Школы эти готовили слесарей, токарей по металлу, кузнецов, столяров, бурильщиков, взрывников, проходчиков.

В 1927 году в Казахстане насчитывалась 21 школа ФЗУ с 810 учащимися, причем казахи среди них составляли 43 % [75]. В мае 1930 г. ЦИК и СНК Казахстана специально рассмотрели вопрос «О состоянии профессиональнотехнического образования в республике». Особое внимание обращалось на расширение его сети. 1929/30 учебный год для профтехобразования стал по существу годом организационного оформления.

На строительство таких школ государство отпускало большие средства.

Например, в 1931 г. сумма этих расходов составляла 11832,3 руб., в 1932 г. – 13407,7 руб.

Хотя не все было гладко. Нехватало помещений, библиотек. Учебные лаборатории ютились в темных, неприспособленных, полуподвальных комнатах. В связи с этим правительство республики принимает ряд мер по улучшению материально-технической базы техникумов. В них создавались физические, химические, геологические и геодезические кабинеты и лаборатории. Совершенствовалась учебно-методическая работа, организовывались методические цикловые комиссии. Например, в Семипалатинском геологоразведочном техникуме такая комиссия состояла из секции обществоведческо-литературной, физико-математической, по специальным предметам, по военному делу и физическому воспитанию.

В 1932 г. в Казахстане функционировало 89 техникумов, среди них был Кзыл-Ординский медицинский техникум. Позже возникли медицинские техникумы в Кустанае, Петропавловске, Семипалатиснке. В 1934 г. в техникумах Казахстана всего обучалось 20 157 человек, в том числе казахов.

В довоенный период в республике работало 5 289 начальных, семилетних и 698 средних школ.

Во второй половине 20-х годов в Казахстане начала развиваться система высших учебных заведений. Так в 1926 г. в г. Ташкенте был организован Высший педагогический институт. А два года спустя, после принятия постановления ЦК ВКП (б) и СНК «Об организации высшего образования в национальных республиках» факультет переводится в Алма-Ату, и на его базе создается институт, названный по началу Казахский государственный университет. Первым руководителем старейшей кузницы национальных кадров был профессор С.Д.Асфендияров. В данном учебном заведении преподовали крупные ученые страны Д.А.Зыков, Б.А.Домбровский, И.С.Баккал, В.В.Бартольд и др. В институте активно работали три отделения: физикоматематический, химико-биологический и языка и литературы. В начале обучалось 124 студента, в том числе 76 казахов. В 1931 г. состоялся первый выпуск 59 молодых педагогов пополнили отряды интеллигенции. В 1935 г., в честь юбилея классика казахской литературы Абая Кунанбаева, институту было присвоено его имя. В 1932 г. начала функционировать вечернее и подготовительное отделение. Сегодня Алматинский государственный университет крупнейший вуз в республике, который готовит кадры по разным специальностям [76].

Становление системы школьного образования в Казахстане проходило в условиях культурной революции. Глубокие качественные преобразования всей исторически сложившейся среды обитания казахского традиционного общества в послеооктябрьский период сопровождались коренной ломкой культурных традиции народа. В первую очередь культурная революция создавала совершенно новые исторические условия для формирования и развития личности с определенными характеристиками образовательного и идейнополитического свойства.

Культурная революция, развиваясь как одна из составляющих социалистического образа жизни, не могла существовать без фундаментальных знаний, формируемых в условиях системного образования. Главным звеном в системе обучения и воспитания подрастающего поколения основоположники научного коммунизма считали школу. Подвергая резкой критике буржуазную систему воспитания и образования, они утверждали, что только в результате завоевания политической власти рабочим классом школа сможет эффективно выполнять свою ведущую роль в общественном развитии. «В ходе революционной практики роль системы образования будет возрастать, а ее проблемы будут выдвигаться на передний план». [77].

Наиболее ярко партийный подход к вопросам образования и воспитания был выражен в многочисленных педагогических исследованиях Н.К. Крупской:

«Воспитывать – значит планомерно воздействовать на подрастающее поколение в духе верности коммунизму», - писала она [78]. Идеологи коммунизма понимали, что только верно направляемое молодое поколение способно воплотить в жизнь решения советских партийных и государственных органов.

Культурная революция стала локомотивом общественного прогресса в республике. Одним из элементов в просвещении сельского населения были, так называемые избы-читальни. Через избу-читальню проводилась идеологическая, агитационная работа: крестьян привлекали в колхоз, распространялись агрономические знания, разъяснялись декреты Советской власти и международное положение, велась атеистическая пропаганда и.т.п. Советы пытались последовательно закрепить особый, просвещенский статус избчитален, обеспечивая их литературой разного направления [79].

В то же время избы-читальни, являясь стационарными пунктами просвещения, не вполне отвечали условиям кочевого быта. К 1927 г. сеть казахских изб-читален сократилась, уступив место красным юртам. Такая ситуация была характерна в большей степени для Северного Казахстана, где красные юрты отличились тем, что кочевали вместе с аулом. Путем развертывания красных юрт Советы сделали большой шаг вперед в продвижении культурно-просветительской работы в массы населения Казахстана, – основу которых составлял кочевой и полукочевой казах [80].

Были и другие формы культурно-массовой работы. Существовал так называемый «бригадный метод» борьбы с неграмотностью. Он позволял сочетать культурные и хозяйственные цели. В состав бригады обычно входили методисты по школьному воспитанию, инструкторы по сельскохозяйственной технике, врачи, агрономы, инженеры, лекторы. Члены бригады должны были вести просветительскую, агитационную работу, преследуя при этом такие цели, как пропаганда колхозов и оседлого образа жизни, содействие культурной революции [81]. Бригады формировались в основном в российских центрах:

весной 1930 г. из Центральночерноземной области РСФСР в Казахстан было направлено 144 бригады. Из Москвы к концу 1930 г. – 250 бригад [82].

Необходимо отметить огромное значение шефской помощи Казахстану Москвы и Ленинграда. Именно в рамках договора о шефстве, заключенного в 1930 г., и развивался бригадный метод [83].

С учетом специфики организации быта и хозяйства казахов с апреля г. внедряется непрерывное, даже в период сельскохозяйственных кампаний, обучение неграмотных и малограмотных.

Кроме того, в малонаселенных пункатах культармейцы из числа партийносоветского актива, а также специальные разъездные учителя, персонально работали с каждым неграмотным.

Такие формы работы с неграмотными и малограмотными были наиболее эффективными, так как приводили к конкретным результатам. Историкоретроспективный взгляд на сложнейшую ситуацию 1920-30-х годов ХХ века позволяет выделить две волны ликвидации неграмотности:

- 1920-1927 годы. На первом этапе происходило обучение элементарным навыкам чтения и письма, а иногда только чтения. Активно функцинировало добровольное общество «Долой неграмотность!».

- 1928-1941 годы. На втором этапе, с момента объявления Всесоюзного культпохода в 1928 г., формируются более тесные и широкие связи с российским центром.

Особенность второго этапа ликбеза определяется еще и резко возросшими народнохозяйственными потребностями в условиях индустриализации и коллективизации. Именно с таких позиции рассматривают историки ликвидацию неграмотности с конца 1920-х годов. Она изучается прежде всего как общедемократическая задача культурного процесса [84].

Вместе с тем во второй половине 20-х годов ХХ века, по мере все более явного перехода к административно-командным принципам управления страной, происходят крайне болезненные культурные преобразования.

Возникает проблема алфавита. Казахи, как и другие восточные народы бывшей царской России, использовали арабскую письменность, что неизбежно вовлекало народ в грандиозный «эксперимент» обучения грамоте по единым стандартам.

Кроме технической причины («недочеты, затрудняющие книгопечатание») выдвигалась еще одна – идеологическая. «Замена графической основы означала превращение письменности из орудия религиозной пропаганды в орудие социального прогресса» [85].

Судьба арабского алфавита была предрешена: начиналась латинизация бывших арабских форм письма.

Данный аспект изучения процесса становления школьного образования переводит исследование в иную плоскость. Существует теория, согласно которой в обществе тоталитарного типа (СССР) осуществляется культурная ассимиляция народов и наций посредством постепенного нивелирования этнического своеобразия культур [86]. Такая культурная ассимиляция была тесно сопряжена, как мы теперь стали понимать, с ассимиляцией этнической.

В 1920-х годах, на общем фоне системного руководства народным просвещением, выделялись острые проблемы. В частности, это развитие сети начальных школ в условиях кочевого и полукочевого образа жизни. Так, Т.Рыскулов по этому поводу отмечает: «Имеющаяся школьная сеть еще намного не удовлетворяет всей потребности... В школьном деле среди казахского населения все больше завоевывают себе место школы-коммуны (интернаты), дающие возможность детям кочевого населения скопляться в определенные оседлые места, где школа может обосноваться и развиваться в будущем» [87]. В условиях происходящих перемен такие типы образовательных учреждений имели важное значение.

По мнению Т.Рыскулова, главная задача государственных структур создать школу соответствующую устоявшимся традициям хозяйства и быта казахов, что не должно упускаться из виду в ходе социалистического строительства.

«Рост школ І ступени... идет вперед. По сравнению с 1924-1925 гг., количество их увеличилось на 724 и 3 406 учащихся, а всего насчитывается в этом году 3 475 школ с 206 949 учащимися» [88]. В историографии ставился вопрос о соответствии приводимых цифр положению народного образования:

насколько реально было бы считать решенным вопрос о ликвидации неграмотности и каковы перспективы всех ступеней школьного образования?

Все без исключения исследователи говорят о существовавшей необходимости количественного прироста сети школ. «Несмотря на первые успехи в развитии начального образования, к концу восстановительного периода еще много детей оставалось вне школы: начальной школой было охвачено всего 23,6%, а среди казахов - 14% детей в городе, в деревне и ауле. Например, в 1926-1927 уч. г. в кочевых районах училось 1,5% детей до 16 лет, в полукочевых - 5%» [89].

Для кочевых районов введение всеобуча намечалось с весны 1931 г., для оседлых – с осени 1930 года. Учитывая особенности проживания, в редконаселенных кочевых районах были организованы передвижные краткосрочные школы. Полный охват всеобщим начальным обучением детей Казахстана необходимо было обеспечить к 1933-34 уч. году. Финансирование этого сложного процесса предусматривалось из разных источников: бюджет (273 млн. рублей), спецотчисления «культгектары», коллективные запашки, средства общественных организации [90]. В исторической литературе выделяются наиболее сложные вопросы школьного строительства: отставание аульно-сельских школ от городских и школ промышленно-земледельческих районов; пестрота в структуре школ; разнобой в существующих учебных программах [91].

Итоги первого послереволюционного десятилетия были довольно обнадеживающими: 30 % населения охвачено школьным образованием, в частности, в 1928/29 учебном году в начальных школах обучался 21% детей.

Началом школьного строительства в Казахстане явилось постановление Наркомпроса РСФСР от 31 октября 1918 года «о школах национальных меньшинств». Несмотря на значительное повышение числа обучаемых в школе детей, все же 63 % оставалось вне ее, что составляло огромный резерв для армии неграмотных. При сопоставлении общереспубликанских и региональных данных, выявляется еще одна закономерность, которая свидетельствует о создании действительно всеохватывающего, системного образования.

Среди специфических форм обучения выделяется передвижная сезонная неполнокомплектная школа с укороченным годом и упрощенной программой обучения. В мае 1926 г. был принят первый «Устав единой трудовой школы КазАССР», в котором делается основной упор на соединение учебы с производственной практикой.

1935 год ознаменовался для Казахстана усиленным воздействием на школьную сеть. Было принято постановление «Об упорядочении структуры школ Казахстана и выращивании казахской средней школы», в котором намечались действительно серьезные, решительные меры в школьном строительстве. Предусматривалось окончательное вытеснение «недоразвитой школы» в условиях развития семилетних и средних школ. При этом средние школы, или школы повышенного типа, открывались только по специальному правительственному постановлению. Организовывались школы-интернаты и общежития при школах, с учетом условий быта и хозяйствования в конкретном регионе. Четырехклассные начальные школы открывались даже в малых населенных пунктах, для 6-7 человек. Рост внимания к школьному образованию был связан, в частности, с введением начального всеобуча в году. На эти позитивные шаги по формированию реально функционирующей школьной сети, без штурмовщины и кампанейщины, обращают внимание исследователи 60-70-х годов XX века [92].

Со второй половины 1930-х годов школы берутся под жесткий контроль, и все последующие преобразования предпринимаются исключительно в контексте углубления принципов единой трудовой школы, причем, истолковывались они, эти принципы, часто очень неоднозначно. Например, в 1937 г. было отменено преподавание труда, что затем дало повод говорить о том, что образование приняло односторонний, «книжный характер» [93].

В Казахстане на 1 января 1939 г. всеобучем было охвачено 96 % детей школьного возраста [94].

Развитие образования в годы Великой Отечественной войны претерпело определенные изменения. Если в 1941-42 гг. произошло уменьшение расходов в этой сфере, то с 1943-44 уч. года происходит постепенное повышение этих расходов. За годы войны на просвещение в Казахстане было израсходовано 2635,7 млн. рублей [95]. В это время проводилась работа и по совершенствованию образовательного процесса. С января 1944 г. вводится 5балльная система оценки успеваемости [96].

Наиболее насыщенно развивается школа Казахстана после окончания войны. Решались важнейшие задачи введения всеобщего семилетнего обучения, образовательной компенсации для молодых людей, оторванных от обучения войной.

Как свидетельствуют документальные источники, система школьного образования в Казахстане, составляла основу, образуя «нижний этаж» всей советской модели народного образования.

При этом необходимо отметить то, что система среднего образования республики развивалась в условиях укрепления командно-административной системы социализма в СССР, и для нее были характерны все присущие для тоталитарного режима черты, такие как: полное подчинение человека политической власти, всеобъемлющий контроль государства над обществом и др.

Советская школа являлась политическим оружием в руках Коммунистической партии. Преподавание истории, начиная с 1917 г., велось в духе атеизма.

К началу 1950-х годов ХХ века возникают характерные признаки кризиса образования. Необходимо было осознать глубинную причину все более и более проявляющейся инертности образования, что пытались объяснить традиционными способами. Партийные документы подчеркивали, что школьная реформа 1958 г. была вызвана «отрывом школы от жизни, от практики коммунистического строительства».

28 декабря 1958 года был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране»

[97]. Это был еще один шаг на неровном пути к выбору содержания образования: оно должно или давать общие знания, или формировать трудовые навыки. После отказа в 30-х годах от трудовых принципов обучения, развивавшихся в 20-е годы, возникает проблема соотнесения интересов школьного обучения и потребностей народного хозяйства. «Связь школы с жизнью трактовалась достатотчно просто: внедрение в учебный процесс уроков труда, создание учебно-опытных участков и производственных мастерских.

Выглядело это следующим образом: 1-4 классы – восстановлены уроки труда, отмененные в начале 30-х годов; 5-7 классы – практические занятия на учебноопытных участках и в мастерских; 8-10 классы – практикумы по сельскохозяйственному производству, машиноведению и электротехнике» [98].

Более того, старшие классы преобразовывались в среднюю общеобразовательную трудовую политехническую школу с производственным уклоном (одиннадцатилетнее обучение). Формировалась базовая форма общего образования в виде восьмилетней школы.

28 марта 1959 г. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования Казахской ССР»

[99]. Предложены были практические меры, которые должны были знаменовать собой «сближение школы с жизнью». Особое место стали занимать конкретные полномочия органов Советской власти на местах. Исследователи, анализируя особенности реформы, выделяют права и обязанности исполкомов в области народного образования. Они составили целый список действии:

- обеспечение условий для детского образования, надзор за размещением сети школ;

- освоение капиталовложений на школьное строительство; право выдавать ссуды колхозам на школьное строительство;

- создание фонда всеобуча при школах;

- работа с учительскими кадрами;

- организация летнего отдыха детей;

- дисциплинарные комиссии;

- выделение земельных участков для СПТУ [100].

Всеми силами отказываясь от всего «западного», советское государство практически в одно время с индустриальным Западом столкнулось с проблемой соответствия образования меняющейся производственно- технической и технологической среде. Но, в отличие от Запада, СССР попытался решить эту проблему без обращения к внутренним запросам индивида, через повышенный контроль за деятельностью педагогов («работа с учительскими кадрами») и учащихся («дисциплинарные комиссии»).

Политический кризис 50-х годов, несомненно, требовал активного идейного воздействия на все сферы и направления повседневной жизни граждан, особенно в системе школьного образования и воспитания.

Безусловно, «меры, принятые в 60-х годах, серьезно способствовали, вопервых, ликвидации существенных различий между умственным и физическим трудом, дальнейшему сближению культурно-технического и общеобразовательного уровня различных социальных слоев советского общества; во-вторых, воспитанию, обучению и подготовке гармонично развитых, всесторонне образованных и культурных людей» [101].

В исследованиях казахстанских ученых в качестве средства преодоления кризиса в сфере образования называется постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». В нем акцентировалось внимание на элементах дифференциации обучения, с учетом индивидуальных наклонностей и запросов, на стремлении ввести политехнизацию школы вместо существовавшей узкопрофессиональной подготовки учащихся [102].

Основой перестройки народного образования с 1959-60 уч. года явилась «организация средних школ с производственным обучением» [103]. Для этих целей были созданы учебные цехи и участки на предприятиях, школьные и межшкольные учебно-производственные мастерские. В Казахстане кроме того, шла ликвидация малокомплектных школ с одновременным строительством укрупненных школ с производственным обучением [104].

Вообще все преобразования предполагалось завершить в 3-5 лет. Как несомненный успех партийного руководства просвещением А.К. Канапин отмечает, «завершение перехода на всеобщее восьмилетнее обучение и ускоренное развитие заочной и вечерней системы обучения» [105].

Вместе с тем, в 60-е годы «рост масштабов образования пришел в противоречие с качеством обучения и воспитания. Высшим критерием оценки работы школ стала полная успеваемость. Противоречие между потребностями народного хозяйства и содержанием образования. Плановые задания набора в СПТУ стали превышать фактическое количество учащихся, заканчивающих классов, в результате возникла ведомственная конкуренция между школами и ПТУ» [106].

70-е годы ХХ века знаменательны для Казахстана началом перехода ко всеобщему среднему образованию (с августа 1972 г). Многочисленные документы, директивы были приняты в связи с попыткой серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь, средней школы [107]. На высшем партийном и государственном уровне отмечены недостатки качества знаний, уровня воспитания, информационной гибкости и самостоятельности учащихся [108]. В условиях Казахстана крайне важно было охватить всеобщим средним образованием села и аулы республики.

За 1973-1977 гг. в сельской местности было открыто 408 средних школ.

Параллельно среднее образование развивалось в сети вечерних школ и средних профессионально-технических училищ. Насколько это было серьезным, в плане решения проблемы среднего всеобуча, можно определить по статистическим данным. В 1977 г. в республике насчитывалась 881 вечерняя школа, в них за десятилетие с 1967 по 1977 гг. получили среднее образование почти человек, неполное среднее – 274,7 тысяч человек. В 1977 году из профтехучилищ среднее образование давали 238, в них обучалось человек [109]. К сожалению, объективная историческая ситуация, которая сейчас характеризуется как период застоя в эпоху социализма, не позволила критически осмыслить внутреннее содержание и эффективность проводимых преобразований. В условиях жесткого идеологического и партийного диктата казахстанские ученые не имели возможности поднимать вопросы состояния национальных школ, раскрывая, прежде всего тенденции сокращения казахских школ. Сохраняется исследовательский подход, ограниченный констатацией фактов, анализ которых не выходит за пределы партийных директив. Даже при изучении внутренних резервов системы обучения и воспитания, ученые руководствовались функциональными подходами и критериями. При этом анализировались в первую очередь партийная принадлежность учителей, затем – уровень их подготовки и квалификации [110].

Не требует особых комментариев и анализ необходимости очередной школьной реформы 1984 года проведенный в то время. Среди наиболее важных причин выделялись: «сокращение притока новых трудовых ресурсов в народное хозяйство из-за введения всеобщего среднего образования и широкого развития вузов; отсутствие в школе систематического производительного труда; перенасыщение учебных программ, приведших к удлинению сроков обучения» [111].

Реформа 1984 г. предполагала использование солидных материальных ресурсов. Были 2 основные статьи расходов: строительство новых школ и заработная плата учителей. В ХІІ пятилетке планировалось создать млн.учительских мест, 800 комплектов ПТУ. На это выделялось 7, млрд.рублей. На повышение заработной платы учителям в ХІІ пятилетке – млрд. рублей [112]. Учитывалась и необходимость сочетания образовательной подготовки с трудовым обучением [113]. Как бы то ни было, но эта реформа подвела черту существованию советской системы просвещения в Казахстане.

2 СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ

2.1 Особенности языковой политики в системе среднего образования республики В 30-е годы XX в. в системе среднего образования произошли важные изменения, связанные с реорганизацией национальных школ. В частности, об этом свидетельствуют архивные материалы. В постановлении Совета Народных Комиссаров Казахской ССР за номером 353 от 13 апреля 1938 г. приводятся очень интересные сведения, характеризующие позицию правительства по отношению к национальным школам. Приведем его текст:

Совет Народных Комиссаров считает установленным, что буржуазные националисты, орудовавшие в органах народного образования Казахстана, насаждали особые национальные школы (немецкие, болгарские, дунганские, корейские, уйгурские и другие), превращая их в очаги буржуазнонационалистического, антисоветского влияния на детей. Это наносило огромный вред делу правильного обучения и воспитания, отгораживало детей от советской жизни, лишало их возможности приобщения к советской культуре и науке, преграждало путь к дальнейшему получению образования в техникумах и высших учебных заведениях.

Признавая дальнейшее существование особых национальных школ и особых отделений при обычных советских школах вредным, в соответствии с постановлением ЦК ВКП(б) от 24/I-1938 года «О реорганизации национальных школ», Совет Народных Комиссаров постановляет:

1.Реорганизовать существующие в КазССР особые национальные школы:

немецкие, корейские, дунганские, тюркские, болгарские, татарские, чувашские.

армянские и другие в советские школы обычного типа, а также ликвидировать существующие при обычных советских школах особые национальные отделения. Совет Народных Комиссаров Каз. ССР признает неправильным существование особых уйгурских школ на всей территории Казахстана и считает необходимым реорганизовать их в советские школы обычного типа с преподаванием на казахском или на русском языке. Сохранить уйгурские начальные школы в Жаркентском, Чиликском и Уйгурском районах Алма-атинской области, а неполные средние и средние школы в этих трех районах реорганизовать в обычные советские школы с преподаванием на казахском или на русском языке. Узбекские начальные и средние школы сохранить только в Чимкентском, Сайрамском, Туркестанском, Келесском и Бостандыкском районах Южно-Казахстанской области. Во всех остальных областях и районах существующие узбекские школы реорганизовать, слив их с казахскими или русскими школами. Таджикские начальные школы сохранить только в таджикской части Бостандыкского района, а во всех остальных районах, имеющиеся таджикские школы и отделения слить с другими школами.

2.Реорганизацию провести следующим образом: учащихся особых национальных школ и отделений разместить в соседних близлежащих советских школах обычного типа. В тех случаях, когда разместить учащихся по близлежащим школам не представляется возможным, необходимо особые национальные школы реорганизовать путем перевода их на учебные планы и программы советских школ обычного типа, с преподаванием или на казахском, или на русском языке. Наркомпросу произвести с осени 1938 года прием в эти школы детей и других национальностей, обеспечив их преподавателями, учебниками и учебными пособиями.

3.В школах сельских местностей, где живут исключительно корейцы, или уйгуры, или немцы преподавание родного языка оставить как самостоятельный предмет. Наркомпросу принять меры к обеспечению этих школ учебниками по родному языку.

4.Все освобождающиеся здания бывших особых национальных школ использовать для открытия новых школ и улучшения условий работы, существующих советских школ обычного типа (ликвидация двухсменности, разукрупнение школ и т.д.).

5.Наркомпросу утвердить сроки, а также порядок реорганизации каждой особой национальной школы, закончить всю работу к началу учебного года (до 1 августа 1938 года).

6.В связи с реорганизацией особых немецких, дунганских и корейских школ в советские школы обычного типа, а также ликвидацией существующих при обычных советских школах особых национальных отделений, ликвидировать в г. Алма-Ата дунганское и в г. Казалинске корейское педучилище, а также немецкое отделение при Петропавловском русском педучилище, Уйгурское педучилище в г. Джаркенте реорганизовать, переведя его на учебные планы и программы советских педучилищ обычного типа, с преподаванием на казахском или на русском языке. Предложить Наркомпросу произвести осенью 1938 года прием в указанные реорганизуемые педучилища учащихся различных национальностей на общих основаниях. Наркомпросу принять меры к обеспечению этих учебных заведений необходимыми преподавателями.

Наркомпросу к 1 июля доложить СНК Каз. ССР о ходе реализации настоящего постановления.

Зам. Председателя Управляющий Делами Из этого документа мы видим, что правительство республики, реорганизуя национальные в советские школы обычного типа, стремилось в духе своего времени и следуя указаниям из Москвы унифицировать советскую систему образования в Казахстане, создавая единые школы преимущественно с русским языком обучения. В этой связи функционирование национальных школ в республике, с учетом их многообразия, не входило в планы советского руководства. Ставилась цель нивелирования всех учебных заведений.

Советское правительство придавало исключительное значение развитию всеобщего среднего образования и, в частности, охвату всех детей обучением в национальных республиках СССР. Это было связано с определенными особенностями развития союзных республик. Есть очень важные архивные материалы, которые мы приводим далее:

«Сведения об охвате обучением девушек-казашек – 1952г.

Вопрос об обучении девушек-казашек в школах всеобуча в начальных, семилетних и средних взят под особый контроль органов народного образования области.

Районные (городские) отделы народного образования в своих планах включают вопросы, связанные с работой по обучению и воспитанию учащейся молодежи девушек-казашек.

В течение ноября месяца прошлого года силами работников областного отдела Народного образования, института усовершенствования учителей и обкома комсомола проверено состояние работы по охвату обучением девушекказашек в школах области. В результате этого оказалось, что в области подлежит обучению в школах всеобуча 22 912 детей казахов, из них девушекказашек – 10 197 в том числе в 1-4 классах 7 508 чел., в 5-7 классах – 2 462 чел., в 8-10 классах – 228 человек.

К началу 1951-1952 учебного года явились и обучаются в школах всеобуча области 22481 детей казахов, из них 9997 девушек-казашек, в том числе в 1- классах – 7403, в 5-7 классах – 2387 чел., и в 8-10 классах – 207 чел.

Таким образом, не охвачено обучением в школах – 201 девушка-казашка, в том числе по 1-4 классам – 105 чел., по 5-7 классам 75 чел. и по 8-10 классам человек.

Из общего числа 201 девушка-казашка, не учится в школах без уважительных причин 53 человек. На местах принимаются все меры к возврату в школы девушек-казашек, которые остались без обучения.

В 3 пансионах (Тургайский, Амангельдинский и при СШ им. Джамбула, г.

Кустаная) воспитываются и обучаются 64 девушки-казашки и в бюджетных интернатах – 136, в 14 общественных интернатах – 20 девушекказашек. Таким образом, всего в интернатах и пансионах области воспитывается 220 девушек-казашек.

Со стороны областного отдела народного образования дано специальное указание всем районным отделам о принятии в интернаты в первую очередь девушек-казашек.

Кроме того, принимаются меры по улучшению состояния политиковоспитательной работы с девушками-казашками, а также по усилению борьбы с феодально-байскими пережитками в отношении к ним.

19. I -52 г. Зав. Кустанайский ОблОНО – (Клевцур)» [115].

Этот документ в духе сталинского времени позволяет определить направление деятельности местных органов образования. В данном случае, на примере Кустанайской области показана работа по всеобщему охвату и вовлечению в учебный процесс девушек коренной национальности. Как видно из документа, делалось это, как правило, упрощенно, поскольку этот процесс обычно превращался в некую борьбу с пережитками феодально-байского времени, и все шло в русле сталинской концепции классовой борьбы.

Следующий аналогичный документ подкрепляет нашу точку зрения.

Джамбульский областной отдел народного образования на проводимых областных и районных совещаниях руководящих работников народного образования (заврайгороно), директоров (зав) школ уделял особое внимание вопросу охвата обучением девушек-казашек, подлежащих обучению, с чем связанно первоочередное их размещение в интернатах, и оказание нуждающимся девушкам помощи из фонда всеобуча. Перед началом учебного года учтено13703 девочки-казашки школьного возраста. Из них охвачено обучением в 1951/52 уч. г. по классам: В 1-4 – 9 576 девочек-казашек, в 5-7 – 761, в 8-10 – 355. Всего в 1-10 классах учится 13 692 девочки-казашки.

Несмотря на принятые нами меры по сохранению контингента девушекказашек, наблюдается значительный отсев в старших классах. В 1-4 классах среди учащихся казахской национальности 46% девочек-казашек, в 5-7 классах процент девочек-казашек по отношению к общему числу учащихся казахской национальности составляет 37%, а в 8-10 классах – 15%. Причиной отсева девушек является то, что руководители школ и учителя ведут недостаточную разъяснительную работу среди родителей, по преодолению пережитков феодально-байского отношения к девушкам. Одной из самых важных причин отсева девушек-казашек в старших классах является то, что не созданы должные условия для их пребывания в интернатах.

В интернатах размещено всего 188 девушек-казашек. В большинстве районов нашей области имеется только по одной казахской средней школе и лишь в четырех районах – по две казахских средних школы. Большинство детей казахской национальности, которые должны обучаться в 8-10 классах, а также значительная часть детей, подлежащих обучению в 5-7 классах, проживают вдали от ближайшей средней, а в некоторых случаях, семилетней школе. Для продолжения образования в старших классах они должны быть приняты в интернат. Между тем, ввиду неудовлетворительного состояния интернатов, главным образом, отсутствия помещении с отдельным ходом для девушек, нередки случаи, когда родители отказываются отпускать в интернат дочерей, особенно достигших 15-16 лет. Поэтому, пока девушки могут обучаться в начальной или семилетней школе, находящейся в их ауле или поблизости от него, они посещают школу наравне с мальчиками; когда же им приходится переходить в 8 класс, а в ряде случаев (когда в данном ауле или близ него нет семилетней школы), даже в 5 классе, возникает необходимость устроиться в интернате, родители не дают на это согласия, и значительная часть девочек перестает посещать школу. Очевидно, что улучшение состояния наших интернатов, особенно воспитательной работы в них, отведение в интернатах особого помещения для девушек будут иметь огромное, если не решающее значение для сохранения контингента девушекказашек, на что было обращено особое внимание в текущем учебном году.

Для улучшения воспитательной работы и сохранения контингента девушек-казашек до окончания средней школы областным отделом народного образования была проделана следующая работа: В Таласском, Свердловском, Чуйском районах проведен слет девушек-казашек. В Таласском районе участники слета приняли обращение ко всем девушкам области, призывая их к учебе, к окончанию высшего учебного заведения.

Проводятся лекции и доклады для девушек-казашек. Так, например, в Джувалинском районе в казахской средней школе для девушек были прочитаны лекции на темы: «Советская женщина – строитель коммунизма», «Советские женщины в борьбе за мир».

Проводится в школах области и разъяснительная работа по вопросам об охвате и сохранении контингента девушек-казашек до окончания ими средних и высших учебных заведений.

В школах выпускаются стенные газеты, фотомонтажи, фото витрины на темы: «Советские женщины на великих стройках коммунизма», «Женщины - деятели науки» и т.д. В данное время в школах обсуждается обращение девушек Таласского района.

Конечно, и этот документ носит форму отчета по всеобучу в конкретном регионе. Тем не менее, есть очень важные сведения о количественном составе средних учебных заведении, о процентном соотношении девушек-казашек по классам, о причинах непосещаемости девушками школ. Кроме того, документ освещает ту работу, которая проводилась в области с целью полного охвата обучением девушек-казашек. Это разъяснительная беседы с родителями, воспитательная в виде лекций и докладов, различного рода слетов, выставок и т.д.

В следующем документе раскрывается аналогичная ситуация в сфере образования в школах Карагандинской области. Приведем полностью, его содержание.

о состоянии воспитания и обучения девушек-казашек в школах Карагандинской области за 1951/52 учебный год.

В текущем учебном году в школах Карагандинской области была проведена некоторая работа по улучшению обучения и воспитания девушекказашек. Во всех школах семилетних и средних на заседаниях педагогических советов, на заседаниях советов райгороно обсуждался приказ Министерства просвещения №40 «Об улучшении работы среди девушек-казашек», утверждены конкретные мероприятия по реализации его. В школах области для девочек прочитаны лекции и доклады на темы: «Значение образования для девушек-казашек», «Жизнь девушек-казашек до Великой Октябрьской революции и теперь» и др. Для родителей прочитаны лекции и доклады на темы: «Женщины в борьбе за мир», «О правах советских женщин», «Женщина – активный строитель коммунизма» и др. В результате большой воспитательной работы, проведенной в школах области, значительно улучшилось содержание воспитательной работы, повысилось успеваемость и качество знаний.

В этом учебном году, по сравнению с прошлыми годами, уменьшились случаи аморального поведения, возросло количество обучающихся девушек и уменьшилось число не охваченных обучением. Однако постановка обучения и воспитания девушек-казашек в школах области все еще неудовлетворительно.

Не обеспечен полностью всеобуч, имеется большой отсев девушек-казашек из школ без уважительных причин, все еще имеют место факты феодальнобайских пережитков в отдельных школах области.

Эти случаи чаще всего встречаются там, где девушки-казашки живут не в интернатах, а на частных квартирах и у родственников.

Этот документ также носит описательный характер и является ведомственной бумагой. В то же время в нем указываются причины не полного охвата обучением девушек-казашек. При этом все списывается на так называемые феодально-байские пережитки. Надо иметь в виду, что документ был написан в годы сталинского режима и, соответственно, включал формулировки в этом духе. Кроме того, акцент в этом документе делается на воспитательную работу, на повышение успеваемости и качества знаний. С другой стороны, указываются определенные недостатки работы.

В целом, можно считать, что документы в области полного охвата обучением учащихся не потерял актуальности и сейчас. Почему уделялось большое внимание обучению и воспитанию именно девушек-казашек? Это было связано с тем, что политика Советского государства была направлена на полное равноправие советских женщин во многих областях жизнедеятельности, в том числе и в сфере образования. Поэтому с учетом национальной специфики республики эта работа осуществлялась довольно активно и последовательно:

организовывались различного рода мероприятия, выставки, слеты, читались лекции и доклады, проводились разъяснительные и воспитательные беседы и т.д. Надо отметить, что в 40– 50-е гг. XX в. в системе образования республики особое место стал занимать интернат. Он выполнял как образовательные, так и воспитательные функции. Через интернаты прошло целое поколение казахстанских детей. Интернаты дали путевку в большую жизнь многим учащимся. Кроме того, модель системы среднего образования, несмотря на свои издержки, все-таки носила положительный характер, в плане обучения учащейся молодежи, способствовала подъему образовательного уровня.

В фонде Центрального Государственного Архива Республики Казахстан сохранились два очень важных источника. Это проекты документов для служебного пользования в области образования. Приводим их дословно и полностью, чтобы понять общественно-политическую ситуацию тех лет в образовательной сфере.

«О мерах по улучшению обучения девочек-казашек в начальных, семилетних и средних школах и специальных учебных заведениях».

ЦК КП(б) Казахстана отмечает, что обкомы, горкомы, райкомы ПК(б) Казахстана, руководствуясь историческими решениями Центрального Комитета ВКП(б) по идеологическим вопросам, проделали некоторую работу по улучшению учебно-воспитательного процесса в начальных, семилетних и средних школах, укрепили учебно-материальную базу многих школ республики, что способствовало созданию необходимых условий для подготовки кадров специалистов, особенно из числа казахской молодежи. Однако, как показывают итоги первого полугодия текущего учебного года, в работе школ имеются еще серьезные недостатки. Министерство просвещения Казахской ССР, обкомы, горкомы и райкомы КП(б) Казахстана, исполкомы местных Советов депутатов трудящихся и отделы народного образования не обеспечили полного охвата семилетним обучением в школах всех детей школьного возраста.

Крайне неудовлетворительно осуществляется всеобщее семилетнее обучение в Павлодарской, Акмолинской, Кустанайской, Южно-Казахстанской, Джамбульской и других областях республики. Со стороны ряда облисполкомов не приняты необходимые меры к тому, чтобы навести порядок в учете детей, подлежащих обучению в школах, предотвратить отсев и вернуть в школы детей, отсеявшихся в текущем учебном году. [118].

«О мерах по улучшению обучения и воспитания девушек-казашек в школах и специальных средних и высших учебных заведениях».

ЦК КП(б) Казахстана отмечает, что за последние годы в республике проделана некоторая работа по обучению и воспитанию девушек-казашек в школах и специальных средних и высших учебных заведениях. В республике работают два женских педагогических вуза и педучилище, где успешно обучаются девушки-казашки; в ряде городов существуют специальные интернаты при средних школах для девушек-казашек. Однако в обучении и воспитании девушек-казашек имеются крупные недостатки. Ежегодно в республике допускается большой неохват и отсев из школ девушек-казашек.

В Джамбульской области среди учащихся казахской национальности девушки-казашки в 8-10 кл. составляют всего лишь 15%, в ЮжноКазахстанской области из 660 учащихся казахов в 10 классах девушек только 73. В Чимкентском сельском районе этой же области в 8-10 кл. не учится ни одной девушки-казашки, в Кургальджинском районе Акмолинской области за последние четыре года из средней школы не выпущено ни одной казашки.

Значительный неохват и отсев девушек-казашек из школ является результатом недостаточной борьбы органов народного образования и партийных организаций с феодально-байскими пережитками и недооценки подготовки женских кадров в средних школах и высших учебных заведениях».

[119].

В приведенных документах указаны факторы неполного охвата обучением девушек-казашек в учебных заведениях различного уровня, отмечаются недостатки работы по подготовке женских кадров коренной национальности и по дальнейшему трудоустройству этих специалистов в системе образования.

Кроме того, эти проекты постановлений подчеркивают, какое значение имеет подготовка педагогических женских кадров для республики.

С 1949-1950 уч. г. республика начала переход к всеобщему семилетнему образованию, что существенно расширило образовательные возможности школы. Но в условиях командно-административной системы национальные школы не могли получить необходимого развития, вследствие чего потребность молодежи национальных групп в овладении родным языком в полной мере не была удовлетворена.

Кроме того, родители, думая о дальнейшем обустройстве своих детей начали отдавать их в школы с русским языком обучения, так как выпускники казахских школ испытывали серьезные затруднения при поступлении в высшие учебные заведения. Одно только плохое владение русским языком могло захлопнуть перед абитуриентом дверь выбранного им вуза. Например, в справке о результатах приема студентов в вузы Казахстана в 1954-1955 гг.

адресованной первому секретарю ЦК КП КазССР Л.И.Брежневу писалось:

«Особую тревогу вызывает исключительно плохая подготовка учащихся большинства казахских, уйгурских, узбекских и таджикских школ республики по русскому языку.

В казахском женском пединституте из 462 человек экзаменующихся получили по русскому языку неудовлетворительные оценки 186 человек, в КазГУ из 120 чел. – 100, в мединституте из 524 выпускников казахских школ по русскому языку получили плохую оценку 255 человек… Приемные комиссии всех вузов пришли к единому выводу о том, что подготовка учащихся казахских школ пока еще очень слабая и знания выпускников казахских школ гораздо ниже, нежели выпускников, окончивших русские школы… В силу этого окончившие казахские школы в узы принимались с баллом несколько ниже, чем остальные учащиеся, и даже при этих условиях процент приема казахской молодежи в некоторых вузах составляет 30 % (горнометаллургический институт). Экзамены показали также, что сельские школы в своем большинстве работают хуже городских [120].

Неконтролируемая миграция в годы освоения целины способствовала возникновению объективной угрозы национальному языку. По мере пребывания целинников дополнительно открывались школы, прежде всего в северных и центральных районах республики. В соответствии с решением Совета Министров Казахской ССР от 31 июля 1954 года № 511 требовалось открыть 61 начальную и 20 семилетних школ с общим числом учащихся человек. Из них: В Акмолинской области в 27 совхозах – 23 школы с контингентом учащихся 954 человека.

В Кустанайской области в 19 совхозах – 17 школ с контингентом учащихся 360 человек.

В Кокчетавской области в 25 совхозах – 23 школы с контингентом учащихся 376 человек.

В Карагандинской области в 3-х совхозах – 3 школы с контингентом учащихся 180 человек.

В Северо-Казахстанской области в 12 совхозах – 12 школ с контингентом учащихся 280 человек В Павлодарской области в 4-х совхозах – 3 школы с контингентом учащихся 126 человек [121].

Сведения о выпускниках средних школ Южно-Казахстанской области в 1953/54 учебном году.

(получившие аттестат зрелости) поступило в ВУЗы средние учебные заведения предприятиях и учреждениях Зав. отделом школ и вузов Согласно требованию инструктора отдела школ ЦК КП Казахстана тов.

Гребениной А.А. отдел школ Джамбулского обкома КП Казахстана посылает Вам данные о выпускниках средних школ области за 1954-55 учебный год.

Общее количество учащихся, окончивших среднюю школу в году – 1421 в том числе казахов – 581 из них, казашек – 145.

а) поступило в высшие учебные заведения 541 человек, в том числе казахов – 203, из них казашек – 53. Из них в вузы Казахской ССР – 272, казахов – 175, в том числе казашек – 34. В вузы других республик и Союза – 269, казахов – 28, в том числе казашек – 19;

б) поступило в техникумы, педагогические училища и в другие учеебные заведения – 184, в том числе казахов – 63, из них казашек – 22;

в) работают – 452, в том числе: в промышленном производстве – 137, в сельском хозяйстве – 197, в том числе казаахов – 189, из них казашек – 40.

г) не работают и не учатся – 119, в том числе казахов – 69, из них казашек – 19.

д) призвано в армию 19 человек.

Зав. отделом школ обкома 2 февраля 1955 года Зав. отделом школ ЦК КП Казахстана На Ваш запрос о дальнейшей учебе и трудоустройстве выпускников средних школ сообщаем, что в прошлом учебном году 10 классы в школах области закончило 1796 человек, из них казахов 481, в том числе казашек 176.