«ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ПРИ ОБУЧЕНИИ КУРСАНТОВ В ВВУЗАХ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ ...»

обаятельность, доброта, справедливость, честность. Все эти параметры входят в фактор Оценка. Кроме того, в 2014 г. преподаватели достоверно выше оценивают себя по следующим шкалам: сильные, независимые, уверенные, чем в 2011.

Данные параметры представляют фактор Силы.

Независимость/Зависимость -0,86 0,90 2,48452 0,0200 1,17513 1, Уверенность/Неуверенность 0,50 2,10 3,78365 0,0003 1,36252 0, *Достовeрные значeния получeны на 5% уровнe значимости.

Таким образом, в 2014 г. для преподавателей военного института внутренних войск МВД России повысилась оценка собственных личностных качеств, которые проявляются в межличностном взаимодействии (и по результатам отдельных характеристик, и по результатам фактора Оценки), они отстаивают свои интересы, действуют независимо и уверенно, что отражается также в достоверно более высоких показателях по фактора Силы. Полученный результат может свидетельствовать о преодолении неуверенности в себе, что наблюдалось у преподавателей в 2011 г., и нахождении своего места в профессии, реализации своего личностного и профессионального потенциалов. Полученная организационно-педагогических условий функционирования разработанной модели деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России.

После внедрения разработанной модели снизилась Внешняя отрицательная преподавателя с неоптимального на оптимальный. Профессиональная активность ПС мотивирована содержанием инновационной педагогической деятельности (освоение новых позиций, интерактивных технологий в образовательном процессе), стремлением достичь в образовательном процессе позитивных результатов, - все это связано с тем, что повысился уровень удовлетворенности преподавателей своей профессией. Показатели двух факторов - Оценки и Силы явились достоверно более высокими, как в целом, так и по отдельным составляющим. Результаты опроса показали, что преподаватели военного института внутренних войск МВД России существенно повысили оценку личностных качеств (повысились уверенность в себе, самоуважение и удовлетворенность профессией). Все это рассматривается нами как результат преодоления состояний растерянности, неуверенности, собственной беспомощности, которые наблюдались у преподавателей в 2011 г., а также как результат реализации своего личностного и профессионального потенциала, нахождения своего места в реализуемой модели деятельности преподавателей ввузов внутренних войск МВД России. Это позволяет сделать вывод об эффективности разработанной нами структурно-функциональной модели деятельности ПС.

Выводы по второй главе Во второй главе представлена разработанная структурно-функциональная модель деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России, направленная на профессионально-личностное развитие субъектов образовательной деятельности и регламентирующая образовательную (воспитательная, учебная, методическая работа и контроль образовательного процесса) и научно-исследовательскую деятельность преподавателей (научно-исследовательская работа, организационноисследовательская деятельность и разработческо-издательская деятельность).

Выявлены принципы функционирования разработанной модели деятельности ПС военных вузов внутренних войск МВД России: принцип комплексности, принцип научной обоснованности, принцип развития, принцип динамичности, принцип дифференцированного прогнозирования. Раскрыты организационнопедагогические условия ее эффективного функционирования.

Показаны результаты формирующего этапа педагогического эксперимента, которые позволяет сделать вывод об эффективности разработанной нами структурно-функциональной модели деятельности ПС.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

выявлены и теоретически обоснованы особенности деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России, которые классифицируются на:

- специфические особенности деятельности преподавателей в организации образовательного процесса: а) в учебном процессе (воинская дисциплина, организованность и внутренний распорядок и др.); б) в формировании практических навыков (проведение тактических занятий, командно-штабных воспитательном процессе: (морально-психологическая направленность;

обеспечение формирования высоких идейно-нравственных и моральнополитических личностных качеств курсантов и др.;

- специфические особенности деятельности преподавателей в научноисследовательской деятельности: исследования актуальных вопросов военной педагогики и психологии; разработка положений, инструкций, наставлений и др.;

тактические исследования; экспериментальные разработки в создании современных образцов военной техники и др.;

- организационные особенности деятельности ПС: а) учет нелинейности образовательной траектории курсанта, его индивидуальных особенностей и темпов усвоения материала; б) модульность в организации образовательного процесса; в) вариативность образования.

Педагогическим экспериментом доказана эффективность предложенной модели деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России. Реализованная в образовательной практике Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России структурно-функциональная модель деятельности ПС направлена на профессионально-личностное развитие субъектов образовательной эффективного функционирования:

- нелинейность, модульность и вариативность процесса обучения, определяющиеся ФГОС ВПО;

- изменение позиции преподавателей в образовательной деятельности (консультант, тьютор, модератор, куратор образовательной программы).

- использование современных образовательных технологий (тьюторское сопровождение, супервизия, развитие рефлексии, кейс-метод, метод проектов, коучинг-метод и т.д.), обеспечивающих индивидуально-ориентированный образовательный процесс курсантов и др.

Подобранные критерии эффективности функционирования разработанной модели деятельности преподавателей военных вузов: мотивационный и личностный, - позволили доказать эффективность разработанной модели деятельности ПС.

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшее развитие темы может быть продолжено в направлении разработки индивидуальных программ методического сопровождения ПС ввузов внутренних дел МВД России применительно к конкретным образовательным условиям.

БИБЛИОГРАФИЯ

пространстве : Методические рекомендации преподавателям вузов по вхождению О. Н. Крылова и др. / Под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб. : Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена, 2006.

2. Алёхин, И. А. Военная педагогика: учебное пособие. / И. А. Алехин. – М. : ВУ, 2007. – 447 с.

3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев. – М., 1980. – 371 с.

Б. Г. Ананьев. – М., 1977.

осуществление научной деятельности в высшем учебном заведении МВД России // Методика и дидактика учебного процесса и научной деятельности в подготовке сотрудников полиции: Материалы Международной научно-практического семинара. – Омск : Омская академия МВД России, 2011. – С. 81-85.

6. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учебник. / А. Г. Асмолов. – М. :

Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

7. Байденко, В. И., Оскарссон, Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко // Профессиональное образование и формирование личности специалистов :

Научно-методический сборник. – М., 2002. – 176 с.

преподавателя высшей военной школы. – М. : ВПА, 1985. – 159 с.

Н. Ф. Методика исследований проблем военной педагогики и психологии. – М. :

ВПА, 1987. – 136 с.

10. Батракова, И. С., Бордовский, В. А. Развитие профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава в условиях реформирования высшего образования // Человек и образование. – 2009. – №3.

11. Бельский, А. Н. Повышение эффективности военно-профессиональной подготовки курсантов вузов: дис. … канд. пед. наук. – М., 2010. – 269 с.

12. Бережнова, Л. Н., Новожилов, В. Ю. Научная организация управления качеством образовательного процесса военного вуза в условиях перехода на компетентностный подход // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 6. – С. 290-299.

13. Бережнова, Л. Н., Гупалов, М. М., Новожилов, В. Ю. Стратегии междисциплинарности в военном вузе как условие самообразования курсантов // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. – СПБ., 2012. – № (56). – С. 173-179.

14. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М. : Изд-во Института профессионального образования, 1995.

15. Беспалько, В. П., Татур, Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. – М., 1989.

16. Болотин, А. Э. Теория и организация физической подготовки войск:

Учебник. / А. Э. Болотин – М., 1992.

17. Болотов, В. А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

18. Бордовский, В. А. Инновационные процессы в современной системе высшего профессионального образования / В. А. Бордовский. – СПб. : РГПУ им.

А.И. Герцена, 1998. – 127 с.

19. Бордовская, Н. В., Педагогика. Учебник для вузов. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб. : Питер, 2000. – 304 с.

20. Бордунов, С. В. Проблемы истории педагогики высшей военной школы (ХVIII начало XX века): учебное пособие / С. В. Бордунов. – М. : ВУ, 1996. – 53 с.

21. Брайан, Т. Технология достижений: Турбокоучинг по Брайану Трейси TurboCoach: A Powerful System for Achieving Breakthrough Career Success. - М. :

«Альпина Паблишерз», 2009. – С. 219.

22. Буркова, Н.Г., Додонова, Л.А., Пимчев, С.П. Образование для изменения качества жизни // Специалист. - 2003. - № 2. – С. 39-64.

23. Быков, А. К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы : дис.... докт. пед. наук : 13.00.01. – Москва, 2000. – 520 c.

24. Вдовюк, В. И. Педагогика высшей военной школы. Современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: Учеб. пособие. / Г. А. Шабанов, В. И. Вдовюк. — М. : ВУ, 1996. – 68 с.

25. Высшее образование в России: очерки истории до 1917 года / Под ред.

В. Г. Кинелева. – М., 1995.

26. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский / Под ред. В. В. Давыдова. – М. : Педагогика, 1991. – 480 с.

27. Галактионов, А. И. Проектирование средств информационного взаимодействия на основе идеализированных структур деятельности // Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления. – М. : Наука, 1978. – С.180-198.

28. Галушка, С. Н. Повышение эффективности организации воспитательной работы в военно-учебном и научном центре Сухопутных войск : дис. … канд. пед.

наук. – М., 2011. – 262 с.

29. Герасимов, В. Н. Педагогика высшей военной школы. / В. Н. Герасимов.

– М., 2001. – 175 с.

30. Герасимов, В. Н. Развитие превентивной педагогической теории и практики в Вооруженных Силах России (на материалах частей и подразделений Сухопутных войск) : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1996. – 47 с.

31. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 608 с.

Н. С. Глуханюк. – Екатеринбург: УГПП, 2000. – 218 с.

профессионального образования в учебных заведениях МВД России и пути ее развития. Книга для адъюнктов и преподавателей образовательных учреждений МВД России / И. В. Горлинский. – М., 1999.

34. Городов, П. Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе / П. Н. Городов. – М., 1983. – 125 с.

35. Городов П. Н. Педагогические основы оценки и учета результатов воспитания курсантов военных училищ / П. Н. Городов – М. : ВПА, 1973. – 36 с.

профессиональных компетенций и разработке модульных образовательных программ, основанных на компетенциях / Гунявина Н. Л. – СПб., 2008.

37. Дауни, М. Эффективный коучинг: Уроки коуча коучей / М. Дауни. – М. :

Добрая Книга, 2007. 288 с.

38. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность / А. Н Дахин. — М., 2005.

39. Джейкобе, Д. Супервизорство, техника методы корректирующих консультаций: руководство для преподавателей психодиагностики, психотерапии и психоанализа / Д. Джейкобе. – СПб., 1997.

40. Дридзе, Г. М. Основы социокультурного проектирования / Г. М. Дридзе, Э. А. Орлова. — М., 1995.

41. Дудоладов, А. А. К вопросу о военно-профессиональной подготовке педагогических кадров высших военно-учебных заведений / А. А. Дудоладов // Вестник Военного университета. – 2007. - № 1(9). – С. 66-75.

42. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. Л. М. Панкратов. – Москва : Педагогика-пресс, 2000.

43. Желтобрюх, С. П. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей военно-учебного заведения [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.npora.ru/psixologiya_pedagogika/professionalnopedagogicheskaya.php.

44. Завгородняя, А., Ямпольская, Д. Метод конкретных ситуаций в обучении взрослых // Новые знания. – 2001. - №2.

45. Заец, О. Г. Повышение эффективности профессионального воспитания курсантов военно-инженерных вузов : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / О. Г. Заец. – Москва, 2014. – 24 с.

46. Зацепина, О. В., Лаврентьева, Н. Б. Педагогические условия реализации технологического подхода к организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения // Ползуновский вестник. – 2006. - № 3. – С.81-89.

47. Зеер, Э. Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. – 1999. – № 2.

48. Зеленская, Н. В. Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров : дис. … докт. пед. наук. – СПб., 2008. – 418 с.

компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования / И. А. Зимняя, О. Ф. Алексеева, А. М. Князев и др. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента. – М., Уфа, 2004.

В. П. Зинченко. – М. : ВНИИТЭ, 1970. – Вып.1. – 246 с.

51. Калюжный, А. С. Личностно-ориентированное воспитание в высшей военной школе: монография / А. С. Калюжный. – Н. Новгород, 2004. – 214 с.

52. Карсанов, Э. Х Совершенствование процесса военно-профессионального воспитания курсантов вузов внутренних войск МВД РФ : автореф. дис. … канд.

пед. наук: 13.00.01 / Э. Х.Карсанов. – Санкт-Петербург, 2011. – 24 с.

53. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса [Электронный ресурс] Режим доступа: physclub.ru/media/files/2008/02/keis-metod.doc.

54. Кларин, М. В. Интерактивное обучение – инструмент нового опыта / М. В. Кларин // Педагогика. – 2000. – №7. – С. 12-18.

55. Коровин, В. М. и др. Подготовка офицерских кадров в России: традиции и современность: монография / В. М. Коровин. – Воронеж, 2004. – 368 с.

56. Котляров, И. В. Теоретические основы социального проектирования / И. В. Котляров. — М., 1992.

57. Кривых, С. В. Исследование особенностей тьюторского сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов в условиях постдипломного образования / С. В. Кривых, Н. Н. Кузина. – СПб. : ИПК СПО, 2014.

58. Кривых, С. В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии в современной школе (Спецкурс для учителей и методические рекомендации) / С. В. Кривых. – Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998. - 115 с.

жизнедеятельности / С. В. Кривых, А. А. Макареня. – СПБ. : Изд. ГНУ «ИОВ РАО», 2004. – 360 с.

60. Кривых, С. В. Педагогические технологии обучения: кейс-метод:

Методическое пособие / С. В. Кривых. – СПб. : ИПК СПО, 2010. – 42 с.

61. Кривых, С. В. Методические рекомендации по разработке учебных планов по ФГОС ВПО / С. В. Кривых, А. Н. Строганова. – СПб. : НОУ «Экспресс», 2011. – 24 с.

62. Крылов, А. А. Организация информационного управляющего процесса в системе мозга // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. В 2-х ч. / под ред. А. А. Крылова. – Л. : ЛГУ, 1975. – Ч.2.

63. Кузина, Н. Н. Технология позиционного обучения. Образование в эпоху перемен. / Н. Н. Кузина // Сб. научных трудов Выпуск 3. – СПб-Новокузнецк:

ГНУ ИОВ РАО, 2007.

64. Кузина, Н. Н. Технология профилактики и преодоления педагогических конфликтов в образовательной среде / Коммуникативные технологии в образовательной среде / Н. Н. Кузина. – СПб. : НОУ «Экспресс», 2008.

65. Лазукин, А. Д. Педагогические основы формирования авторитета преподавателя военного училища: дис. ….канд. пед. наук. / А. Д. Лазукин. – М., 1988.

66. Лебеденко, И. М. Воспитательная среда образовательного учреждения МВД России : дис. … канд. пед. наук. / И. М. Лебеденко. – М., 2011. – 261 с.

67. Ленев, Ю. А. Воспитательная система высшего военного учебного заведения / Ю. А. Ленев. – М., 2009. – 194 с.

68. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 302 с.

69. Луков, В. А. Социальное проектирование / В. А. Луков. – М. : Флинта, Социум, 2003.

70. Лушников, А. М. Военно-учебные заведения России в 1861-1941 гг.:

Социально-политический аспект развития : дис.... докт. ист. наук / А. М. Лушников. – Ярославль, 1998.

71. Лямзин, М. А. Развитие теории и практики военно-педагогической подготовки курсантов (слушателей) ВУЗов : дис.... докт. пед. наук / М. А. Лямзин. – М. : ВУ, 1997. – 393 с.

72. Максимов, В. Е. Коучинг от А до Я. Возможно всё / В. Е. Максимов. – СПб. : Речь, 2004.

А. Т. Марков, П. И. Бирженюк. – СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1997.

74. Мелия, М. Как усилить свою силу? Коучинг / М. Мелия. – М. : Альпина Бизнес Букс, 2008. 298 с.

75. Монахова, Л. Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования индивидуальных образовательных программ / Л. Ю. Монахова // Наука и школа. – 2000. – № 1. – С.45-52.

76. Надточий, А. П. Теоретические основы построения современной реальной школы : дис.... докт. пед. наук : 13.00.08 / А. П. Надточий. – СПб., 1998.

– 477 c.

77. Никитин, В. Я. Развитие системы дополнительного профессионального образования в условиях реформирования / В. Я. Никитин, В. С. Дмитриева. – Санкт-Петербург : ИПК СПО, 2011. – 153 с.

78. Никитин, В. Я. Приоритетные задачи системы профессионального образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения / В. Я. Никитин // Академия профессионального образования. – 2010. – № 3. – С. 3-8.

79. Никитин, Е. П. Типы научного объяснения / Е. П. Никитин // Вопросы философии. – 1992. - № 10. – С.30-33.

80. Новик, И. Б. Метод моделирования в современной науке / И. Б. Новик, Н. М. Мамедов. — М., 1971. - Вып. 2. — С. 5-14.

81. Новиков, В. Н. Развитие педагогической теории и практики подготовки преподавателей высшей военной школы : дис. … докт. пед. наук / В. Н. Новиков.

– М., 1999. – 418 с.

82. Новожилов, В. Ю. Проблема формирования и развития духовной культуры военнослужащих в научных трудах и литературе / В. Ю. Новожилов // Философские исследования. Вып. № 2. — М. : МГУ, 2006. – С. 121-142.

83. Новожилов, В. Ю. Психолого-педагогические проблемы формирования интегративных связей в образовательной деятельности военных вузов при реализации компетентностного подхода / В. Ю. Новожилов // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 7. – С. 35-40.

84. Новожилов, В. Ю. Совершенствование образовательного процесса междисциплинарных связей / В. Ю Новожилов. — М. : Новости, 2012. – 172 с.

85. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. :

Русский язык, 1990. – 921 с.

86. Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в РГПУ им. А.И. Герцена // О. В. Акулова, Н. О. Верещагина, О. Б. Даутова, Т. В. Менг, Е. В. Пискунова, Е. В. Попова, П. В. Станкевич, А. П. Тряпицына, Н. Л. Шубина. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 137 с.

87. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: Учебно-методический комплекс. Ч.1. / Под ред. А. П. Тряпицыной.

– СПб. : РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 123 с.

проектирование. Теория и методология. Теоретические основания культурной политики / Э. А. Орлова. – М. : Российский институт культурологии, 1993.

89. Панфилова, А. П. Основы менеджмента. Полное руководство по кейстехнологиям / А. П. Панфилова, Л. А. Громова, И. А. Богачек, В. А. Абчук. – СПб. : Питер, 2004.

90. Парслоу, Э. Коучинг в обучении. Практические методы и техники / Э. Парслоу, М. Рэй. – СПб. : Питер, 2003.

91. Полонский, В. И. Научно-педагогическая информация: словарьсправочник / В. И. Полонский. – М. : Новая школа, 1995. – 104 с.

92. Поминова, О. Л. Формирование личностных и профессиональных качеств у курсантов военных вузов внутренних войск МВД России // Академия http://sconference.org/publ/nauchno_prakticheskie_konferencii/pedagogicheskie_nauki/ teorija_i_metodika_professionalnogo_obrazovanija/12-1-0-221.

системология / О. Г. Прикот. – СПб. : ТВ Пинк, 1995. – 163 с.

курсантов вузов внутренних войск МВД России : автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / А. М. Приходько. – Санкт-Петербург, 2006. – 24 с.

95. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В. Е Радионов. – СПб. : ГТУ, 1996. – 144 с.

С. А Рогачев. – Ростов-на-Дону : Фитнес, 2003.

97. Рогожкина, Е. М. Методика организации олимпиады по педагогике в военном вузе внутренних войск МВД России: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.02 / Е. М. Рогожкина. – Санкт-Петербург, 2012. – 24 с.

98. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию, становление человека / К. Роджерс.

– М., 1994.

99. Романенко, Н. Л. Педагогические условия развития рефлексивной позиции законопослушного поведения курсантов военных вузов внутренних войск МВД России : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. Л. Романенко. – Санкт-Петербург, 2011. – 24 с.

100. Российский менеджмент: Учебные конкретные ситуации. Книга 2.

Общий и стратегический менеджмент. Маркетинг. Финансовый менеджмент.

Организационное поведение и управление персоналом / Научные редакторы и составители: А. М. Зобов, Б. Н. Киселев. – М. : ГУУ, 1998. – 1032 с.

101. Румянцева, З. П. Менеджмент организации / З. П. Румянцева. – М. :

Издательство ИКФА-М, 2004. – 167 с.

102. Садовский В. Н. Становление и развитие системной парадигмы в Советском Союзе и в России во второй половине XX века / В. Н. Садовский // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1999. – М., 2001. – С. 7-36.

профессионального образования офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: дис. … докт. пед. наук / В. Д. Самойлов. – М., 2003. – 534 с.

104. Сафонова, В. М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе / В. М. Сафонова. – М. : Академия, 2002. – 254 с.

105. Седов, A. M. Развитие системы подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений Вооруженных Сил СССР 1918-1980гг. / А. М. Седов.

— М. : ВПА, 1981.

106. Сердюк, Г. В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики / автореф. дис. ... канд.

пед. наук / Г. В. Сердюк. – М., 1993.

107. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / под ред. д.с.н., профессора Сурмина Ю. П. — Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

108. Сластёнин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин. – М. : МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

109. Смирнов, В. Н. Педагогические теории, системы и технологии / В. Н. Смирнов. – М., 1997.

110. Снегирев, А. Л. Учебное моделирование в процессе формирования военно-профессиональных компетенций будущих офицеров: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / А. Л. Снегирев. – СПБ., 2013. – 24 с.

111. Современный энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 186.

112. Солоницин, В. А. Становление молодого преподавателя военного училища : дис....канд. пед. наук / В. А. Солоницын. – М., 1982.

113. Социальное проектирование - ресурс взаимодействия общественности и власти: Сборник материалов и рекомендаций / Сост. В. И. Редюхин. – М. :

Центр Лоенгард, 1999. – 148 с.

114. Суртаева, Н. Н. Нетрадиционные образовательные технологии.

Издание 2-ое, дополненное. / Н. Н. Суртаева. – Новокузнецк: ИПК, 2003. – 72 с.

115. Суртаева, Н. Н. Модератор в системе фокус-группового исследования / Н. Н. Суртаева, В. Я.Никитин. – Санкт-Петербург, 2005. – 55 с.

116. Суходольский, Г. В. Метапсихология как новый подход к пониманию научной психологии // Вiсник Харкiвъского Унiверситету. – Харкiв, 2000. – № 498. – С.140-143.

117. Титов, В. Б. Профессионализация военных педагогических кадров / В. Б. Титов. – М., 2004. – 169 с.

118. Тухватуллин, Б. Т. Инновационное направление в обучении курсантов вузов внутренних войск МВД России / Б. Т. Тухватуллин // Молодой ученый. – 2012. – №7. – С. 324-326.

преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: дис. … канд. пед. наук / О. А. Тюлина. – СПб., 2012. – 224 с.

120. Уитмор, Дж. Коучинг высокой эффективности. / Дж. Уитмор. Пер. с англ. - М. : Международная академия корпоративного управления и бизнеса, 2005.

– 168 с.

121. Уитмор, Дж. Тренировка высокой эффективности / Дж. Уитмор. – М. :

МАКУБ, 2005. – 168 с.

122. Ушаков, Д. Н. Большой толковый словарь современного русского http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ushakov-term-40438.htm.

123. Федоров, А. В. Моделирование в управлении вузом / А. В. Федоров.

– Л. : ЛГУ, 1985.

Л. М. Фридман. – М. : Знание, 1984.

125. Харрис, Д. Коучинг. Личностный рост и успех / Д. Харрис. – СПб. :

Речь, 2003.

126. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы / А. В Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.

127. Цепин, М. О. Развитие военно-педагогической теории и практики в советских вооруженных силах: автореф. дис. … докт. пед. наук / М. О. Цепин. – М., 2005. – 23 с.

128. Шадриков, В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности / В. Д. Шадриков // Вест. Яросл. гос. ун-та им. П. Г. Демидова. Серия «Психология». – 2006. – № 1. – С. 15-21.

подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26-31.

130. Шарухина, Т. Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России : дис.... докт. пед. наук : 13.00.01 / Т. Г. Шарухина. – СПб., 2002. – 321 c.

131. Шефер, Г. «Зигзаг» как метод обучения, или может ли из сумбура возникнуть порядок? / Г. Шефер // Вести Моск. Ун-та. Сер.16. Биология. – 1994. – № 2. – С. 62.

132. Щёголев, В. А. Оздоровительно-прикладная физическая подготовка молодежи к военной службе в условиях муниципального физкультурнооздоровительного центра / В. А. Щёголев // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. - 2011. - № 12(82). – С. 199-206.

133. Юдин, Б. Г. Системный анализ / Б. Г. Юдин // БСЭ. – Т.23. – 3-е изд. – М, 1978. – С.475.

134. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. – М. : Новая школа, 1996. – 352 с.

135. Keller, F. S., Sherman, J. G., PSI: The Keller plan handbook. Essays on a personalized System of instruction. - Menlo Park (Cal.), 1974.

136. Welford, A. T. On the human demands of automation: Mental work conceptual model, satisfaction and training // Industrial and business psychology. – Copenhagen, 1961. – Vol.5.

1. Оцените по десяти бальной шкале (1 – минимальная готовность, 10 – максимальная) методическую, педагогическую и психологическую готовность участвовать в реализации болонской системы в настоящий момент, обоснуйте Ваш ответ.

Психологическая (личностная) готовность Обоснование:

Педагогическая (владение инновационными методами обучения) готовность Обоснование:

Методическая готовность Обоснование:

2. Оцените по десяти бальной шкале (1 – минимальное, 10 – максимальное) владение пятью инновационными методами, кратко опишите сущность каждого метода, и оценить в % частоту их применения среди всех методов, используемых в Вашей преподавательской деятельности.

Метод Описание метода Частота использования среди всех остальных (в %) Кейс-метод Ролевая игра Дискуссия Мозговой штурм Видеоанализ 3. Оцените Ваше отношение к переходу на болонскую систему обучения по пяти бальной шкале (5 – абсолютно согласен и понимаю необходимость внедрения болонской системы обучения в вузе, 1 – полностью не согласен и не принимаю новую систему обучения). Дайте обоснование выбранного ответа.

Отношение к переходу на болонскую систему обучения Обоснование:

1. Оцените Вашу удовлетворенность работой по пяти бальной шкале (1 – полностью не удовлетворен, 5 – полностью удовлетворен) и обоснуйте Ваш ответ.

Удовлетворенность работой – Обоснование:

2. Оценить возможность Вашей самореализации в профессиональной деятельности на работе в настоящий момент по пяти бальной шкале (1 – минимальная, 5 - максимальная):

3. Укажите формы существующего методического сопровождения Вашей профессиональной деятельности, с которыми Вы сталкиваются в процессе Вашей работы:

Оцените степень удовлетворенности получаемым методическим сопровождением по пяти бальной шкале (1 – минимальная, 5 - максимальная):

4. Напишите формы методического сопровождения, которые Вы считаете необходимыми для обеспечения профессиональной деятельности, чтобы эффективно реализовывать переход на уровневую систему высшего профессионального образования:

5. Какое содержание методического сопровождения Вы считаете необходимыми, чтобы эффективно реализовывать переход на уровневую систему высшего профессионального образования:

ОПИСАНИЕ МЕТОДИК, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ФОРМИРУЮЩЕМ

ЭКСПЕРИМЕНТЕ

Тест «Мотивация педагогической деятельности» представляет собой одну из многочисленных методик, применяемых для изучения мотивационной сферы профессионального педагога. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в этом случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются в данной методике на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.

Испытуемым предлагается вынести оценку перечисленных мотивов профессиональной деятельности по пятибалльной шкале (1 – в очень незначительной мере; 2 – в достаточно незначительной мере; 3 – в небольшой и в немаленькой мере; 4 – в достаточно большой мере; 5 – в очень большой мере).

Оценивается список из следующих мотивов: 1. Денежный заработок; 2.

Стремление к продвижению по работе; 3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег; 4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей; 5. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других; 6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы; 7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности.

Подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ). Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от до 5. На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.

К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетания:

положительной, а внешняя положительная больше внешней отрицательной);

2) ВМ=ВПМ>ВОМ (внутренняя мотивация равна внешней положительной, которая больше внешней отрицательной).

Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

Данная методика дает возможность по структуре мотивационного комплекса сделать заключение об удовлетворенности педагога своей профессией.

Между характером мотивации и удовлетворенностью, по данным А. Реана существует средней силы устойчивая связь. Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем больше активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже его эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем больше деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.

Опросник личностных ориентаций, измеряющий уровень самоактуализации (Personal Orientation Inventoгу - РОI), был создан американским психиатром и психотерапевтом Э. Шостромом в 1963 г. РОI разрабатывался на основе теории самоактуализации А. Маслоу, концепции психологического восприятия времени и временной ориентации субъекта Ф. Перлза и Р. Мея, идей К. Роджерса и других теоретиков экзистенциальнo-гyманистического направления в психологии.

В России адаптация теста РОI была осуществлена Л.Я. Гозманом и М.В. Крозом. В процессе работы методика Э. Шострома претерпела существенные изменения, фактически авторами был создан оригинальный психодиагностичecкий инструмент, который получил название «Самоактуализационый тест» (САТ).

Самоактуализационный тест построен по тому же принципу, что и POI, и состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения. САТ измеряет самоактуализацию как многомерную величину, по двум базовым и 12 дополнительным шкалам.

Базовые шкалы.

Шкала Компетентности во времени (Тс) включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути.

Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест содержится в работах Ф. Пэрла и Р. Мэя. Ряд эмпирических исследований также свидетельствует о непосредственной связи ориентации во времени с уровнем личностного развития.

Шкала поддержки (I) – самая большая шкала теста (91 пункт) – измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя – внешняя поддержка»). Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь идеи А. Рейсмана об «изнутри» и «извне»

направляемой личности. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами.

направляемая» личность). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляемая» личность). Содержание данной шкалы, на наш взгляд, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствуют о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.

Дополнительные шкалы.

самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов.

1. Шкала Ценностных ориентаций (SAV) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности (здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации).

2. Шкала Гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагностирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Шкалы Ценностной ориентации и Гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая – особенности их реализации в поведении.

3. Шкала Сензитивности к себе (Fr) (13 пунктов) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.

4. Шкала Спонтанности (S) (14 пунктов) измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.

Шкалы 3 и 4 составляют блок чувств. Первая определяет то, насколько человек осознает собственные чувства, вторая – в какой степени они проявляются в поведении.

5. Шкала Самоуважения (Sr) (15 пунктов) диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

6. Шкала Самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

Шкалы 5 и 6 составляют блок самовосприятия.

7. Шкала Представлений о природе человека (Nc) состоит из 10 пунктов.

Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии мужественности – женственности, рациональности – эмоциональности и т.д. антагонистическими и непреодолимыми.

8. Шкала Синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.

Шкалы 7 и 8 очень близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.

9. Шкала Принятия агрессии (А) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы.

Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.

10. Шкала Контактности (С) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.

межличностной чувствительности.

11. Шкала Познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знании об окружающем мире.

12. Шкала Креативности (Сr) (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.

Шкалы Познавательных потребностей и Креативности составляют блок отношения к познанию. Они не имеют аналогов в POI и были включены в CAT по результатам экспертного опроса при создании методики, а также в связи с некоторыми общетеоретическими соображениями. Речь в данном случае идет в первую очередь о том, что в тест было необходимо ввести блок показателей, диагносцирующих уровень творческой направленности личности как одного из концептуально важных элементов феномена самоактуализации.

Методика личностного дифференциала (ЛД) разработана на базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности. Методика ЛД адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. Целью ее разработки являлось создание компактного и валидного инструмента изучения определенных свойств личности, ее самосознания.

Целью данного метода является изучение представления о себе у испытуемых, уровень принятия себя. Помимо оценки отдельных характеристик в данной методике существуют три фактора, стандартных для семантического дифференциала – Оценка (О), Сила (С), Активность (А).

При применении ЛД для исследования самооценок значения фактора Оценки (О) результаты свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой. Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) значения этого фактора соответствуют предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (-) – его отвержению.

Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Во взаимных оценках фактор (С) выявляет отношения доминирования-подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные – на интровертированность, определённую пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

КОНСТРУИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

Цель разработки УМК в контексте инновационной программы обеспечение качества профессионального образования, адекватного непрерывным процессам изменяющегося мира и общества.

нелинейность, индивидуально ориентированный способ освоения компетентности, возможность «апгрейдинга».

Модель обучения посредством действия курсанты работают над реальными задачами;

курсанты учатся в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их решении и обсуждении;

курсанты работают с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций;

курсанты учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.

Ориентация УМК на ознакомление с результатами анализа и понимание аналитических исследовательских данных, полученных в результате международных и отечественных исследований в изучаемой области, на овладение методами исследовательской практики, представленной в рекомендациях и пособиях международных организаций, работах специалистов различных стран;

на развитие профессиональных компетентностей, позволяющих принимать участие в различных программах и проектах;

развитие рефлексивного опыта, гражданской позиции, способностей к решению проблем и задач на формирование индивидуальной и коллективной ответственности за профессиональные действия Инвариантные блоки УМК: инструктивный блок, информационный блок, коммуникативный блок, контрольный блок.

Информационный блок 1. Наименование курса 2. Сведения об авторе 3. Учебная программа (в части списка и содержания тем курса) 4. Руководство по изучению дисциплины 5. Содержательная часть (учебная информация, разбитая на блоки) 6. Материалы для промежуточной и итоговой аттестации 7. Список используемых сокращений и аббревиатур 8. Глоссарий (толкование терминов и понятий, используемых в дисциплине) 9. Хрестоматия (полные или сокращенные тексты литературных источников по тематике дисциплины) Коммуникативный (организационный) блок организационные стороны изучения конкретного курса, прежде всего самостоятельной работы студентов формы дидактического электронного общения преподавателя со студентами Контрольный блок цели проведения промежуточной и итоговой аттестации требования к уровню достижений курсанта разъяснения по оценочной шкале (шкалам, если при различных формах контроля они не совпадают) Основные требования к разработке УМК (техническое задание) Учебно-методический комплекс модуля должен носить междисциплинарный характер, быть объемом 12 печатных листов и содержать следующие компоненты:

1. Рабочая учебная программа модуля и отдельной дисциплины должна содержать:

- цели, задачи и ожидаемые результаты изучения модуля (дисциплины), соотнесенные с общими целями, задачами и ожидаемыми результатами программы, дополнительной образовательной программы или программы повышения квалификации;

- содержание модуля (дисциплины), структурированное по видам учебных занятий с указанием их объемов в зачетных единицах;

- учебно-методическое обеспечение модуля (дисциплины), включая перечень основной и дополнительной литературы;

- требования к уровню освоения программы в целом, а также отдельного модуля;

- формы текущего, промежуточного и итогового контроля.

2. Методические рекомендации для преподавателя должны содержать:

указания на средства, методы обучения, способы учебной деятельности.

3. Методические указания для курсантов должны содержать:

рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, а также выполнение самостоятельной работы, в том числе, научноисследовательской работы;

учебные материалы для самостоятельной работы курсантов;

4. Материалы к промежуточной и итоговой аттестации курсантов по модулю должны включать:

содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций (в соответствии с требованиями к итоговой аттестации, установленными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования), включающие использование балльнорейтинговых систем контроля;

комплекс используемых в процессе обучения измерительных оценочных материалов, в т.ч. тесты, контрольные вопросы, практические задания, творческие задания и др.

5. Краткая информация о модуле для электронного справочника для Состав УМК (рис. 4): ядро (инвариантное), оболочка 1 (вариативная), оболочка 2 (вариативная), оболочка 3 (вариативная), оболочка N (вариативная) словари справочники 1. Учебная программа модуля, включающая учебные программы курсов 2. Контрольно-измерительные материалы Компоненты оболочки 1 (информационные образовательные ресурсы) УМК для студента УМК для преподавателя 1. Сборник задач/упражнений 1. Сборник задач/упражнений 2. Коллекция оценочных материалов (+CD) 2. Коллекция оценочных материалов (+CD) Компоненты оболочки 2 (информационные образовательные ресурсы) УМК для студента УМК для преподавателя 1. Дидактические материалы (+ CD 1). Дидактические материалы (+ CD) 2. Энциклопедический словарь (+ CD) 2. Коллекция методических материалов 3. Альбом по предмету 4. Хрестоматия Компоненты оболочки 3 (информационные образовательные ресурсы) 1. Учебные пособия для курсанта и преподавателя (региональный компонент) 2. Коллекция первоисточников по различным предметным областям / междисциплинарные 3. Коллекция фото, видеоматериалов, цифровых копий художественных и научно-популярных фильмов.

4. Коллекция цифровых копий произведений искусства и др. материалов.

5. Коллекция CD (интерактивные модели физических, химических, биологических явлений и процессов ) 6. Задачники/решебники 7. Журналы для студентов (периодическая печать) Возможные варианты структур элементов УМК Учебная программа модуля Структура программы учебной дисциплины / курса Название учебной дисциплины /курса Место учебной дисциплины /курса в основной образовательной программе Количество часов на дисциплину: количество аудиторных часов на дисциплину: _, из них лабораторных занятий:

_.

Цель дисциплины / курса:

Результаты освоения дисциплины / курса:

Текущая аттестация качества усвоения знаний Итоговая аттестация Основное содержание, основные понятия Организация самостоятельной работы Рекомендуемая литература: а) основная; б) дополнительная литература.

Объем документа: ~ 1000 слов (5 страниц).

Основные пути формирования УМК определение общей целевой направленности УМК образовательными программами;

включение в структуру учебных пособий аппарата установления связей с другими пособиями (справки, задания, инструкции);

определение общих объектов анализа (явлений, процессов, проблем, понятий, теорий и т.д.);

использование в пособиях совокупности проблемных ситуаций, способствующих формированию мотивов познавательной деятельности, адекватных педагогическим целям;

раскрытие в пособиях способов освоения информационно образовательного пространства, доступного учащимся; использование вопросов и заданий, других компонентов учебных пособий для формирования умений использовать разные виды источников информации использование текстов учебных пособий, вопросов и заданий для формирования универсальных методов деятельности и других элементов познавательной базы решения задач;

создание единого аппарата ориентировки в учебных пособиях (символы ориентировки, колонтитулы, указатели, способы рубрикации, предисловие, библиография, оглавление);

использование единого подхода к оформлению учебных пособий;

использованию в учебных пособиях единого подхода к созданию «лестницы достижений», позволяющей учащимся самостоятельно определять свой «этаж» на этой «лестнице», достигнутый уровень компетентности В таблице 1 представлена организация работы разработчиков научнометодической продукции.

Организация работы разработчиков научно-методической продукции принять участие в разработке научно- - ознакомить участников с программой ВТО;

методического материала - прокомментировать основные источники участников ВТО с рекомендованными - необходимо обеспечить разработчиков источниками проектирования, необходимыми основными источниками формулирование вопросов коллегам проектирования (возможна, например, работа 3. Встреча-обсуждение возникших в Необходимо уточнить с участниками ВТО ходе предварительной теоретико-методологические и теоретикоподготовительной работы вопросов методические основы проектирования 4. Подготовка рабочих материалов по Следует придерживаться плана-графика проблеме каждым участником ВТО. подготовки материалов и обсуждать их 5. Серия встреч по обсуждению В некоторых случаях целесообразно работать по составленных рабочих материалов (по принципу «здесь и теперь» - составлять всей вероятности, по разделам). материалы коллективно в специально отведенное проектирования и предъявление их - подготовленные материалы уже в процессе коллегам по кафедре для обсуждения. проектирования «вводить» в компьютер;

7. Доработка материалов и экспертиза Перед экспертами ставится задача дать их специалистами (коллегами по объективный отзыв о материалах, позволяющий 8. Апробация материалов в практике Следует определить ожидаемые результаты работы преподавателей кафедры апробации, способы и сроки их измерения.

Внесение корректив в материалы по Коррективы целесообразно вносить в процессе 9. Обобщение и представление опыта Предполагается издание в специальных брошюрах внедрения материалов для наиболее значимых для кафедры материалов.

образовательными учреждениями компонентного состава, одной из основных задач, решаемых разработчиком, является создание учебного текста.

СЕРИЯ СЕМИНАРОВ С ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ

Форма проведения: семинар.

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, работы в малых группах.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям Болонского процесса:

1. Четкая унификация документов обучающихся, подтверждающих уровень и качество усвоенных знаний, для сопоставления высшего образования в различных странах. Такие меры должны обеспечить занятость европейских граждан с высшим образованием и международную конкурентоспособность европейского высшего образования.

2. Уровневая система высшего образования. Большой проблемой во многих странах стал чрезмерно избыточный перечень специальностей и специализаций, причем как в Европе, так и в Украине. Существуют также значительные различия между учеными степенями, получаемыми в университетах и академиях. Для обеспечения стандартизации степеней и специализаций планируется перейти на уровневую систему образовательно-квалификационных уровней: бакалавр и магистр. Бакалавр – это специалист, который может работать по специальности или продолжить образование, перейдя на второй уровень обучения – в магистратуру. Степень магистра предполагает наличие более глубоких фундаментальных знаний обучающегося и ориентирует его на научную карьеру. Обучение на первом уровне должно составлять 3-4, на втором – 2-3 года.

Последипломное (магистерское) образование осуществляется в докторантуре, что дает возможность получить ученую степень доктора наук после 7-8-летнего обучения. В странах-участницах Болонского процесса должна быть одна докторская степень, например, доктор философии в соответствующих сферах знаний – естественные науки, социо-гуманитарные, экономические и др.

3. Учреждение кредитной системы по Европейской кредитнотрансферной системе (ЕКТС). Кредитами называются условные единицы, в которых определяется объем образования. За каждой такой единицей стоит определенное количество освоенных понятий, связей между понятиями, наработанные навыки, то есть общая трудоемкость полученных знаний и умений, включая самостоятельную работу студентов и сдачу ими промежуточных и итоговых экзаменов, другие виды учебной работы. Для получения европейского диплома бакалавра требуется накопить 180-240 кредитов, а степени магистра – дополнительно 60-120 часов. Именно систему кредитов рассматривают как средство повышения мобильности студентов при переходе с одной учебной программы на другую, включая программы последипломного образования. ЕКТС станет многоцелевым инструментом признания и мобильности студента, средством реформирования учебных программ, а также средством передачи кредитов высшим учебным заведениям других стран. Аккумулирующая кредитная система дает возможность учесть все достижения студента, не только учебную нагрузку, но и участие его в научных исследованиях, конференциях, предметных олимпиадах и т. д. В отдельных странах как условие начисления кредитов выдвигают следующее требование: учебная нагрузка должна включать 50% и более самостоятельной работы студента. Благодаря накопительной системе кредитов студент сможет поступить в университет одной страны, а окончить его в другой; сменить в процессе обучения университет или избранную специальность;

закончить обучение на любом уровне, получив степень бакалавра или магистра, продолжить образование в удобный для себя период жизни.

4. Усиление мобильности студентов, преподавателей, администрации вузов. Для осознания и утверждения конкурентоспособности своих знаний и умений каждый студент должен иметь возможность хотя бы короткое время обучаться и стажироваться за рубежом, а благодаря этому в основном вузе он может сократить количество часов, посвященных изучению иностранных языков.

Мобильности студентов способствует целенаправленная подготовка к сдаче языковых тестов типа TOEFL, тестов для поступления в магистратуру по экономике GRE, менеджменту GMAT и прочих.

5. Создание сравнимых критериев и общей методологии для вузов всех европейских стран. В настоящий момент страны Европы интенсивно занимаются созданием сети агентств по контролю качества и аккредитации. Предполагается учредить аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств и международных организаций. Оценка студентов будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно с этим будут установлены стандарты транснационального образования.

6. Приведение высшего образования в различных странах к единым стандартам. Это касается разработки сходных учебных планов, тренингов, исследований.

обучения, которое позволяет человеку получить в течение жизни несколько дипломов и ученых степеней, а университету – значительно улучшить финансовоматериальное обеспечение за счет предоставления информационно-материальной базы для желающих продолжить обучение. В основе этой концепции лежит идея LLL (Life Long Learning) – образования, с соизмеримого со всей протяженностью жизни.

образовательных институтов.

9. Повышение привлекательности (промоция) и конкурентоспособности европейского высшего образования.

Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и использованы на пользу, как народа своей страны, так и других стран Европы.

Академические степени и другие квалификации должны быть востребованы на европейским рынке труда, профессиональное признание квалификаций следует упростить и облегчить. Для признания квалификаций, присвоенных определенным вузом, планируется повсеместно использовать приложения к диплому, рекомендованные ЮНЕСКО.

Пример программы обучающего семинара «Компетенции специалиста Форма проведения: семинар.

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, мозговой штурм, работы в малых группах.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям:

1. Понятие «Компетенции специалиста».

Компетенция – готовность человека к решению задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования человеком внутренних и внешних ресурсов.

Общие (универсальные) компетенции – компетенции, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах.

необходимые для реализации профессиональной деятельности (Н.И. Побежимова [140]).

2. Формирование компетенций в процессе обучения в вузе.

Профессиональная деятельность - деятельность, для которой требуется комплекс специальных знаний, компетенций и практических навыков, приобретенных в результате целенаправленной подготовки.

Профессиональная функция – компонент профессиональной деятельности, обладающий относительной автономностью в рамках технологического процесса.

Результаты обучения – это набор знаний, умений и/или компетенций, освоенных человеком, которые он может продемонстрировать по завершении обучения. Формулировка результатов обучения показывает, что обучающийся должен знать, понимать и делать по завершении обучения.

Квалификация – подтверждённая в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определённого круга профессиональных (должностных) обязанностей.

Модуль (учебный модуль) – часть образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания.

Зачётная единица – мера трудоёмкости образовательной программы с учётом всех её составляющих (аудиторная нагрузка, самостоятельная работа, практики, контрольные мероприятия и др.).

Профессиональный модуль – часть профессиональной образовательной программы, имеющая определённую логическую завершённость по отношению к заданным стандартом результатам образования, и предназначенная для освоения специальных компетенций, обеспечивающих реализацию определённой профессиональной функции. Как правило, один профессиональный модуль направлен на освоение одной профессиональной функции.

Форма проведения: семинар.

Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, работы в малых группах, практико-ориентированные задания, кейсы.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям:

1. Психологический раздел.

В данном разделе рассмотрены основные понятия, законы и принципы бихевиоризма, которые послужили основой для создания модульной технологии обучения (закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости), закон готовности). Также рассмотрена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, характеристика основных этапов процесса усвоения, важность применения этой теории в модульном обучении.

2. Педагогический раздел.

Этот раздел посвящен разъяснению сущности модульной технологии образования, ее преимуществ над предметной системой образования.

индивидуализированной системы обучения Ф.Келлера, поэтому включила в себя ряд позитивных моментов: формирование конечных и промежуточных целей обучения; распределение учебного материала на отдельные разделы;

индивидуализированные темпы обучения; возможность перехода к изучению нового раздела, если полностью усвоен предыдущий материал; регулярный тестовый контроль знаний.

Появление модульного метода – попытка ликвидировать недостатки следующих существующих методов профессиональной подготовки:

направленность профессиональной подготовки на получение профессии в общем, а не на выполнение конкретной работы, что мешало устраиваться на работу выпускникам учебных заведений;

негибкость подготовки относительно требований отдельных производств и технологичных процессов;

несоответствие подготовки довольно сильно дифференцированному общеобразовательному уровню разных групп населения;

отсутствие учета индивидуальных особенностей учеников.

Главное в модульном обучении – возможность индивидуализации обучения.

С точки зрения Дж. Рассела, наличие альтернативных (выборочных) модулей и свободный их выбор позволяет всем ученикам усвоить учебный материал, но в индивидуальном темпе. Важно, чтобы задания для обучающихся были настолько сложны, чтобы они работали с напряжением своих умственных способностей, но, вместе с тем, настолько сложными, чтобы не было навязчивого педагогического руководства. В потребности свободного выбора модуля из альтернативного набора скрывается одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования самостоятельности в образовании. В то же время при индивидуализированной системе обучения от обучающегося требуется полное усвоение учебного материала с конкретным испытанием по каждому модулю.

Гибкость модульного обучения. Дж. Рассел представляет модуль, как единицу учебного материала, которая отвечает отдельной теме. Модули могут группироваться в разные комплекты. Один и тот же модуль может отвечать отдельным частям требований, которые касаются разных курсов. Добавляя «новые» и исключая «старые», можно, не изменяя структуру, составить любую учебную программу с высоким уровнем индивидуализации. Соглашаясь с такой трактовкой «гибкости» П. Юцявичене возражает против рассмотрения модулей как единиц учебного материала, которые соответствуют одной теме. Гибкость в таком понимании приведет к фрагментарности обучения.

Элективность обучения (возможность свободного выбора действий).

Следуя системе Ф. Келлера, важной чертой модульного обучения является отсутствие жестких организационных временных рамок обучения: оно может проходить в удобное для обучающегося время. Отсутствие жестких временных рамок позволяет студенту продвигаться в обучении со скоростью, которая соответствует его способностям и наличию свободного времени: обучающийся может выбирать не только необходимые ему модули, но и порядок их изучения.

Дж. Рассел утверждает, что модульное обучение требует непосредственной ответственности обучающегося за результат обучения, т.к. для него создаются комфортные условия для усвоения содержания модулей. При таком подходе существенно увеличивается мотивация обучения, т.к. студент может свободно выбирать удобные для него способы, средства и темпы обучения. Но при этом не исключается роль преподавателя (инструктора).

Активность учащихся в процессе обучения. Для эффективного усвоения учебного материала обучающийся должен активно над ним работать. Главным преимуществом методики в учебных заведениях Западной Европы является деятельность обучающихся. Другими словами, - акцент ставится не на преподавании, а на самостоятельной индивидуальной работе обучающихся с модулями.

Функции педагога. С появлением модульного обучения функции педагога меняются, т.к. акцент делается на активную учебную деятельность обучающихся.

Педагог освобождается от рутинной работы – преподавания несложного учебного материала, активный контроль знаний сменяется самоконтролем. Больше времени и внимания педагог уделяет стимулированию, мотивации обучения, личным контактам в процессе обучения. При этом он должен быть высоко компетентным, что позволяет ему давать ответы на те сложные вопросы творческого характера, которые могут возникнуть у обучающихся в процессе работы с модулем.

понимание сути процесса обучения прежде всего в том, что обучение – процесс взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой. Это взаимодействие базируется на общении. Поэтому обучение можно определить, как «общение, в процессе которого и при помощи которого усваивается определенная деятельность». При общении происходит передача сути обучения.

индивидуализации обучения.

профессиональной деятельности, что исключает подготовку по отдельным дисциплинам и предметам.

В основе построения модульных учебных программ находится конкретное производственное задание, которое составляет суть каждой конкретной работы. В обобщенном виде их комплекс составляет содержание специальности или профессии. Термин «задание» в данном случае изменен на новый – «модульный блок».

Модульный блок – логически завершенная часть работы в рамках производственного задания, профессии или области деятельности с четко обозначенным началом и окончанием контроля, как правило, не подразделяется в дальнейшем на более мелкие части.

Модуль трудовых навыков (МТН) – описание работы, выраженное в виде самостоятельных модульных блоков.

Учебный элемент – самостоятельная учебная брошюра, предназначенная для изучения, ориентированная как на самостоятельную работу обучаемого, так и на работу под руководством инструктора. Каждый учебный элемент охватывает определенные практические навыки и теоретические знания.

Инструктивный блок – современная форма плана занятий, разработанная для модульной системе обучения. Он способствует инструкторам и преподавателям осуществлять систематическое планирование и подготовку занятий. Инструктивные блоки могут также являться основой для разработки учебного элемента.

Форма проведения: семинар Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с документами, работы в малых группах, практико-ориентированные задания, кейсы.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям:

6. Модульная система обучения: основные этапы разработки и внедрения.

Модульную систему обучения можно представить в виде структуры, приведенной на рисунке 3. На нем графически представлены основные этапы разработки и внедрения модульной системы. Сверху показана последовательность выполнения этапов, снизу – технико-организационная документация, которая разрабатывается на каждом из этих этапов.

Первый этап. На нем определяется содержание обучения любой профессии и с отдельными ее составляющими. Его можно назвать проектированием содержания модульного обучения. Создание содержания – это последовательная детализация данных конкретной профессии работника, начиная с его функциональных обязательств и до отдельных детальных навыков выполнения каждого рабочего приема или действия.

разрабатывается «Описание профессии». Здесь в сжатом виде содержится описание основных профессиональных функций. Также даются условия работы и требования к тем, кто будет учиться.

Дальше все перечисленные функции, который должен выполнять работник, распределяются на отдельные модульные блоки: МБ – 1, МБ – 2, МБ – N… По результатам такого анализа составляется «Перечисление и описание модульных блоков».

В рамках каждого сформированного модульного блока происходит еще более мелкая детализация выполняемых работ путем разделения ее на отдельные операции («шаги»), которые в свою очередь распределяются на совокупность отдельных навыков, овладение которыми дает возможность исполнять эту операцию.

На втором этапе проектирования для усвоения тех или иных навыков разрабатываются учебные элементы (УЭ), которые являются основным дидактическим материалом в модульной системе обучения. Каждый учебный элемент содержит в себе практические умения и навыки или теоретические знания, которые необходимо усвоить.

Третий этап предполагает технологическую подготовку к проведению учебного процесса: материальное обеспечение мест для работы обучающихся, создание контрольной учетной документации, изучение инструктором (или мастером) всех умений и навыков, которые приведены в конкретном учебном элементе.

На четвертом этапе совершается непосредственное обучение по модульной технологии.

7. Структура профессионального блока.

Совокупность взаимосвязанных модулей представляет собой информационный блок. По отношению к профессиональному образованию целесообразно формировать более глобальную, законченную в профессиональном понимании единицу, которую назовем профессиональным блоком. При создании профессиональных блоков необходимо учитывать иерархический принцип их построения, связанный с требованиями стандартов профессионального образования.

Расширенная структура профессионального блока показана на рис.2.

В зависимости от необходимого уровня профессиональной подготовки выбирают соответствующие модули. По желанию заказчика часть модулей или модульных единиц может выть исключена, если в процессе выполнения профессиональных обязательств не нужно выполнять некоторую часть работы.

В связи с ростом арендных, акционерных, кооперативных и других форм собственности предприятий возникает необходимость овладения работниками не одной, а несколькими профессиями. Например, менеджер и экономист, сантехник и сварщик, тракторист и шофер и т.д.

профессиональные блоки. Если модули или модульные единицы повторяются и были изучены раньше, они исключаются из учебной программы и в профессиональных блоках не изучаются. Это укорачивает сроки обучения, позволяет создавать гибкие программы обучения, адаптированные к обучающемуся.

8. Особенности модульной технологии обучения.

Модульное обучение профессии заключается в последовательном усвоении учеником модульных единиц и модульных элементов. Гибкость и вариативность модульной технологии профессионального обучения особенно актуальны в условиях рыночных отношений при количественных и качественных изменениях рабочих мест, перераспределении рабочей силы, необходимости массового переобучения работников. Нельзя не учитывать и фактор кратковременности обучения в условиях ускоренных темпов научно-технического прогресса.

Особенности модульного обучения заключаются в том, что обучающийся частично или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, которая содержит в себе целевую программу действий, базы информации и методическое руководство для достижения поставленных дидактических целей. В этом случае функции преподавателя могут изменяться от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих.

Технология модульного обучения базируется на объединении принципов системного квантования и модульности. Первый принцип составляет методологическую основу теории «сжимания», «сворачивания» учебной информации. Второй принцип является нейрофизиологической основой метода модульного обучения.

При модульном обучении нет строго заданного срока обучения. Он зависит от уровня подготовленности обучающегося, его предыдущих знаний и умений, желаемого уровня получаемой квалификации. Обучение может прекратиться после овладения любого модуля. Обучающийся может выучить один или несколько модулей и получить узкую специализацию или овладеть всеми модулями и получить широкопрофильную специализацию (профессию).

Для выполнения работы на конкретном предприятии все модульные единицы и модульные элементы можно не изучать, а только те, которые необходимы для выполнения работы на конкретном рабочем месте. С другой стороны, профессиональные модули могут состоять из модульных единиц, которые относятся к разным специальностям и разным областям деятельности.

Может быть широкопрофильная профессия, связанная с использованием одной и той же производственной деятельности в разных отраслях.

«Информационные ресурсы учебного назначения»

Форма проведения: семинар Используемые методы: доклады, дискуссии, работа с пакетом программ, работы в малых группах, практико-ориентированные задания, кейсы.

В рамках данной программы работа проходила по следующим ключевым направлениям:

1. Основные направления использования ИКТ в образовании:

мультимедиа, Диагностика и рейтинговая оценка, Создание электронных УМК, Дистанционное обучение, Организация сетевого общения, Электронные библиотеки.

2. Представление материалов с помощью компьютера:

Презентации, Публикации, Электронные таблицы, Базы данных, Дидактические и методические материалы, Сайты.

3. Создание и использование презентаций для:

Занятия при объяснении нового материала, наглядной демонстрация процессов (диаграммы, таблицы, моделирование опытов…), представления результатов выполнения индивидуальных и групповых проектов и исследований (сопровождение доклада студента, создание фотоальбома), совместного изучения источников и материалов, организации самостоятельной работы обучающихся (корректировка знаний, дополнительные занятия, углубленное изучение материала), проверки усвоения содержания (создание тестов), организации виртуальных экскурсий.

4. Использование публикаций В учебной деятельности (для создания газет об исторической личности, об историческом событии, с погружением в эпоху, для создания информационных листков, брошюр, буклетов, для представления работ студентов).

5. Использование электронных таблиц для:

Создания таблиц данных, автоматизации вычислений, создания расчетных таблиц для проведения расчетов разного уровня сложности, построения диаграмм различных типов (на основе таблиц), создания анкет с автоматической обработкой результатов, обработки и анализа данных с помощью статистических и логических функций, создания и ведение баз данных, сортировки данных для их последующего анализа, ведение дневника наблюдений с автоматической обработкой результатов наблюдений, создания кроссвордов, создания информационных моделей (построение прогнозов, расчет возможных результатов с учетом меняющихся начальных условий, работы с картами 6. Использование баз данных Биографии ученых, Библиография по предмету, Подборки иллюстраций, Подборки разноуровневых задач, Достижения студентов.

7. Создание дидактических и методических материалов Инструкции к заданиям, Шаблоны дневников наблюдений, Рабочие тетради, Конспекты занятий, Публикации для дополнительного чтения, Обзоры, Шаблоны таблиц, Шаблоны для заполнения в исследовательской и лабораторной деятельности, Сравнительные формы, Опросы и тесты, Дидактические карточки, Кроссворды, Викторины, Средства (статические и динамические) наглядности, Доклады, Брошюры, Тексты и презентации, Образовательные сайты 8. Создание и использование сайтов Информационные сайты, Организационные сайты, Сайты проекта, Сайт дистанционной поддержки обучения Средства их разработки: MS Office (Publisher, Front Page), Специальные инструментальные средства (DreamWeaver…), Макеты (www.narod.ru) 9. Использование мультимедиа.

Мультимедиа – многокомпонентная среда, которая позволяет использовать текст, звук, графику, видео, анимацию в интерактивном режиме. Дидактические функции мультимедиа: Иллюстрирование сложных физических, биологических явлений, химических реакций, Использование оригинальных аудиоматериалов для формирования умений аудирования при изучении иностранных языков, Использование различных статичных и динамичных средств визуальной наглядности для изучения различных дисциплин, Самостоятельные проектные, творческие виды деятельности с использованием разнообразных мультимедийных средств, Создание, форматирование и редактирование графических объектов творческих работ, Организация виртуальных лабораторных, практических работ в различных областях знаний, Организация виртуальных экскурсий.

10. Тестирование и рейтинговая оценка.

Тестирование – аттестационная процедура, позволяющая максимально объективно оценивать соответствие личностной модели знаний ученика экспертной модели знаний.

Средства разработки: MS Office (Word, Excel, Power Point), Специальные инструментальные средства (Конструктор тестов для WWW на JavaScript В.В.

Захаркиной (бесплатный) http://vvz.nw.ru, Пакет HyperTest Константина Рыбалкина (бесплатный) http://hypertest.virtualave.net, Программный комплекс фирмы SunRav TestOfficePro (условно бесплатный) http://www.sunrav.ru/index.php, http://www.softwerk.ru/exam_r.htm - информация.

11. Дистанционное обучение.

ДО – форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, орг. формы, средства), реализуемые специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность.

Средства организации: Сайты, Специальные инструментальные средства (DLMS или оболочки для ДО).

Организация общения: IRC (chat) – технология ведения переговоров в реальном масштабе времени, дающая возможность разговаривать с другими людьми по сети в режиме прямого диалога, E-mail - целая серия услуг (Отправка и прием электронных писем, Информационное обслуживание по пересылке абонентам сети обзоров, сводок, новостей и иных справочных материалов от различных фирм и организаций), Телеконференции – технология получения и отсылки материалов дискуссий, в которых могут принимать участие люди, разделенные большим расстоянием, Форум – технология, предоставляющая возможность высказаться и узнать мнение других по определенному вопросу.

12. Глоссарий.

Видеоконференцсвязь. Услуга, предоставляемая операторами электросвязи и компьютерных сетей и обеспечивающая обмен аудио- и видео-информацией в режиме реального времени между участниками территориально распределенной группы.

Видеоконференция. Мероприятие с использованием видеоконференцcвязи.

Один из видов телеконференции.

Виртуальная реальность. Компьютерные системы, которые обеспечивают визуальные и звуковые эффекты, погружающие зрителя в воображаемый мир за экраном. Пользователь окружается порожденными компьютером образами и звуками, дающими впечатление реальности. Пользователь взаимодействует с искусственным миром с помощью различных сенсоров, таких как, например, шлем и перчатки, которые связывают его движения и впечатления и аудиовизуальные эффекты. Будущие исследования в области виртуальной реальности направлены на увеличение чувства реальности наблюдаемого. А также это новая технология бесконтактного информационного взаимодействия, реализующая с помощью комплексных мультимедиа-операционных сред иллюзию непосредственного вхождения и присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». Более абстрактно - это мнимый мир, создаваемый в воображении пользователя.

Виртуальные сообщества. Термин возник в процессе развития интернета и означает: Новый тип сообществ, которые возникают и функционируют в электронном пространстве. Объединение пользователей сети в группы с общими интересами для работы в электронном пространстве.

Дистанционное образование - целенаправленное и методически организованное руководство учебно-познавательной деятельностью лиц, находящихся на расстоянии от образовательного центра, осуществляемое посредством электронных и традиционных средств связи. Это процесс получения знаний, умений и навыков с помощью специализированной образовательной среды, основанной на использовании ИКТ, обеспечивающих обмен учебной информацией на расстоянии, и реализующей систему сопровождения и администрирования учебного процесса.

Дистанционное обучение. Новый способ реализации процесса обучения, телекоммуникационных технологий, позволяющих осуществлять обучение на расстоянии без непосредственного, личного контакта между преподавателем и учащимся.

Мультимедиа – это комбинация разных медиа с использованием звука, образов и текста. Это взаимодействие визуальных и аудио эффектов под управлением интерактивного программного обеспечения. Обычно означает сочетание текста, звука и графики, а в последнее время все чаще - анимации и видео. Характерная, если не определяющая, особенность мультимедийных вебузлов и компакт-дисков - гиперссылки. Также это понятие, означающее сочетание звуковых, текстовых и цифровых сигналов, а также неподвижных и движущихся образов. Так, мультимедийная база данных будет содержать текстовую и образную информацию, видеоклипы, таблицы, и все это одинаково легко и доступно. Мультимедийная телекоммуникационная услуга позволяет пользователю посылать или получать любую форму информации, взаимозаменяемых по желанию.

Электронная библиотека. Распределенная информационная система, позволяющая надежно сохранять и эффективно использовать разнородные коллекции электронных документов (текст, графика, аудио, видео и т.д.) через глобальные сети передачи данных в удобном для конечного пользователя виде.