«РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО ...»

ФГНУ «Институт педагогического образования и образования

взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург

На правах рукописи

МАРЧУКОВА Светлана Марковна

РАЗВИТИЕ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор И.И. Соколова Санкт – Петербург 2014 Оглавление Стр.

Введение

Глава 1. Основы методологии исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского и е генезис в контексте истории педагогической мысли.

1.1. Методология исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского

1.2. Генезис идеи пансофийности в педагогической мысли Античности

1.3. Латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли Средневековья

1.4. Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Возрождения

Выводы

Глава 2. Этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского.

2.1. Становление концептуального ядра идеи пансофийности в ранних трудах Я.А. Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»)

2.2. Формирование категориального аппарата – «пансофического лексикона» в «Предвестнике всеобщей мудрости» и метода достижения пансофического знания («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»)

2.3. Развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и др.)

2.4. Изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, обоснование учения о «трехступенчатом знании» в «Пансофии» - третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих»

2.5. Основные принципы реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике

Выводы

Глава 3 Развитие идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Нового и Новейшего времени (XVII – XXI вв.).

3.1. Идея пансофийности и педагогическая мысль XVII в.……... 3.2. Идея пансофийности в контексте истории педагогической мысли Просвещения……………………………………… ……….. 3.3. Латентное проявление идеи пансофийности в педагогике И. Канта………………………………………………………… …… 3.4. Идея пансофийности в европейской педагогической мысли XIX – XXI вв

3.5. Эвристический потенциал идеи пансофийности…………….. Выводы..................………………………………………………….. Заключение…………………………………………………………... Библиография………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского определяется характерным для современной педагогики возрастанием интереса к проблеме целостности образования, решение которой предполагает формирование основ нового качества педагогического мышления, преобразование методологического фундамента современной педагогической науки. Научно-исследовательская работа в этом направлении способствует выявлению значения историко-педагогического знания как основы нового осмысления классических педагогических трудов, поисков методологических оснований и ориентиров для разработки стратегии развития образования в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года. Необходимость решения этой проблемы требует обращения к комениологии – специальной отрасли историко-педагогического знания, посвященной исследованию трудов Коменского, поскольку в них заложены классические основы становления целостности в педагогической науке и практике педагогической деятельности. Основы отечественной комениологии содержатся в трудах таких ученых, как П.П. Блонский, Л.Н. Модзалевский, С.И. Миропольский, А.А. Красновский, Г.Н. Джибладзе, Д.О. Лордкипанидзе, А.И. Пискунов и др.

Методологической основой достижения целостности образования в педагогических трудах Коменского является пансофия. Актуальность современного осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии обусловлена формированием новой парадигмы образования, разрозненных фрагментов дисциплинарных знаний в целостную систему.

М.М. Рубинштейн писал о том, что методы и средства обучения во многом принадлежат своей эпохе, своему времени. Однако если убрать временное и преходящее с целью вычленения «исторических элементов, способных войти в непреходящий инвентарь истории», такими элементами «большею частью оказываются общие педагогические идеи»1. Категория идеи занимает особое место в педагогических трудах Коменского, по мнению которого в идеях содержится «как общий ключ к пониманию вещей, так и норма для действий, удивительный указатель новых изобретений».

Идее пансофийности, развитой в педагогических трудах Коменского, принадлежит особое место в ряду педагогических идей, определяющих «История комениологии, - пишет Э.Д. Днепров, - отчетливо отражает историческое движение самой педагогики как науки. И поэтому анализ пути, пройденного комениологией, существенно важен для воссоздания истории вневременного, общеметодологического аспекта пансофии: человек в педагогических трудах Коменского «поднят над конкретным историческим временем, над его связями и зависимостями» (Л.А. Степашко).

Актуальность современного осмысления идеи пансофийности в отечественной комениологии обусловлена также возвращением российской педагогики в русло развития европейской педагогической традиции. В современный научно-педагогический словарь в новом социокультурном контексте возвращаются термины «благо», «мудрость», «энциклопедизм», «ученое незнание», «упорядоченное понимание». Успешное усвоение основ наук в школьной практике связывают с энциклопедизмом, основанном на приоритете духовности и общечеловеческих ценностях.

В «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» (далее – «Всеобщий совет»), Коменский формулирует и пансофического («истинного», «достоверного») знания: эмпирической, Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. –– М. : тип.

И. Иванова, 1916. –– VI, 267 с.

Днепров Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского :

материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад.

наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– с. 296.

эпистемической и эвристической. Так формируется основа «трехступенчатого знания», путь к которому в социокультурной ситуации современного мира является «пансофическо-педагогической задачей школы»

(К. Шаллер). Предметом особого внимания современных историкопедагогических исследований в разных странах является «Пампедия», четвертая часть «Всеобщего совета», которая рассматривается в качестве фундаментального труда, по значению не уступающего «Великой дидактике». В то же время для современной отечественной и зарубежной комениологии характерно недостаточное внимание к «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета». Между тем, уже в педагогической мысли Античности, в сочинениях Платона, категории «софия» и «пайдейя» взаимно дополняли друг друга. Их сущностная близость нашла отражение в изоморфизме структуры и содержания «Пансофии» и «Пампедии» - третьей и четвертой частей «Всеобщего совета». Современное осмысление «пайдейи»

и «пампедии», их интерпретации в социальных и научных реалиях XXI в.

занимают существенное место в педагогических и историко-педагогических исследованиях, однако пансофия традиционно связывается с XVII в., с его историко-культурным и историко-научным контекстом, с педагогическим опытом эпохи Коменского. Исследование пансофии в контексте гуманитарной парадигмы, предполагающей обращение не только к опыту Коменского, к историко-культурному и историко-педагогическому контексту XVII в., но и к проблемам современной педагогической науки и практики требует обращения к дефиниции «идея пансофийности», е включения в тезаурус современного образования, в контекст устоявшегося понятийного аппарата.

Основные дефиниции исследования:

Идея – замысел, определяющий общую стратегию достижения определенного результата.

ориентирующий педагогическую науку и практику на достижение определенной цели.

Пансофия – всеобщая мудрость, заключающая в себе знание вещей в соответствии с их сущностью и с учетом их цели и назначения (Я.А.

педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как целостный образ мира, так и обоснование методов его достижения. В диссертации исследуется педагогический аспект пансофии. Других аспектов (философский, социальный, психологический, политический, религиозный и др.) мы будем касаться лишь в той степени, которая способствует раскрытию и обоснованию основных принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека.

Развитие идеи пансофийности – приобретение идеей пансофийности новых качеств, осмысленных на новых онтологических и гносеологических основаниях и обусловленных новыми функциями принципов е реализации в педагогической науке и практике.

Хронологические рамки исследования охватывают более чем двухтысячелетний период развития педагогической мысли (IV в. до н.э.-XXI в.), поскольку изучение развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского требует обращения, с одной стороны, к е генезису в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени, с другой стороны, к е прогностическому аспекту.

В исследуемом периоде можно выявить ряд этапов развития идеи пансофийности:

- предпосылки становления идеи пансофийности в педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения;

- развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А.

Коменского;

- явные и латентные проявления идеи пансофийности в педагогической мысли XVII – XXI вв.;

- выявление методологического значения, прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в современной педагогической науке и практике.

Степень разработанности научной проблемы.

Уже при жизни Коменского его последователи разделились на две группы: одна, названная П.П. Блонским «шведско-германской», видела в нем прежде всего автора дидактических сочинений, другая, «английсковенгерская», полагала значительно более ценными пансофические труды.

Это противостояние не только положило начало традиционному разделению работ Коменского на «дидактические» и «пансофические» при единстве их целей и глубокой внутренней взаимосвязи, но сказалось на судьбе его сочинений. В истории педагогики Коменский остался главным образом как автор «Великой дидактики». Его пансофия осталась невостребованной в эпоху Просвещения с е суммативным пониманием целостности и дальнейшей дифференциацией знаний.

История педагогики XIX-XX вв. в основном подходила к изучению педагогического наследия Коменского как механической совокупности политических, педагогических, философских, богословских, социальных, историографических, литературных, лингвистических и др. аспектов. Эти исследования обогатили педагогическую науку новыми сведениями, однако в результате такого расчленения, как отмечают Э.Д Днепров и Г.П. Мельников, осталась нераскрытой внутренняя целостность педагогических трудов Коменского, которые традиционно рассматривались как инструментальное знание, свод практических советов по организации классно – урочной системы обучения. Недостаточное внимание к основополагающим идеям его педагогики отмечалось в трудах Л.Н. Модзалевского, С.И. Миропольского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Смирнова, Н.Н. Бахтина, С.И. Гессена и других исследователей. В частности, П.П. Блонский в 1916 г. писал, что о пансофии можно судить лишь «по отрывкам и фрагментам». С.И. Гессен (1923) отмечает, что общеметодологические основы педагогического наследия Коменского только в последнее время были «изъяты из забвения».

Такая ситуация имела объективную причину: основное пансофическое сочинение Коменского, «Всеобщий совет», считалось безвозвратно утраченным. Рукопись этого сочинения была найдена Д.И. Чижевским в г., издана на латыни в 1966 г. и переведена на новые языки во второй половине XX в., что явилось основным событием отечественной и зарубежной комениологии и определило приоритеты е развития на протяжении последних десятилетий. А.А. Красновский (1953) отмечал, что хотя «методология Коменского опирается не на простой опыт, а на основополагающих педагогических идей до середины XX в. оказалось лишенным «хоть сколько – нибудь исчерпывающей полноты» и является актуальной задачей педагогической науки. Традиционно Коменский считается в это время представителем эмпиризма в педагогике, имя его связывается с дидактикой, с организацией классно-урочной системы обучения.

Как показывают анализ и обобщение историко-педагогических трудов, процесс нового осмысления пансофии в отечественной и зарубежной комениологии последних десятилетий включает в себя три основных этапа, связанных со следующими событиями:

- латинское издание «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» (1966);

При жизни Коменского были изданы лишь первые две части из семи частей этого основного пансофического труда. В настоящее время отдельные части «Всеобщего совета» издаются в разных странах с обширными комментариями как самостоятельные фундаментальные труды.

Чехословацкая Академия наук в 1969 г. начала издание Полного собрания сочинений Коменского в 27 томах. Это крупнейший издательский проект в международной комениологии. В 1970 г. выходит монография Д.О.

Лордкипанидзе «Ян Амос Коменский», в которой отмечается «общеметодологический» характер пансофии. А.И. Пискунов пишет в 1971 г.

о необходимость «новой трактовки» пансофии как «фундаментальной идеи педагогической теории Я.А. Коменского».

В 1975 г. Ж. Пиаже, бывший в то время директором Международного бюро просвещения, писал о настоятельной необходимости найти в трудах Коменского основополагающие идеи и концепции, более сложные, чем принято связывать с его педагогическим наследием. По его мнению, это позволило бы сформулировать «центральные идеи его системы современным языком», выявить их актуальность. Дж. Лимити видит причину недооценки современного значения педагогических трудов Коменского в том, что рационалистическая традиция, слишком сосредоточенная на задачах анализа и материалистической ясности, не давала увидеть в его наследии методологические проблемы, решение которых актуально для нашего времени. К ним автор относит прежде всего необходимость синкретического подхода к становлению знания, который может способствовать восприятию мира в его единстве и целостности.

Отмечая, что в 70-х гг. XX в. в работах Б.Г. Ананьева, Д.О.

Лордкипанидзе и А.А. Смирнова «были сомкнуты две – педагогическая и психологическая – линии комениологических исследований», Э.Д. Днепров пишет о том, что «синтез феномена Коменского» ещ не сложился, указывает на необходимость глубокого исследования методологических оснований педагогического наследия Коменского в историко - культурном контексте его жизни и деятельности3.

- издание совместного советско – чехословацкого двухтомника избранных сочинений Я.А. Коменского на русском языке с обширными комментариями (1982).

единству исторического и историко-культурного аспектов его исследования (Э.Д. Днепров). Этому способствует общая ситуация начала 80-х гг. XX в.:

отечественная комениология развивается в русле возрастающего интереса к изучению эвристического и прогностического аспектов историкопедагогического знания (В.Г. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов и др.). В 1982 г. выходит сравнивает творчество Коменского с компасом, задающим и в наше время ориентиры развития педагогики, и отмечает отсутствие исследований, посвященных исторической преемственности его взглядов с гуманитарной традицией европейской культуры, особенно – с трудами Х.- Л. Вивеса.

М.Н. Кузьмин связывает обоснование «совершенно нового этапа обращения к Коменскому» с тем, что содержание двухтомника его избранных сочинений было «значительно шире «чисто» педагогического и несло в себе зародыш нового, всеобъемлющего подхода к наследию Коменского, попытку синтетического, целостного представления о нем не только как о великом педагоге, но и как о великом социальном мыслителе и философе Нового времени». В сочинениях Коменского был выделен «экстрапедагогический контекст», который показал вклад Коменского в процесс становления «целостной современной картины мира, общества и Днепров Э. Д. Я. А. Коменский в отечественной историографии советского периода: основные этапы и тенденции изучения / Э. Д. Днепров // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского :

материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад.

наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 296–301.

человека» в переходную эпоху и «период начинающегося гражданского общества» (М.Н. Кузьмин)4. Сходные мысли неоднократно подчеркиваются и в комментариях к двухтомнику, акцентирующих педагогический аспект «Всеобщего совета», в котором «в полный голос говорит Коменский – педагог».

- серия комениологических изданий в связи с 400 – летним юбилеем со дня рождения Я.А.Коменского (1992);

международных симпозиумах, конференциях и семинарах, посвященных этой дате, было отмечено, что лишь в конце XX в. человечество на новом уровне развития научных знаний подошло вплотную к проблемам, которые волновали Коменского5. При этом в качестве высшего достижения его педагогического наследия рассматривается пансофия – синтез и единство Вукасович) в педагогических трудах Коменского и их связи с проблемами междисцилинарности приобретают определяющее значение в современной комениологии (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.П. Мельников, В. Кортхаазе, В.-Й. Дитерих, А.К. Тремл, А. Фрич, Д. Чапкова и др.).

гуманистического аспекта педагогики Я.А. Коменского «в свете новых сведений», связанных с изданием «Всеобщего совета» на новых языках.

Рассуждая о современном значении гуманитарного аспекта пансофии, Я.

Кузьмин М.Н. Наследие Я.А. Коменского и русское общество / М.Н. Кузьмин // Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. –– С. 325–331.

Материалы конференции по поводу 400-ления со дня рождения Я.А. Коменского: Российская академия педагогических наук. XI сессия Научного совета по проблемам истории школы и педагогики. Теоретическое наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики (март 1992). –– М., 1992; Человек – культура – общество в концепции Яна Амоса Коменского : материалы Междунар. симп. к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского, Москва, 1990 г. / Рос. акад. наук, Ин–т славяноведения и балканистики. –– М., 1997. и др.

Паточка акцентирует внимание на насущной задаче преодоления сциентизма в содержании современного образования, ведущего к «злоупотреблению наукой вопреки гуманным интересам». Исследованию гуманизма как основы исследование Д. Чапковой 6.

Анализ современных отечественных и зарубежных комениологических исследований позволил сделать следующие выводы:

- выявление основополагающих идей Коменского, их осмысление на способствовать решению проблем современной школы (В. Бильц, Э.Д.

Днепров, И.А. Колесникова, В. Кортхаазе, В.В. Краевский, Г.П. Мельников, К.Э. Нипков,, Р. Палоуш, Я. Паточка, Е.Ю. Рогачева, А.С. Степанова, А.

Фрич, Э. Шадель, К. Шаллер и др.).

- исследование актуальных «пансофических тенденций» в развитии оснований и ориентиров для образовательных реформ в разных странах: (И.

Баумерт, А. Вукасович, Р. Гольц, А. Даум, Дж. Лимити, К.Э. Нипков, Р.

Палоуш, Ж. Пиаже, А. К. Тремл, Я. Червенка, М. Ципро, Д. Фаут, Е.

Фльдес, К. Флосс, А. Фрич, К. Шаллер и др.);

- для современной комениологии характерна тенденция к живому общению, диалогу с Коменским, «интервью» с ним7. Среди таких работ последних лет следует упомянуть новое исследование «Великой дидактики»

в историко-культурном контексте эпохи Коменского8 и недавнее чешское издание «Чувственного мира в картинках»9, представляющего собой, как отмечено во вступительной статье Я. Сокола, «нетрадиционное избранное из apkov D. Comenius and res humanae / Dagmar apkov // Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius– Gesellschaft ; Hrsg. Werner Korthaase, Sigurd Hauff, Andreas Fritsch. –– Berlin, 2005. –– S. 142–151.

Riedel K. Interview einer Pdagogin des 20. Jahrhunderts mit J. A. Comenius / Katja Riedel // Comenius und unsere Zeit : Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches / Hrsg. Reinhard Golz, Werner Korthaase, Erich Schfer. –– Baltmannsweile, 1996. –– S. 162–186.

Opera didaktika omnia J. A. Komenskeho / aut. textu: D. Capkov. Praha :Pedagogicke muzeum J. A. Komenskeho v Praze ; Perov : MuzeumKomenskeho vPerov, 2007. 144 s.

Comenius J. A. Оrbis sensualium pictus. Beroun : Machart, 2012. 223 s произведения Коменского», приближающее его педагогическое наследие к нашему времени.

Пансофические сочинения Коменского разных лет становятся основой исследовательских и образовательных проектов в Чехии, Германии, Польше, Италии, Японии, Корее и др. странах10. Издаются монографические исследования, посвященные жизни и трудам Коменского11. Научные предпосылки исследования пансофии в рамках гуманитарной парадигмы содержатся в сочинениях Э.Д. Днепрова, И.А. Колесниковой, В. Кортхаазе, Р.

Мниха, К.Э. Нипкова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, М. Рихтера, Е.Ю.

Рогачевой, Л.А. Степашко, А.К. Тремла, В. Шифферовой, К. Шаллера, Д.

Чапковой и др.

В наше время, для которого характерны интегративные устремления в методологических идей Коменского рассматривается в историкопедагогических исследованиях в качестве актуальной научной проблемы12.

Современные авторы рассматривают глобальный характер «инновационного образования13. По мнению Г.В. Сориной и В.С. Меськова, «в XXI веке возможно и необходимо найти путь от пантехнократизма к «пансофии».

направление исследований», основанное на «знаниях, смыслах и идеях»14.

Между тем, развитие идеи пансофийности как педагогической идеи в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Кортгаазе В. Від Меланхтона до Коменського та Чижевського : вибрані праці / Вернер Кортгаазе ; за ред.

Романа Мниха і Євгена Пшеничного. –– Вид. 2–ге, доп. –– Дрогобич ; Київ : Коло, 2005. –– 378 с.

Schaller K. Johann Amos Comenius : ein pdagogisches Portrt / Klaus Schaller. –– Weinheim [etc.] : Beltz, 2004. –– 140 S.; Dieterich V.–J. Johann Amos Comenius : mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten / Veit– Jakobus Dieterich. –– 4. Aufl. –– Reinbek bei Hamburg : Rowohlt, 2005. –– 156 S.;. Fauth D. Comenius : im Labyrinth seiner Welt / Dieter Fauth. –– Zell am Main., 2009. –– 100 S.

Колесникова И. А. Педагогическая реальность Я. А. Коменского: взгляд из XXI века / И. А. Колесникова // Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования : материалы междунар.

науч.–практ. конф. / СПбАППО [ред. С. М. Марчукова]. — СПб., 2007. — С. 12–24.

Сорина Г. В. Инновационный проект Я. А. Коменского в современном контексте : (особенности принятия решений в системе образования) / Г. В. Сорина // Ценности и смыслы. –– 2012. –– № 2 (18). –– C. 18–29.

Сорина Г. В. Вперед к Коменскому : (глобальный характер проекта Коменского в соврем. условиях) / Г. В. Сорина, В. С. Меськов // Ценности и смыслы. –– 2012. –– № 4 (20). –– C. 4–18.

Возрождения, Нового и Новейшего времени не нашло отражения в современных историко-педагогических трудах, не стало предметом диссертационных исследований в отечественной и зарубежной историкопедагогической науке последних десятилетий. Педагогические труды Коменского редко упоминаются в связи с тенденциями развития современного образования, поисками путей к новой педагогической парадигме, проблемами и перспективами образования взрослых, насущной проблемой разработки эвристических методов работы с педагогическими источниками. Целостной реконструкции развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли препятствовало, главным образом, господство сциентистской парадигмы, которая, в отличие от гуманитарной, традиционно рассматривала педагогические труды Коменского лишь в контексте своего времени, вне связи с современными проблемами образования.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, выявил наличие противоречий между:

- приоритетностью решения проблемы целостности в методологии, содержании и структуре современного образования и недостаточным вниманием исследователей к пансофии в педагогических трудах Коменского как классическому средству достижения целостности;

- поиском методологических детерминант развития педагогической мысли с целью разработки стратегии перехода к новой гуманитарной образовательной парадигме и недостаточным осмыслением в науке сущности, понятийного поля, особенностей развития, педагогического потенциала идеи пансофийности как инвариантного ядра эволюционного развития педагогической мысли, как универсальной педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека;

- традиционным восприятием педагогических трудов Коменского как свода практических советов по организации классно-урочной системы обучения и универсальным характером методологического наследия Коменского, раскрывающим перспективы построения «целостной совокупности знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают»;

недостаточным осмыслением основных принципов е реализации в педагогической науке и практике;

- потребностью современной практики в разработке эвристических методов работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками и отсутствием исследований эвристического потенциала идеи пансофийности.

Анализ историко-педагогических исследований, посвященных методологическим основаниям педагогических трудов Коменского, позволил сформулировать проблему исследования. Е теоретический аспект заключается в реконструкции процесса развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также в раскрытии и обосновании основных принципов е реализации в педагогической науке и практике.

Практический аспект проблемы заключается в выявлении методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности как универсальной педагогической идеи.

Актуальность обозначенной проблемы определила тему исследования:

Коменского».

Объект исследования – педагогические труды Я.А. Коменского.

универсальной педагогической идеи в трудах Я.А. Коменского.

методологического значения и эвристического потенциала идеи пансофийности, развитой в педагогических трудах Я.А. Коменского.

Задачи исследования:

пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

2. Реконструировать генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени;

3. Обосновать содержание этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского;

4. Установить и охарактеризовать принципы реализации идеи пансофийности, их раскрытие в педагогических трудах Я.А. Коменского.

пансофийности в истории педагогической мысли XVII-XXI вв.;

6. Определить современное значение идеи пансофийности для приращения и развития историко-педагогического знания, раскрыть е актуальность, методологическое значение и эвристический потенциал.

Методологические основы исследования. Заявленной цели и задачам диссертационного исследования соответствует комплексный характер его методологической основы, фундаментом которой является тезис Коменского о трех ступенях к пансофическому («достоверному», «истинному») знанию – «эмпирической, эпистемической и эвристической» («Пансофия»), что открывает возможность адекватной интерпретации развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, поскольку исходит из внутренней структуры взглядов автора в динамике их развития. «Мы на опыте узнаем, что вещь имеет место, – пишет Коменский, – Потом через познание причин понимаем, какова она. А к эвристике относится знание того, что из не можно получить, то есть насколько разнообразным может быть е действие» («Пансофия»). Соответствующая логика «трехступенчатого знания» определяет содержание и структуру диссертации, е смысловую и содержательную направленность на обоснование эвристического потенциала идеи пансофийности. Таким образом, нами предложено применение методологии Коменского к исследованию его педагогических трудов, что может стать ключом к их новому пониманию.

Историко-генетический, феноменологический и герменевтический подходы используются в контексте гуманитарной парадигмы исследования, предполагающей связь историко-педагогических знаний в целом и педагогического знания с актуальными проблемами современной педагогической науки и практики. Использование историко-генетического педагогической идеи в общем контексте истории педагогической мысли;

длительным хронологическим периодом исследования, а также сочетанием макро- и микроисторических приемов реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Сочетание этих приемов характерно и для феноменологического подхода, который позволяет отразить индивидуальный опыт Коменского, определивший особенности формирования концептуального ядра идеи пансофийности и принципов е реализации в динамике развития. Выявлению этой динамики способствует герменевтический подход. Таким образом, в сочетании разных аспектов макро- и микроисторических приемов выявляется целесообразная феноменологического и герменевтического.

рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, которые рассматриваются в контексте эпохи Коменского и его жизненного опыта, педагогической идеи, ориентирующей педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. Герменевтический подход, применительно к цели и задачам диссертации, предполагает исследование педагогических трудов Коменского как многомерных, «объемных» объектов, что дает возможность исследовать историкопедагогический материал в контексте гуманитарной парадигмы, через призму современного уровня научного знания. Это позволяет использовать современную лексику при анализе авторского материала и способствует выявлению концептуального ядра идеи пансофийности, обоснованию разных аспектов развития принципов е реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях.

«Казусный» (Г.Б. Корнетов) принцип историко-педагогического интерпретации педагогических трудов Коменского, связанную с его преемственности разных аспектов развития идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени. В соответствии с принципом интегральности развитие идеи пансофийности как педагогической идеи, сформулированной в аналитически, но и синтетически, что позволяет обосновать взаимосвязи и педагогической науке и практике.

Методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, координацию различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта и соответствуют исследовательским задачам. Периодизация развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского выступает в качестве методологического средства е изучения, позволяющего универсальной педагогической идеи. Для историко-педагогического исследования, посвященного развитию педагогической идеи в трудах одного автора, принципиальным представляется использование методов герменевтического круга и герменевтической спирали. Эти методы позволяют исследовать процесс развития идеи пансофийности в ситуации повторного возвращения от части к целому и от целого к части, отразить принципиальную незавершенность развития педагогической идеи, которое сопровождается новым осмыслением, углублением понимания смысла части, подчиненной целостному процессу развития.

Теоретическую основу исследования составляют идеи, концепции и теории, изложенные:

- в классических сочинениях, содержащих исследование пансофии в педагогических трудах Коменского (Г.Н. Джибладзе, А.А. Красновский, Г.Н.

Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, Я. Паточка, Э. Шадель, К. Шаллер и др.);

- в трудах, посвященные философии и методологии образования (Е.В.

Бережнова, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, Ю.В. Сенько, Л.А. Степашко, И.И. Сулима и др.);

- в работах по методологии и теории историко-педагогических исследований (В.Г. Безрогов, Б. М. Бим-Бад, С.В. Бобрышов, М.В.

Богуславский, Э.Д. Днепров, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, посвященных истории и современному значению педагогических идей (М.М. Рубинштейн, П.А.

Соколов, С.В. Бобрышов, Л.А. Степашко и др.);

- в философских и общенаучных трудах, посвященных проблеме целостности в научном познании, особенностям е развития в истории культуры (В.Г. Афанасьев, А. Бергсон, И.В. Блауберг, М. Вертхаймер, Б.Г.

Юдин, М.Г. Ярошевский и др.);

- в историко-педагогических исследованиях, которые способствовали становлению и развитию комениологии как специальной отрасли историкопедагогического знания (А.Вукасович, Х. Гольдана, Г.Н. Джибладзе, В.

Кортхаазе, А.А. Красновский, Д.О. Лордкипанидзе, К.Э. Нипков, Я. Паточка, А.И. Пискунов, Э. Шадель, К. Шаллер, Д. Чапкова и др.);

- трудах по философии и методологии герменевтики (Г.Г. Гадамер, М.

Бубер, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ф.Шляйермахер, В. Дильтей, А. Уайтхед, У. Эко и др.).

Источниковедческая база исследования:

1. Педагогические труды Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца», «Предвестник всеобщей мудрости», «Великая дидактика», «Физика», «Мир чувственных вещей в картинках», «Пансофическая школа», «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» и другие, опубликованные в научных изданиях последних десятилетий.

Среди них: Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения :

в 2 т. (1982); Коменский Я.А. Сочинения (1997); Коменский Я А. Лабиринт света и рай сердца (2000); Коменский Я. А. Панпедия (2003); Comenius der Pdagoge (2004); Comenius, J.A. Opera didaktika omnia J.A. Komenskeho (2007), Comenius, J.A. Оrbis sensualium pictus. Beroun 2012.

2. Историко-педагогические исследования, раскрывающие предпосылки формирования идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли.

В их числе: Европейская педагогика от античности до Нового времени :

исследования и материалы : сб. науч. тр. : [в 3 ч.], М., 1994; Антология педагогической мысли христианского средневековья : пособие для учащихся пед. колледжей и студентов вузов : в 2 т. М., 1994; Историко–педагогическое знание в методологии образования : материалы II межрегион. науч.–практ.

конф. СПб., 2001.

3. Материалы всероссийских и международных конференций, Научных сессий, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, посвященных педагогическим трудам Я.А. Коменского.

В их числе: Материалы конференции по поводу 400-летия со дня рождения Я.А. Коменского. Теоретическое наследие Я.А. Коменского и современные проблемы педагогики, М., 1992; Ян Амос Коменский и проблемы современной школы : Всерос. науч.–практ. конф. Самара, 1992;

Я. А. Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения :

материалы междунар. науч. –практ. конф., Челябинск, 1998; Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования :

материалы междунар. науч.–практ. конф. СПб., 2007; Ян Амос Коменский и современный мир: материалы междунар. науч.–практ. конф., СПб, 2010;

Наследие Яна Амоса Коменского и современные междисциплинарные исследования : материалы междунар. науч.–практ. конф., СПб., 2012.

4. Материалы историко-педагогических конференций. В их числе:

Историко–педагогическое знание в начале III тысячелетия: итоги, проблематика, перспективы : материалы всерос. науч. конф., М. ; 2005;

Историко–педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко–педагогических исследований : материалы Четвертой национальной науч. конф., М., 2008; Всерос. науч.–практ. конф. XXIX сессия Науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО, Волгоград 2012 г.

5. Материалы отечественных и зарубежных педагогических и комениологических журналов. В их числе: Пискунов, А. И. Гуманизм и пансофия – фундаментальные идеи педагогической теории Яна Амоса Бибилейшвили, Ю. Ян Амос Коменский и античная педагогика: некоторые вопросы (1990); Лаптева, Л. П. Русская дореволюционная комениология (1991); Равкин, З. И. Великий реформатор школы : к 400–летию со дня рождения Я. А. Коменского (1992); Карпей, Ж. Коменский: компас и карта (1993); Пиаже, Ж. Ян Амос Коменский (1994); Schadel, E. Comenius und die Comeniologen : Stellungnahme zu einzelnen Positionen neuerer Comeniusforschung in ontotriadischer Perspektive (2004).

6. Ежегодники и периодические комениологические издания. В их числе: Ежегодники немецкого общества им. Я.А. Коменского (Deutsche Comenius–Gesellschaft) Comenius – Jahrbuch, серия комениологических изданий «Studia Comeniana Sedlcensia» (Wydawnictwo Akademii Podlaskiej), материалы музея им. Я.А. Коменского в Праге (Ped. Museum of J.A. Comenius), Acta Comeniana, Dlo Jana Amose Komenskego, Folia Historica Bohemica, Studia Comeniana et Historica.

современное значение педагогических трудов Я.А. Коменского. Среди них:

Коменский Я.А. М., 1996; Comenius und unsere Zeit : Geschichtliches, Bedenkenswertes und Bibliographisches (1996); Comenius der Paedagoge.

Grundsatztexte zum Studieren (2004); Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius–Gesellschaft (2005).

8. Материалы международных научно-практических конференций и семинаров, посвященных развитию гуманитарного знания. В их числе:

Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур :

материалы для обсуждения на междунар. семинаре. СПб., 2000;

Герменевтика в гуманитарном знании: материалы междунар. науч.–практ.

конф., СПб., 2004.

9. Энциклопедии и справочные материалы. В их числе: Словарь античности. М.,1992; Словарь средневековой культуры. М., 2003; Liddell, Henry George, and Robert Scott. A Greek-English Lexicon. Oxford 2007;

Педагогический словарь. М., 2008.

10. Переписка Я.А. Коменского. В том числе: Грот К. Переписка Яна Амоса Коменского (1892); apkov D. Unpublished Letters by Comenius’ (1970); Paskov E. Z anglickch komenian : (ti Komenskeho dopisy Hartlibovi z let 1657–1662) (1990); Urbnek, V. The Network of Comenius’ Correspondents (1997).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- введена в понятийный аппарат историко-педагогической науки дефиниция «идея пансофийности» в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», отражающая новое осмысление приращению и развитию педагогического знания;

- представлен генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и методологические и историко – культурные основания;

- предложена целостная реконструкция развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, что расширяет методологический и содержательный аспекты современной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания;

взаимосвязи и взаимовлияния в педагогических трудах Коменского, что позволяет раскрыть методологическое значение идеи пансофийности, выявить е прогностический аспект и эвристический потенциал;

«херрнхутских братьев» как представителей педагогических школ XVII – XIX вв., в педагогических системах Ю. Крижанича и И. Канта, в обогащает теоретико-методологический и концептуально-содержательный аспекты историко-педагогического знания указанных периодов;

- введены в актуальное научно-исследовательское поле российских исследователей историко-педагогические труды зарубежных авторов, не переведенные на русский язык, что способствует приращению и развитию историко-педагогического знания.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

разработаны критерии современного осмысления сочинения Коменского «Лабиринт света» как педагогического труда, что определяет логику развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского;

раскрыт генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли, что обогащает теорию историко-педагогического знания и способствует его приращению;

- выявлены и охарактеризованы этапы развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, что может стать предпосылкой начала нового этапа развития отечественной комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания;

пансофийности в педагогических трудах Коменского, а также теоретическое значение принципов е реализации в их взаимосвязях и взаимовлияниях, что вносит вклад в актуализацию прогностической функции историкопедагогического знания;

- осмыслены явные и латентные проявления идеи пансофийности в истории педагогической мысли XVII - XX вв., что восполняет имеющиеся лакуны в целостном представлении об историко-педагогическом процессе указанного периода;

- обоснован эвристический потенциал идеи пансофийности как педагогической идеи, развитой в педагогических трудах Коменского, что позволяет расширить методологический арсенал педагогических и историкопедагогических исследований;

- расширена источниковедческая база за счет не переведенных на русский язык трудов следующих авторов: И. Баумерт (J. Baumert), И. Бенеш (J. Benes), Р. Гольц (R. Golz), А. Даум (A. Daum), В.-Й. Дитерих (V.–J.

Dieterich), И.Л. Кендел (I.L. Kandel), Я. Колар (J. Kolr, ), В. Кортхаазе (W.

Korthaase), Р. Мних (R. Mnich), Дж. Нидэм (J. Needham), Р. Палоуш (R.

Palous), Я. Паточка (J. Patoka), Ж. Пиаже (J. Piaget), И. Поспишил (J.

Pospil), М. Рихтер (M. Richter), Я. Червенка (J. Cervenka), К. Флосс (K.

Floss), Е. Фльдес (E. Foeldes), А. Фрич (А. Fritsch), Д. Фаут (D. Fauth), К.

Шаллер (K. Schaller), Э. Шадель (E. Schadel), А. K. Тремл (A. K. Treml), Р.

Улих (R. Ulich), В. Урбанек (V. Urbnek), и др., что способствует развитию комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания.

Практическая значимость проведенного исследования подтверждается тем, что:

- использование его результатов возможно при разработке учебно – методических и учебных пособий по курсу «История педагогики», «Философия и история образования», в магистерских программах по направлению «Педагогическое образование», а также – при разработке программ соответствующих семинаров и спецкурсов;

разработана система критериев, раскрывающих возможность исследования педагогических трудов Коменского как «открытых произведений», что позволяет разработать эвристические методы исследования педагогических и историко-педагогических источников;

- обосновано значение прочтения сочинения Коменского «Лабиринт света» как исповеди и драматического произведения с целью актуализации идеи единства познавательного и ценностного отношения к миру при подготовке педагогов;

пансофийности могут быть использованы в инновационной педагогической деятельности, целью которой является становление целостного образа мира у субъектов образовательного процесса;

- подготовлен, издан и апробирован комплекс учебно – методических пособий для средней школы «История естествознания», в основе которого лежит идея формирования целостного образа мира и человека на базе междисциплинарного синтеза гуманитарных и естественнонаучных знаний;

- показано на примерах современных интерпретаций «Великой дидактики» и «Мира в картинках» значение тезиса Я.А. Коменского о трех ступенях к пансофическому знанию, эмпирической, эпистемической и эвристической, для разработки методов достижения предметных, метапредметных и личностных результатов обучения;

становления и развития идеи пансофийности в педагогическом наследии Коменского комплекс эвристических методов работы с педагогическими источниками на трех уровнях (теоретико-методологическом, концептуальносодержательном и методическом), что открывает новые возможности в сфере преподавания истории педагогики в системе высшего педагогического образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002 - 2006) – подготовительно-аналитический: изучение педагогических трудов Я.А. Коменского. Знакомство с зарубежными и отечественными комениологическими исследованиями. Формирование представлений о развитии идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения, Нового и Новейшего времени. Составление эмпирической модели историкопедагогического исследования.

Второй этап (2007 – 2008) – анализ и систематизация литературы с целью определения степени научной изученности проблемы. Уточнение диссертационного исследования. Составление библиографии по теме.

Уточнение комплекса подходов, методов и принципов историко – педагогического исследования.

пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского, е формирования в качестве универсальной общеметодологической педагогической идеи.

разработанного материала в монографиях, научных статьях, учебных пособиях, в докладах на международных и региональных научных и научно – образовательных проектах, в разных формах научной и учебно-методической работы. Осмысление прогностического аспекта и эвристического потенциала идеи пансофийности в социокультурном контексте современного мира.

Четвертый этап (2012 – 2014) – работа над содержанием и структурой результатов, формирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации и подготовка автореферата.

Достоверность и обоснованность выводов и основных положений методологических и теоретических оснований, использованием комплекса последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Взаимосогласованные результаты исследования, научные предпосылки которого содержатся в современных педагогических и историкопедагогических трудах, находятся в русле развития отечественной и зарубежной комениологии.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема, объект, предмет и результаты диссертационного исследования соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогической науки и образовательной практики (анализ исторического педагогических идей, концепций, теорий; монографическое изучение педагогического наследия выдающихся педагогов прошлого; развитие педагогической лексики и терминологии).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены в публикациях автора общим объемом около 50 печ. листов (монографии, статьи, учебные и методические издания), а также – представлены в докладах на международных конференциях и семинарах: Международной научно-практической конференции «Наследие Яна Амоса Коменского в контексте проблем современного образования» (СПб., 2007), Международной научной Международной научно – практической конференции «Значение педагогики Международной научно-практической конференции «Эстетическое пространство школьника» (СПб, 2009), Международной научнопрактической конференции «Ян Амос Коменский и современный мир»

(СПб.,2010), Международном семинаре «Универсальное значение идей Коменского в политике, образовании, религии» (Херрнхут, Германия, 2011), Международной научно-методической конференции «Наследие Я.А.

Коменского и современные междисциплинарные исследования» в рамках Санкт - Петербургского образовательного форума (СПб., 2012), V Международной научно – практической конференции «Педагогическое образования в государствах – участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теория и практика» (СПб., 2012), Международном научнопрактическом симпозиуме «Славянский мир: единство и многообразие»

(СПб, 2012), Международной научно-методической конференции «Непрерывное образование как компас в поисках своего пути в «лабиринте мира» в рамках Санкт - Петербургского образовательного форума (СПб., 2013).

Общероссийских конференциях и семинарах: Четвертой национальной научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований»

(Москва, 2008), Шестой национальной научной конференции «Историкопедагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества». (Москва, 2010), XXIХ сессии Научного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки (Волгоград, 2012), Всероссийской научно – практической конференции «Мир, личность, информация: перспективы междисциплинарных исследований» (СПб, 2013).

Результаты диссертационного исследования представлены в докладах на заседаниях Ученого совета ФГНУ «Институт педагогического Исследовательского педагогического центра им. Я.А. Коменского (СанктПетербургская гимназия «Петершуле»), в совместных издательских проектах с Обществом им. Я.А. Коменского («Comenius-Gesellschaft», Берлин, Германия), Естественно – гуманитарным университетом г. Седльце (Польша), Научно – исследовательским институтом им. Я.А. Коменского в Райхельсхайме (Германия) и музеем им. Я.А. Коменского (Прага, Чехия).

Положения, выносимые на защиту:

современное осмысление развития идеи пансофийности как педагогической идеи, сформированной в педагогических трудах Я.А. Коменского:

1. Идея пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского, понимаемая в значении «педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека», проходит в своем развитии несколько этапов, отражающих становление е концептуального ядра и принципов реализации в педагогической науке и практике, формирование категориального аппарата и методов достижения пансофического знания, обоснование учения о трехступенчатом знании.

педагогических трудах Я.А.Коменского позволяет выявить в нем четыре этапа:

- становление концептуального ядра идеи пансофийности, которое состоит в восприятии пансофического знания как «искусства жить», умения «отличать нужное от ненужного» в постоянно меняющемся целостном мире («Лабиринт света и рай сердца», «Энциклопедия всеобщей мудрости»). Здесь раскрывается социальный характер формирования пансофического знания, задающий вектор развития разработки методов непрерывного образования в более поздних педагогических трудах Коменского («Всеобщий совет», «Единственно необходимое»).

введенных в учениях Платона («софия», «пайдейя» и др.), Аристотеля («движение», «бесконечность», «случайность», «необходимость» и др.), стоиков («система», «структура», «общие понятия», «врожденные понятия» и др.), Августина, Р. Луллия, Николая Кузанского («интеллект», «искусство познания», «направленность воли», «искусство памяти», «знающее незнание» и др.), а также - метода достижения пансофического знания на основе анализа, синтеза и синкризиса (сравнения), который делает педагогическую систему Коменского системой сравнительных связей («Великая дидактика», «Аналитическая дидактика»);

- развитие концептуально-содержательного и методического аспектов идеи пансофийности (выявление концептуального значения идеи пансофийности как теоретической и методологической базы дидактики, разъяснение содержания и структуры предметов учебного плана латинской школы, предложенного в «Великой дидактике», уточнение вопросов применения синтетического метода, организации единого и целостного процесса обучения, обоснование приоритета нравственного воспитания перед ученостью и т.д.) в учебниках и «панметодических» книгах, адресованных учителям («Физика», «Мир в картинках», «Пансофическая школа», «Похвала истинному методу» и др.);

изложение педагогического аспекта идеи пансофийности, окончательное формирование е концептуального ядра, обоснование учения о «трехступенчатом знании», о трех ступенях к пансофическому (истинному) знанию – эмпирической, эпистемической и эвристической в «Пансофии» третьей части «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».

2. Принципами реализации идеи пансофийности в педагогической теории и практике, выявленными при анализе и обобщении педагогических трудов Я.А. Коменского, являются:

троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный аспекты знаний;

- диалогичность как одна из основ методологии педагогического образования, способствующая формированию целостного образа мира;

- междисциплинарность как основа диалога между науками, группами ученых, академиями, университетами разных стран;

- многомерность, способствующая формированию ценностной вертикали как в теоретических основах, так и в практике педагогической деятельности;

- метафоричность, способствующая становлению и развитию общего понятийного поля разных дисциплин, формированию целостного образа мира.

3. Явные и латентные проявления идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли XVII в. представлены главным образом в педагогике янсенистов и пиетистов; братских школ «Херрнхутских братьев», в педагогической системе Ю. Крижанича. Идея пансофийности не была востребована педагогической мыслью XVII-XVIII вв., для которой характерна ориентация на развитие педагогики как инструментального знания.

пансофийности определялось суммативным пониманием целостности.

Педагогические труды Коменского воспринимались, главным образом, как свод правил по организации классно-урочной системы обучения. Латентные проявления идеи пансофийности установлены в педагогике И. Канта, для которой характерно извлечение педагогики из сферы исключительно эмпирического опыта и обращение к е философско-методологическому основанию, в педагогическом аспекте философии всеединства (В.В.

Зеньковский, В.Н. Ильин и др.), в трудах российских педагогов XIX - XX вв.

(С.И. Миропольский, Л.Н. Модзалевский, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен и др.) и отдельных универсальных дидактических моделях («Флатландия» Э.

Эбботта).

5. Прочтение трудов Коменского как «открытых произведений»

позволяет выявить новые педагогические смыслы категории целостности мира и человека в социокультурном контексте эпохи Коменского и нашего времени (сопоставление научных и вненаучных представлений о целостности мира и человека, выявление антропологической направленности пансофического знания, формирование представления о непрерывном образовании как процессе самопознания и т.д.). Раскрытию этих смыслов способствует применение следующих критериев открытого педагогического произведения:

1) замысел открытого произведения отражает целостное представлении о культуре определенной исторической эпохи;

2) целью открытого произведения является прояснение культурной ситуации в обозначении связей между различными отраслями знания и видами человеческой деятельности;

3) в открытом произведении присутствуют ассоциации, которые свидетельствуют о взаимосвязи проблем из разных областей современной культуры, указывая на общие элементы миропонимания;

посреднической роли между абстрактной категорией научной методологии и живой материей нашего восприятия;

5) в открытом произведении отражена позиция наблюдателя, который переживает и переосмысливает свой собственный опыт истолкования и подражания;

6) открытое произведение имеет явно выраженную педагогическую функцию: содержанием такого произведения становится способ восприятия мира и человека;

7) открытое произведение как «эпистемологическая метафора»

связывает представленную в нм историческую ситуацию с нашим временем;

8) открытое произведение предстает как открытая структура, которая воссоздает относительность научных знаний о человеке;

9) открытое произведение - органичное произведение, способное привести читателя к состоянию самопознания путем выявления целостности представлений о мире и человеке;

10) части открытого произведения таким образом расположены в контексте целого, что целостность направляет свое собственное выявление.

принципов е реализации в педагогической науке и практике позволяет применить разработанные в исследовании эвристические методы работы с педагогическими и историко-педагогическими источниками на трех уровнях:

теоретико-методологическом (использование троичности в методологии современного образования; разработка системы критериев современного осмысления педагогических трудов Я.А. Коменского на основе теории «открытого произведения» У. Эко; раскрытие ценностно – смысловых основ внеаудиторного образования в педагогических трудах Коменского, современное осмысление «Лабиринта света» как педагогического произведения и др.);

актуальности исторического метода становления знаний, положенного в основу программы латинской школы в «Великой дидактике»; современное прочтение содержания учебного курса «История естествознания», предложенного Коменским в программе латинской школы; анализ современных интерпретаций «Великой дидактики», «Лабиринта света» и «Мира в картинках» в отечественной и зарубежной комениологии и т.д.);

- методическом (актуализация методического значения «Великой дидактики» и «Мира в картинках» на примерах их современных интерпретаций; раскрытие значения «Флатландии» как универсальной дидактической модели, позволяющей использовать эвристический потенциал идеи пансофийности и т.д.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав наименований).

ГЛАВА ОСНОВЫ МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

РАЗВИТИЯ ИДЕИ ПАНСОФИЙНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТРУДАХ Я.А. КОМЕНСКОГО И ЕЁ ГЕНЕЗИС В КОНТЕКСТЕ

ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ.

1.1. Методология исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Я.А. Коменского.

рассматривается как педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. В основу методологии диссертационного исследования положен тезис эвристической». «Мы на опыте узнаем, что вещь имеет место. – пишет Коменский. – Потом через познание причин понимаем, какова она. А к эвристике относится знание того, что из не можно получить, то есть насколько разнообразным может быть е действие» («Пансофия») [185, т.2, с.

364]. Соответствующая логика «трехступенчатого знания» определяет содержание и структуру диссертации, е смысловую и содержательную пансофийности. Таким образом, нами предложено применение методологии Коменского к исследованию его трудов, что может стать ключом к их новому осмыслению.

Название каждой из ступеней отражает доминирование эмпирического, эпистемологического и эвристического аспектов на каждом из этапов нашего исследования. Так, например, обоснование генезиса идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени, как и выявление отдельных этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского, требует сочетания эмпирического и эпистемического аспектов в исследовании. Раскрытие эвристического потенциала идеи пансофийности как в историко-культурном и историко-научном контексте эпохи Коменского, так и на современных «эвристической» ступенью к знанию. При этом речь идет не о простом знании, «которое бы оставило людям свободный путь безудержной спонтанности, но о знании, которое имеет в виду улучшение человеческих взаимоотношений и благо людей, как гуманный критерий в рамках знания, дающего возможность деятельности» (К. Шаллер) [440, с. 70]. Путь к такому «пансофическо – педагогической задачей школы» [там же]. Таким образом, в Коменским.

Эта структура выявляет недостаточность эмпирического подхода (эмпирической «ступени») к историко-педагогическому исследованию. В нашем случае ограничиться эмпирическим подходом означало бы просто перенести опыт Коменского, принадлежащий своему времени, в нашу эпоху.

Распространенная практика простого переноса опыта из одной среды в другую может привести исследователя к мысли о том, что данная фундаментальных положений, в полном пересмотре своих основ. При этом общие философские положения и педагогические идеи непосредственно «налагаются» на педагогический опыт без их историко-культурного, историко-научного и историко-педагогического исследования, без изучения контекста развития педагогической мысли.

В.В. Краевский называет такую ситуацию «коротким замыканием» в недостаточности прямого копирования чужого опыта «без выведения из него мысли» [213, с. 111]. Применительно к историко-педагогическому исследованию этот тезис соответствует современным подходам к изучению глубинных оснований базовых идей в их эволюции» (А.Н. Копыл) [195, с.

99]. В современных историко-педагогических трудах подчеркивается актуальность исследования педагогических идей, которые сыграли ключевую роль в истории педагогики. «Структура педагогического знания, – пишет Н.П. Юдина, – через призму идей помогает сделать продуктивным изучение не только истории педагогики, но и педагогики в целом, поскольку порождает личностно значимое педагогическое знание, синтезирующее исторический факт и современное научно-педагогическое представление»

[470, с. 49]. Идея пансофийности, рассмотренная в гуманитарной парадигме, в связи с проблемами современного образования, относится к базовым педагогическим идеям. Е вневременной характер проявляется по-разному в разные исторические эпохи. «Узнаванию» явных и латентных проявлений идеи пансофийности в педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени способствует выявление и обоснование основных принципов е реализации в педагогической науке и практике педагогической деятельности.

В исследовании структура трехступенчатого знания рассматривается в контексте современного тезауруса, что требует специального рассмотрения термина «эпистемический» у Коменского. Его значение трудно понять, не обращаясь к истории идеи пансофийности, е генезису в педагогической мысли Античности, Средневековья и Возрождения. «Эпистемический»

аспект педагогики Коменского связан исторической преемственностью с платоновским «эпистеме» – истинным знанием, включающим в себя как рассудочное, так и интуитивное знание, с систематизацией знаний в помощью «искусства памяти» в педагогических трактатах Средневековья, с развитием «искусства памяти» в научных классификациях энциклопедий, с его ролью в развитии методологии педагогики как науки Нового времени.

В педагогических трудах Коменского «эпистемический» аспект пансофии находит наиболее полное выражение в историческом методе формирования знаний, ставшем основой программы латинской школы («Великая дидактика»). В основе программы лежат следующие дисциплины:

сокращенная библейская история; история естествознания; история искусств;

история морали; история обрядов; история всеобщая [185, т. 1, с. 455].

Эпистемология Коменского («эпистемическая» ступень к достоверному, пансофическому знанию) предполагает не только применение исторического метода формирования знаний (познание причин вещей), но и их систематизацию, соответствующую культурному контексту эпохи.

Предметом исследования является педагогическая идея, что предполагает ориентацию не столько на современное отождествление эпистемологии с теорией познания, принятое в современной философии, сколько на перспективу выявления в педагогических трудах Коменского классических основ современной педагогической эпистемологии.

педагогического мышления требует глубокого знания истории и теории педагогики. Весьма продуктивна для нашего исследования и современная эволюционная эпистемология [464]. Рассматривая принципы и приемы построения моделей познания в контексте культурно-исторических процессов, она способствует разработке методологического инструментария, с помощью которого структурируется «целостное проблемное поле современного знания» (А.П. Валицкая) [77, с. 70, 93].

В отечественной историко-педагогической науке эпистемологическая направленность педагогических трудов Коменского обоснована в учении П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях [457, с.46-50]. Выделяя по критерию базового содержания образования три основные педагогические формации – катехизическую, эпистемологическую и инструментальную (технологическую), становление второй автор связывает с «Пансофией»

Коменского: «Первую из них можно назвать катехизической (от греч.

Кatechesis - наставление, познание). Е становление связано прежде всего с религиозной педагогикой Вторая формация, одним из пионеров которой является Ян Амос Коменский, складывается в конце XVI столетия.

Е можно назвать эпистемологический (от греч. еpisteme – знание, понятие).

Коменский написал работу под названием «Пансофия» («всеобщая мудрость»), в которой он попытался систематизировать все имеющиеся на тот момент знания о мире Наконец, третья формация, которую можно было бы назвать инструментальной или технологической (от греч. Techne – искусство, ремесло, мастерство), начинает бурно развиваться в конце XVIII и становится ведущей в конце XIX столетия Одним из родоначальников этой формации следует считать Декарта с его «правилами для руководства ума» и «учением о методе» (П.Г. Щедровицкий) [там же, с. 46]. Заслугой учения П.Г. Щедровицкого о педагогических формациях, которое впервые исследуется нами в контексте комениологии как специальной отрасли историко-педагогического знания, традиционно считается создание концептуальной модели истории развития педагогической теории и практики (А.Н. Копыл) [195, с. 98]. Однако в области комениологии значение этого учения определяется созданием научной предпосылки к раскрытию эпистемологической направленности педагогических трудов Коменского, позволяющей не только отразить историю («причины») вещей, но и систематизировать, упорядочить знания о них.

Сравнительно-сопоставительный анализ текстов педагогических трудов Коменского («Лабиринт света и рай сердца», «Великая дидактика», «Пансофическая школа», «Мир чувственных вещей в картинках» и др.), проведенный с учетом историко-культурного и историко-научного контекста его эпохи, позволяет сделать вывод о том, что систематизация знаний (эпистемология) является у Коменского продолжением первой, «эмпирической» ступени к пансофическому знанию и необходимой предпосылкой перехода к третьей, «эвристической». В диссертации, посвященной развитию идеи пансофийности как педагогической идеи, это соотносится с современными представлениями о целостном исследовании методологического значения идеи в историко-педагогическом знании, которое состоит в приведении многообразия эмпирических знаний к их единству, в синтезе знаний, их систематизации, а также – в выявлении практического значения педагогической идеи для науки и практики (С.В.

Бобрышов) [341, с. 29].

педагогической идеи предполагает обоснование е эвристического потенциала. Тезис Коменского о трехступенчатом знании отражает особое значение третьей ступени, «эвристической», раскрывающей возможности практического применения знаний. «Принцип подчинения знания умению и практической потребности, - пишет А.Л. Андреев, - который рассматривается как главная особенность компетентностной парадигмы, родился отнюдь не в одновременно с тем великим духовным переворотом, который на рубеже XVI-XVII вв. привел к возникновению ориентированной на технологическое применение науки. Этот подход сыграл решающую роль в становлении и развитии всей европейской педагогической традиции Нового времени.

Именно в этом смысле следует понимать требование Я. Коменского, «чтобы все делалось посредством теории, знания и применения» [15, с. 21].

Эвристика, по мнению Коменского, является «высшей ступенью или венцом»

познания, «последней вершиной мудрости». Он пишет в «Пансофии»:

«Знание при неумении применить познанное есть половинчатое незнание»

[185, т.2, с. 366 – 367].

значения тезиса Коменского о трехступенчатом знании, отметим, что этот тезис позволяет соединить воедино «два лица» (В.В. Краевский) методологии педагогики – «знаниевое» и «деятельностное» [213, с. 18]. Оба указанных аспекта «составляют единое целое в контексте реальной научной работы» и связаны, соответственно, со знанием как результатом познавательной деятельности и с самой этой деятельностью [там же]. Таким образом, методология исследования приобретает целостность, отражая практическую направленность пансофического знания, его эвристический потенциал.

Пансофия как «всеобщая мудрость, заключающая в себе знание всех вещей, которые существуют в соответствии с их сущностью и с учетом их педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как структуру целостного образа мира, так и обоснование методов достижения целостного пансофического знания. В диссертации исследуется педагогический аспект пансофии. Других аспектов (философского, культурологического, социального, историко-научного, психологического, политического, религиозного, филологического и др.) мы будем касаться лишь в той степени, в которой это необходимо для решения задачи исследования развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского. Так, например, внимание к е философскому аспекту обусловлено следующими причинами:

1) предмет исследования – педагогическая идея – рассматривается в качестве методологической детерминанты изучения истории развития педагогического знания, что позволяет выявить роль идеи в качестве метода, инструмента в понимании динамики развития как отдельных форм педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени (например, «искусства памяти»), так и педагогического знания в целом. Это требует обращения к таким философским категориям, как целостность, благо, ценность, универсализм, энциклопедизм и т.д.;

методологическое обеспечение историко-педагогического исследования отражает несколько уровней методологии педагогической науки: философский, общенаучный и конкретно-научный (В.В. Краевский) [213, с. 17]. «Для того, чтобы определить место методологии педагогической науки в общей системе методологического знания, – пишет В.В. Краевский, – нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них – философские знания. Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень – конкретнонаучная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в педагогике» [там же].

На уровне философских знаний осмысливаются, например, дефиниции исследования, отражающие генезис идеи пансофийности в истории педагогической мысли (софия, пайдейя, пансофия, целостность, благо, энциклопедизм и др.). Общенаучная методология обеспечивает системный характер диссертации, служит базой для определения е объекта и предмета, цели и задач. Конкретно-научная методология лежит в основе формирования совокупности методов и принципов историко-педагогического исследования;

иллюстрирует многоаспектную связь истории педагогики и философии. В содержательных линиях: диалогичность философии и педагогики Сократа и Платона; интегральное восприятие мира в философии и педагогике стоиков;

«искусство памяти» в философии и педагогике позднего Средневековья;

энциклопедизм как педагогическая предпосылка в культуре Средневековья и Возрождения; троичность в философии и педагогике XVII в.; суммативное восприятие целостности в философии и педагогике Просвещения и т.д.

методологических аспектов истории их взаимосвязи – актуальная проблема современной педагогической науки (Л.С. Кузьмина) [221]. Исследование ретроспективы и перспективы развития идеи пансофийности выявляет разные аспекты этого синтеза в динамике их эволюционного развития:

генезис педагогической идеи в философии Античности; связь философии и дидактики в педагогической мысли Средневековья; зависимость идеи пансофийности в педагогической мысли от суммативного характера целостности в философии Просвещения и т.д.

В контексте гуманитарной парадигмы исследования, предполагающей связь историко – педагогических знаний в целом и педагогических идей как вневременных, универсальных основ педагогического знания с актуальными проблемами современной педагогической теории и практики, используются историко-генетический, феноменологический и герменевтический подходы.

Предпосылками использования историко-генетического подхода являются:

необходимость исследования генезиса педагогической идеи в общем контексте истории педагогической мысли; длительный хронологический период исследования, а также сочетание макро - и микроисторических приемов реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических феноменологического подхода, который позволяет отразить индивидуальный опыт Коменского, определивший особенности формирования принципов реализации идеи пансофийности в динамике их развития. Выявлению этой герменевтической спирали. Таким образом, в сочетании разных аспектов макро – и микроисторических приемов выявляется целесообразная феноменологического и герменевтического.

рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, которые рассматриваются в контексте жизненного опыта конкретного человека, способствует выявлению эвристического потенциала идеи пансофийности и позволяет сформулировать результаты диссертацинного исследования в контексте гуманитарной парадигмы.

Историко-генетический подход предполагает контекстность прочтения педагогических трудов Коменского, необходимую для «глубинного понимания позиций» его педагогического наследия, для формирования «системы образов, аллюзий, которыми насыщены тексты, хорошо понятной его современникам и ускользающей от понимания сегодня» (И.А.

Колесникова) [179, с. 20]. «Глубинному пониманию позиций Я.А.

Коменского, – пишет И.А. Колесникова, – современным педагогам нередко мешает внеконтекстность прочтения его работ. Текст берется изолированно от культурного содержания эпохи, от реалий школьной повседневности, психологических особенностей тогдашних преподавателей и учащихся; от личных связей Комениуса с деятелями политики, науки, религии». Автор указывает на то, что попытка отождествления опыта школьного обучения XVI – XVII вв. с современными образовательными реалиями является «типичной методологической ошибкой» [там же].

Эпоху Коменского, для которой характерно начало формирования глобального сознания, с нашим временем связывает не тождество, а сходство. Его слова о том, что земля – единый дом для всего человечества, что все люди «сидят в едином мировом театре», понятнее для нас, чем для его современников. «Многими своими чертами, – пишет В.М. Кларин, – эта эпоха была схожа с условиями, которые мы переживаем в конце XX в.:

кризисом формирования социальных институтов, учебно-воспитательных в том числе, крушением общепризнанных авторитетов и приоритетов общественной жизни – всей установившейся системы ценностей. В смутную, переходную эпоху жизни Я.А. Коменского в межгосударственных и межличностных отношениях складывалась и даже получила теоретическое обоснование практика, свободная от каких-либо сдерживающих этических норм, признающая только реальные интересы» [171, с. 46-47]. Только в конце XX века человечество вплотную подошло к тем проблемам, которые волновали Коменского, сейчас педагогов волнует «вопрос о соотношении конкретных частичных знаний со всеобщим познанием» [435, с.6].

Выявлению сходства эпохи Коменского с современностью призван способствовать контекстный анализ развития идеи пансофийности в его педагогических трудах, раскрывающий возможности для осуществления педагогической прогностики, обусловленные «переносом внимания с внешних факторов (потребности общества в тех или иных специальностях, количественные параметры образовательной структуры) на внутренние – собственно педагогические, что предусматривает, прежде всего, целостный анализ тенденций развития педагогических процессов (что развивается «из глубины» и почему, что пока не реализуется из скрытых тенденций и когда произойдет их проявление)» (М.В. Богуславский) [63, с. 94].

Обоснование сходства эпох создает предпосылки выявления их резонанса. В этом случае, по мнению М.В. Богуславского, основой прогноза развития педагогической науки и практики может стать следующая закономерность: «В случае резонанса современности с какой – то прошлой исторической эпохой происходит е возвращение (то, что называется повторяемостью явлений), причем всем «пакетом». Рефлексируя «возвращающиеся» из прошлого явления и атрибутируя их с определенным историческим периодом, становится возможным не только предсказать, что скоро появится и в какой форме, но и использовать полученное историкопрогностическое знание: стимулировать позитивные ретропроцессы и блокировать негативные» [там же, с. 94]. Обосновать и охарактеризовать подобный «резонанс» современности с преддверием Нового времени призвано исследование развития идеи пансофийности, е явных и латентных проявлений, в педагогической мысли XVII - XX вв. Историко-генетический подход позволяет осуществить обобщение и синтез разных этапов и аспектов развития идеи пансофийности, которые зависели от долговременно существовавших в прошлом процессов, факторов и явлений, а также причин их изменения в историко-культурном и историко-научном контексте.

Историко-педагогическое исследование, позволяющее не только проследить генезис идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли, но и раскрыть е педагогический потенциал в социокультурных условиях современного мира, способствует раскрытию теоретикоэвристической роли историко-педагогического знания. При этом особое значение приобретает обращение к сравнительным историко-педагогическим исследованиям, к компаративистике, что обусловило выбор комплекса перечисленных подходов, методов и принципов, отражающих характерное для современной комениологии обращение к диалогу с педагогическими трудами разных эпох. В результате творческого диалога с прошлым историко-педагогические исследования не только позволяют проследить генезис педагогических явлений и процессов, но и «способствуют их постепенному проникновению в сущность современного образования в целом и разнообразных его аспектов» (Л.И. Богомолова) [59, с. 48].

Педагогические труды Коменского занимают особое место в таком «диалоге культур и эпох» (Е.Ю. Рогачева) [353]. В период кардинальных преобразований в области педагогической науки и практики историкопедагогические исследования «выступают объективной основой научного осмысления происходящего и поиска путей движения вперед». При этом важнейшая цель современных историко-педагогических исследований состоит в «обеспечении возможности выполнения историей педагогики е прогностической функции» (В.В. Колпачев) [182, с. 101].

Задача ретроспективной и перспективной реконструкции развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского требует сочетания историко-генетического подхода с феноменологическим, предполагающим анализ развития педагогической идеи, отражающей субъективный мир педагога, его индивидуальный опыт как результат авторского видения и понимания ситуаций и проблем, поиска методов их решения (С.В. Бобрышов, Е.Ю. Рогачева, А.Н. Шевелев). Без восприятия авторского опыта, соответствующего развитию идеи пансофийности, было бы трудно обосновать основные принципы е реализации в теории и практике педагогической деятельности (С.В. Бобрышов) [341, с. 35]. «Каждое педагогическое явление, – пишет С.В. Бобрышов, – каждая научная мысль, становящаяся предметом анализа, должны, таким образом, интересовать нас не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога – его мыслей, чувств, переживаний и т.п., всего того, что, по сути, является феноменальным, т. е.

индивидуально производным от каждого момента жизни, а потому Феноменологический подход способствует раскрытию неявных, латентных воплощенным в педагогических трудах Коменского.

Особая роль герменевтического подхода в историко-педагогическом иследовании, одной из целей которого является раскрытие эвристического потенциала идеи пансофийности, определяется не только тем, что герменевтическая функция является «неотъемлемой частью историкопедагогической науки» (А.Н. Джуринский) [157, с. 6], но и изначальной сущностной близостью герменевтики к эвристике. Уже в античной культуре и, соответственно, в античной педагогике герменевтика, подобно эвристике, формировалась как сочетание логики и интуиции: если у Платона герменевтика близка к поэтическому искусству, то у Аристотеля – к логике (А.Л. Вольский) [89, с. 6]. Кроме того, уже в древности герменевтика была связана с метафоричностью, которая является одним из принципов реализации идеи пансофийности в педагогической науке и практике.

пансофических сочинений как многомерных, «объемных» объектов, для которых характерны сложные образные, смысловые и ситуативные ряды;

выявление этапов развития идеи пансофийности в педагогических трудах герменевтический спирали (Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Ф.

Шляйермахер) [97, 98, 131, 426, 449]; восприятие текста в качестве контекста – метафорической смысловой среды, в пределах которой становится возможным не только его восприятие и осмысление, но и сопоставление с современными социокультурными реалиями (Ю. В. Сенько, И. И. Сулима) [374, 405]. Применительно к цели и задачам диссертации герменевтический подход дает возможность исследовать историко-педагогический материал в контексте гуманитарной парадигмы, через призму современного уровня научного знания. Это позволяет использовать современную лексику при анализе авторского материала и способствует обоснованию разных аспектов развития принципов реализации идеи пансофийности (троичности, диалогичности, междисциплинарности, многомерности, метафоричности) в их взаимосвязях и взаимовлияниях.

Метафора «герменевтический круг» отражает взаимообусловленность интерпретации и понимания текста в связи с соотношением части и целого:

«как целое понимается из отдельного, но и отдельное может быть понято только из целого» (Г. Гадамер) [98]. Таким образом, герменевтический круг может рассматриваться как принцип понимания целого, основанный на диалектике части и целого. Так, например, осмысление сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» как «методологического ключа»

(З.И. Равкин) [345, с. 81] к педагогическому наследию Коменского во второй главе нашего исследования происходит в целостном контексте «круга» его педагогических сочинений разных лет – «Предвестник всеобщей мудрости»

(«Предвестник пансофической мудрости»), «Великая дидактика», «Физика», «Видимый мир в картинках», «Пансофическая школа», «Пансофия» и т.д. С целью достижения целостности историко-педагогического исследования часть осмыслена в контексте целого, а целое понимается в контексте осмысления всех его частей.

Целостность является одной из основных категорий при использовании герменевтического подхода. Кроме того, поскольку сущность идеи пансофийности заключается в педагогической направленности на формирование целостного образа мира, явные и неявные, латентные аспекты е проявления в педагогике непосредственно связаны с понятием целостности, занимающим особое место в системе методологических понятий и категорий, составляющих в своей совокупности теоретическую основу педагогических идей. Соответственно, понятие целостности является одним из основных методологических понятий исследования. Так, в третьей главе диссертации выявляется зависимость явных и латентных проявлений идеи пансофийности в педагогической мысли XVII-XX вв. от философского и общенаучного восприятия целостности. Раскрыта невостребованность идеи пансофийности в педагогической мысли эпохи Просвещения, для которой было характерно суммативное восприятие целостности.

отношению к конкретным представлениям, сложно по своему содержанию и отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами» (Философский словарь) [420, с. 511]. Такое определение сопровождается пояснением: «Перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней; кроме того, представления о целостности какого-либо объекта исторически преходящи, обусловлены развитием научного мышления» [там же]. Педагогическая мысль в разные периоды своего развития постоянно касалась проблемы целостности в различных е формах.

Целостность – сложная и многоаспектная педагогическая категория, связанная с осмыслением:

- целостности миропонимания – постижения Вселенной, общества и человека, а также места человека в мире;

- формирования целостного, системного мировоззрения, для которого характерно постигать целое раньше частного;

- целостного содержания образования, отвечающего онтологической сущности миропостижения человека, объединяющего рациональные, эмоциональные и интуитивные аспекты знаний;

- гармонии человека с самим собой, с обществом, с миром природы, что способствует становлению личностного роста, развитию потребности в самореализации;

- целостности человека как субъекта познания.

Целостность отражает синтетическое качество педагогического процесса, характеризует высший уровень его развития, процесс становления его нового качества. С потерей целостности в образовании связывают его дефундаментализацию, утрату смысла образовательного процесса (К.В.

Романов) [358, с. 17-18]. В наши дни актуальна задача возвращения педагогического знания в лоно целостного освоения мира, целостности человека и осмысления того места, которое он занимает в мире на новом витке цивилизационного движения. Целостность рассматривается в качестве системного принципа в содержании и структуре образования (А.П. Лиферов), [240, с. 47]. Разрабатываются интегративные показатели развития личности как целостности, связанные, прежде всего, с оценкой жизненных обстоятельств с позиции их ценности и личностного смысла (К.В.

Гавриловец) [96, с. 15-17]. Категория целостности в таком контексте соотносится с категориями гуманизации, универсализма, энциклопедизма, упорядоченности знаний.

Целостность как педагогическая категория связана с педагогическими принципами гуманизации, смысловой направленности, открытости, альтернативности, гибкости и вариативности и т.д., каждый из которых «не столько нов, сколько не реализован в образовательной практике» (В.А.

Ситаров) [378, с. 12]. В совокупности они призваны противостоять процессам смыслоутраты в современном образовании (Ю.Н. Давыдов, Ю.С. Сенько) [122, 373]. Реализация целостности образования способствует обновлению его содержания и структуры и способна стать источником универсальных знаний и смыслов, ведущих к целостному миропониманию (В. А. Ситаров) [378]. Философско-методологической основой такого содержания может стать идея пансофийности как общеметодологическая педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира.

Для историко-педагогического исследования, посвященного развитию представляется дополнение герменевтического круга герменевтической спиралью, отражающей незавершенность развития идеи пансофийности в ситуации повторного возвращения от части к целому и от целого к части, сопровождающегося новым осмыслением, углублением понимания смысла части, подчиненной целостному процессу развития (Ф. Шляйермахер) [449].

Это утверждение можно иллюстрировать следующими примерами:

1) развитие идеи пансофийности и принципов е реализации в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени необходимо исследовать не только в структуре круга, но и в структуре спирали, которая вносит в характер исследования динамическое, временное измерение, позволяя, например, проследить смысловую эволюцию понятий от одного века к другому. Подобным образом, герменевтическая спираль позволяет выявить в исследовании изменение смысла терминов «благо», «целостность», «энциклопедизм», «универсализм» в контексте истории педагогической мысли Просвещения;

2) осмысление сочинения Коменского «Лабиринт света и рай сердца» в качестве педагогического произведения с целью выявления его современного значения соотносится с современными представлениями о «педагогике сердца» (А.А. Лебеденко) [232], о внеаудиторном образовании (Л.М.

Ванюшкина) [79], о теории «открытого произведения» (У. Эко) [467]. Таким образом, в исследовании проявляется его компаративный аспект, соответствующий восприятию педагогических трудов Коменского как «системы сравнительных связей», составляющих основу универсального знания (К.Э. Нипков) [313].

Методы герменевтического круга и герменевтической спирали способствуют продуктивному использованию историко-генетического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, контекстному пониманию авторского текста а также выявлению принципов реализации идеи пансофийности как в педагогической науке, так и в практике педагогической деятельности.

Необходимо отметить неоднозначный подход к трактовке понятия «принцип» в современных педагогических исследованиях (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф.

Харламов, Е.Н. Шиянов и др.). В контексте цели и задач диссертации принципы реализации идеи пансофийности рассматриваются как общие руководящие положения, основы для выработки стратегии решения педагогической задачи формирования целостного образа мира у субъектов педагогического процесса.

определяется тем, что, реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, мы уходим в область абстрактного знания, а затем приближаемся к конкретному знанию с помощью принципов, формирование которых требует специальной исследовательской работы (В.В. Краевский, Е.В. Бережнова) [213, с. 95]. Принципы, содержащие в себе знание о том, что не существует без наших усилий и требует специальной целенаправленной работы, обусловлены состоянием образовательной сферы и возникающими в обществе требованиями к образованию [там же]. В контексте нашего исследования важно отметить, что принципы служат основными «структурными элементами системы связи педагогической науки и практики» [там же].

Формулировка методологических принципов требует изучения педагогической мысли разных исторических эпох, анализа и обобщения отдельных направлений е развития с учетом цели нашего исследования – обоснования прогностического аспекта идеи пансофийности, е эвристического потенциала. В рамках гуманитарной парадигмы принципы реализации идеи пансофийности обосновываются и характеризуются с учетом конкретной социокультурной ситуации, историко-научного и историко-педагогического контекста, развития образовательного тезауруса.

В диссертации используются методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа, герменевтического круга и герменевтической спирали, периодизации, синтеза и обобщения. Периодизация развития идеи пансофийности в педагогических трудах Коменского выступает в качестве методологического средства е изучения, позволяющего:

- обосновать принципы е реализации – троичность, диалогичность, междисциплинарность, многомерность и метафоричность;

- охарактеризовать ретроспективу и перспективу е развития как общеметодологической педагогической идеи.

В совокупности тезис Коменского о трехступенчатом знании, перечисленные подходы и методы составляют основу методологической программы диссертационного исследования.