«ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ПРИ ОБУЧЕНИИ КУРСАНТОВ В ВВУЗАХ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ ...»

Модульная система образовательного процесса в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России разрабатывалась с опорой на персонализированную систему обучения Ф. Келлера [135] и позволяет:

изменять порядок изучения и содержание отдельных модулей в зависимости от цели образовательной программы, которые могут корректироваться с учетом интересов и приоритетов курсантов;

гибко реагировать на образовательные запросы и интересы курсантов;

учитывать стили и темпы обучения каждого курсанта;

не столько транслировать теоретические знания, сколько формировать ключевые компетентности курсантов с опорой на собственный социальнопрактический опыт и т.д.

Основным достоинством модульного обучения является возможность индивидуализировать обучение. Наличие модулей по выбору курсантов и свобода их выбора дает возможность всем курсантам освоить учебную дисциплину в индивидуальном темпе.

Модульная организация процесса обучения курсантов дает возможность «нелинейной» организации образовательного процесса в вузе, модульный подход в организации образовательного процесса, требует изменения целей, задач и содержания обучения, а также методов управления самостоятельной учебной деятельностью курсантов. «Возможность самостоятельного выбора дисциплин (модулей) с нелинейным структурированием образовательного процесса на основе разветвленных образовательных программ, не только позволяет выстроить индивидуальный учебный план студента, но и инициировать процессы самоактуализации, самореализации и саморазвития», считают С.В. Кривых и О.А. Тюлина [119, с.73].

образовательный процесс в вузе. Сегодня у вуза имеется возможность диверсификации образования, новым стандартом заложены резервы для того, чтобы существенно разнообразить профиль обучения курсанта, разрабатывая разные основные образовательные программы на каждый профиль обучения.

Кроме обязательной базовой части, на которую приходится примерно 50% учебного времени, каждый цикл дисциплин состоит из вариативной части – вторая половина учебного времени. Какими дисциплинами ее наполнить – решает сам вуз. Вариативная часть учебного плана разделяется на вариативные дисциплины, которые, исходя из профиля обучения, устанавливает вуз, и дисциплин по выбору обучаемого (вузом предлагается набор учебных курсов, которые обучаемый может выбрать по своим интересам). При этом каждый вуз может иметь свою культуру проектирования основной образовательной программы и учебного плана.

ФГОС ВПО позволяет курсантам определять темп обучения, формируя свой собственный индивидуальный учебный план. Под индивидуальным учебным планом понимается совокупность учебных дисциплин (модулей), выбранных отдельным курсантом для освоения из основной образовательной программы по направлению подготовки вуза.

Индивидуальный образовательный план формируется курсантом благодаря «внедрению» вариативных дисциплин (модулей) в основную образовательную программу. Курсант имеет возможность разработки собственного варианта сочетания дисциплин вариативного цикла, включая дисциплины по выбору.

Основная идея построения индивидуальных учебных планов заключается не в декларировании основной образовательной программой готового пакета дисциплин (модулей) для определенных профилей образования, а в предоставлении каждому курсанту возможности разработать свой собственный учебный план. Еще один способ индивидуализировать образовательный маршрут – разнообразие практических форм и видов занятий в ввузах внутренних войск МВД России: войсковая стажировка, полевые выходы, полигонная практика, тактические учения и т.д.

образовательного процесса в вузах внутренних войск МВД России при реализации ФГОС ВПО вносит в деятельность преподавателей особые требования к их профессиональной деятельности.

Нелинейность, модульность и вариативность образовательного процесса курсантов в ввузе требует от преподавателя энциклопедичности знаний, мобильности, принятие различных позиций в образовательном процессе, терпения.

Таким образом, организационными особенностями деятельности ПС военных вузов внутренних войск МВД России являются:

психологических, когнитивных и перцептивных особенностей, индивидуальных темпов усвоения материала, требующих технологий фасилитационного общения, сопровождения и поддержки, супервизии;

2. Модульность в организации образовательного процесса, требующая от преподавателя профессиональной мобильности, реализации новых ролей;

энциклопедичности знаний, владения ИКТ, умения работать с информацией, разностороннего кругозора, потребности в самосовершенствовании.

На этапе констатирующего эксперимента в 2011 году мы опрашивали преподавателей различных вузов, выясняя, какие рекомендации ФГОС ВПО реализуют преподаватели в своей деятельности. В опросе принимали участие самых различных вузов страны:

1. Российский государственный педагогический университет имена А.И. Герцена (Кафедра социальной педагогики);

2. Санкт-Петербургский государственный политехнический университет (Кафедра национальной безопасности);

общегуманитарных дисциплин);

4. Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики (Кафедра дизайна прически);

5. Тюменский государственный университет (Кафедра менеджмента физической культуры и спорта);

6. Кемеровский государственный университет (Кафедра общей и вузовской педагогики);

7. Тобольский индустриальный институт (Кафедра химии и химической технологии);

г. Новокузнецка (Кафедра автоматизированного электропривода и промышленной электроники);

из них 8 вузов Министерства внутренних дел Российской Федерации:

9. Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации;

10. Саратовский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации;

11. Новосибирский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации;

внутренних дел Российской Федерации;

13. Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации (Кафедра системных мероприятий ОЦО);

Федерации (Кафедра тактико-специальной подготовки);

15. Нижегородская академия Министерства внутренних дел Российской Федерации (Кафедра физического воспитания) 16. Воронежский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации (Кафедра криминалистики) Опрашивались преподаватели отдельных кафедр, результаты опроса показаны в таблице 3.

Результаты опроса преподавателей вузов страны (кол-во ответов) - готовится к реализации в следующем Модульные программы, позволяющие организовать нелинейный процесс - готовятся к реализации в следующем - реализуются формально (нет реального - реализуются как обычное протекание - реализуются в режиме эксперимента с небольшим количеством студентов - готовятся к реализации в следующем - ролевые, деловые, организационнодеятельностные игры - кейс-метод (решение ситуационных - «мозговой штурм» (атака), работа в - просмотр и обсуждение видеофильмов различных вспомогательных средств:

Новые роли преподавателей при организации образовательного процесса Анализ данных анкетирования позволил сделать вывод о том, что все требования ФГОС ВПО в организации образовательного процесса в основном используются всеми вузами, как и военными вузами внутренних войск России.

Кредитная система реализуется уже сегодня только в 2-х вузах, в половине опрошенных – 8-ми вузах (в том числе 3-х военных) не реализуется вовсе, в большинстве вузах – только готовится к реализации.

Большинство образовательных программ модульные только в 3-х вузах, один из них военный, в большинстве вузов – реализуются в режиме эксперимента или готовятся к реализации, причем 2 вуза даже не готовятся их реализовать вовсе.

Курсы по выбору студентов вовсе не реализуются только в одном военном вузе из всех опрошенных, но в большинстве вузов, в том числе военных, они реализуются или формально, или только готовятся к реализации.

Только треть вузов указали, что курсы по выбору студентов реализуются в достаточном количестве.

В большинстве вузов индивидуальные образовательные маршруты студентов либо не реализуются в режиме эксперимента, только два вуза (один из них военный) указали это как обычный факт.

Отрадно, что почти все вузы страны используют интерактивные технологии обучения (лидируют презентации, практикумы, проектирование) и лишь один региональный вуз показал, что не использует интерактивных технологий обучения.

Новые позиции преподавателей в образовательном процессе в той или иной степени осваивают преподаватели всех опрошенных вузов, лидируют преподаватель-консультант и руководитель образовательной программы. В процессе нашего исследования мы столкнулись с таким обстоятельством, что такие роли как модератор, тьютор, фисилитатор используют незначительное число вузов, причем это касается региональных вузов.

Учебно-методические комплексы и электронные комплексы используются почти во всех опрошенных вузах, однако огорчает то, что технологические карты дисциплины (всего в одном вузе) и путеводитель или дневник студента используется в незначительном числе вузов страны.

Все это позволяет сделать вывод о том, что, в целом, большинство вузов используют лишь некоторые элементы индивидуально-ориентированного образовательного процесса, и в педагогическом арсенале вузов практикуются далеко не все средства индивидуализации обучения из рекомендованных ФГОС ВПО третьего поколения.

Выводы по 1 главе В первой главе раскрывается сущность и структура деятельности ПС в процессе подготовки курсантов ввузов внутренних войск МВД России, проведен анализ нормативно-правового обеспечения этой деятельности, выделены главные задачи вуза внутренних войск МВД России.

Профессиональные стандарты применительно к преподавательскому составу ввузов внутренних войск МВД России должны исходить из понятия субъекта и учитывать не нормативные требования к человеку как носителю определенного социального статуса, обладателю той или иной системы прав и обязанностей, а учитывать те характеристики, свойства, особенности конкретного человека, которые определяют продуктивность его деятельности.

Таким образом, и действующие, законодательно определенные требования к преподавательскому составу ввузов внутренних войск МВД России, и разрабатываемые стандартны профессиональной деятельности, принадлежат к нормативной сфере жизнедеятельности общества и направлены на обеспечение социального результата, что также имеет немаловажное значение, особенно для преподавателей ввузов.

В первой главе нами были представлены результаты опроса преподавателей различных вузов страны в рамках констатирующего этапа эксперимента.

Большинство вузов реализуют в образовательном процессе особенности организации рекомендуемые ФГОС ВПО.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ВОЕННЫХ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ

2.1 Структурно-функциональная модель деятельности преподавателей военных вузов внутренних войск МВД России Обобщая результаты исследования деятельности ПС Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России, мы разработали структурнофункциональную модель деятельности преподавателя военных вузов внутренних войск МВД России. Прежде чем представить обозначенную модель, кратко остановимся на проблемах моделирования в учебном процессе высшей школы.

А.В. Федоров [123, с.64] под моделью в логике и методологии науки понимает «аналог (схему, структуру, знаковую систему) фрагмента определенной социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуальнотеоретического образования и т.п. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им». С гносеологической точки зрения, модель является «представителем», «заместителем» оригинала. Результаты, полученные при разработке и исследовании модели распространяются на оригинал. Таким образом, модель является аналогом (мысленным или условным), изображением, описанием, схемой, планом и т.п.

Также встречаются следующие определения понятия «модель»

(Современный энциклопедический словарь [111, с.186]):

1. Мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты.

2. Формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений.

3. Символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социологических процессах».

А.Н. Дахин считает: «Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [38, с.1.].

В.М. Полонский рассматривает модель как «систему объектов или знаков, воспроизводящую некоторые существенные свойства системы - оригинала.

Модель упрощает структуру оригинала, отвлекает от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента» [91, с.59].

В.М. Сафронова [104] указывает на следующие основные требования, предъявляемые к модели:

1. Удовлетворение требованию адекватности и развития, обеспечения возможности включения достаточного количества изменений, добавлений, обеспечивающих возможность последовательного приближения к модели, удовлетворяющих разработчика по точности воспроизведения.

2. Достаточной абстрактности, допускающей варьирование достаточным числом переменных, однако без сомнения в надежности или практической востребованности.

3. Удовлетворение условиям, которые ограничивают время выполнение задачи.

4. Ориентированность на реализацию существующими возможностями и в конкретных условиях.

5. Обеспечение выявление полезной информации о моделируемом явлении в контексте задачи, поставленной исследователем.

6. Возможность построения и описания с использованием устоявшейся в науке и практике терминологии.

Е.П. Никитин, рассматривая связи в структурных моделях, выделяют следующие из них: причинно-следственные, условно-следственные, следственнорезультативные [79, с.30].

Н.В. Бордовская и А.А. Реан [19, с.69-70] выделяют:

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации (система образования в данном случае представляет самостоятельный социальный институт в ряду других социальных институтов общества).

2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков и др.), предполагающая организацию образовательной системы как развивающей инфраструктуры с широким спектром деятельности развивающих структур различного типа и уровня.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель) (система академического образования в качестве трансляции обучающимся культуры, социальных норм и способов деятельности).

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) (организация образования, обеспечивающего социально-профессиональную адаптацию, интеграцию молодого поколения в социум).

К. Роджер и др.), предполагающая персональный характер образовательного процесса, учитывающего индивидуально-психологические особенности учащихся, в соответствии с их интересами и потребностями.

6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И Иллич.), ориентированная на организацию неформального и информального образования.

Остановимся, в связи с этим подробнее, на самом процессе моделирования.

Общие проблемы моделирования рассматриваются в исследованиях Е.П. Никитина [79], И.Б. Новик [80], Г.В. Сердюка [106], Л.М. Фридмана [124], Б.Г. Юдина [133], Е.А. Ямбург [134] и других.

В энциклопедическом словаре моделирование (от лат modulus – мера, образец) определяется как «исследование объектов познания на моделях;

построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения, либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и прогнозирования».

Б.Г. Юдин считает, что моделирование является ведущим методом системного анализа. «Центральной процедурой системного анализа является построение обобщенной модели (или моделей), отображающей все факторы и взаимосвязи реальной ситуации, которые могут проявиться в процессе осуществления решения» [133, С. 475].

Л.М. Фридман определяет моделирование как важнейшее учебное средство и действие, помогающее решить определенные учебные задачи, требующие существенного. [124, С.80].

В учебном процессе в большинстве случаев мы имеем дело с учебными моделями. Схемы, знаковые формулы, используемые в обучении можно рассматривать как особый вид моделей, сходных с научными по определяющим характеристикам.

Учитывая приведенные мнения, можно сказать, что модели и процесс моделирования являются необходимой составной частью процесса образования. В них заключен большой образовательный потенциал, позволяющий проводить на высоком уровне структурные обобщения и анализ учебного материала.

Наиболее емким является понятие концептуальной модели, в котором фиксируется отражение субъектом объекта, предмета и условий деятельности во всей их полноте. Термин «концептуальная модель» (от английского cоnceptual (Англия) в 1961 г. Концептуальная модель раскрывается как глобальный образ, концептуальная модель дает оператору целостную картину и поэтому обеспечивает возможность соотносить разные части процесса с целым, а соответственно, и действовать эффективно [136].

Если концептуальные модели в основном являются теоретическими, то структурно-функциональные модели разрабатывают для реальной практики. Под структурно-функциональной моделью понимается некоторый комплексный динамический образ объекта деятельности, в котором должны находиться отражение, динамика, структура объекта, явления или процесса. Структурнофункциональная модель включает в себя жизненный опыт человека, а также его умения и знания, которые он получил в специальном обучении или повышении квалификации. А.А. Крылов структурно-функциональную модель рассматривает как образно-понятийную модель деятельности [62]. А.И. Галактионов показал, что такая модель имеет иерархическое строение [27, С.180-198].

Г.В. Суходольский структурно-функциональную модель рассматривает как образно-понятийно-действенную модель, в которой содержится ряд последовательно сформированных и взаимосвязанных подмоделей. В числе основных подмоделей деятельности автор выделяет технико-технологическую, причинно-следственную, информационно-признаковую, алгоритмическую и интегрально-образную подмодели. При этом алгоритмическая (причинноследственная) часть модели формируется в результате синтеза техникотехнологической, функциональной и информационно-признаковой частей и, в свою очередь, служит основой формирования интегральных образов [116, С.140Отсюда следует, что подготовку профессионалов следует базировать на усвоении ими алгоритмов профессиональной деятельности. С другой стороны, можно предполагать, что исходное формирование структурно-профессиональной модели профессиональной деятельности базируется на имеющемся у человека социальном (жизненном, профессиональном и др.) опыте, знаниях, умениях и навыках деятельности, а также на сложившемся к этому времени личностному потенциалу профессионального развития.

При построении структурно-функциональной модели деятельности преподавателя военных вузов внутренних войск МВД России мы исходим из теоретического посыла Б.Г. Ананьева (1969) [3, С.184] «о единстве процесса психического развития человека и вытекающего их этого положения понимания взаимосвязи этапов профессионального пути». По мнению Б.Г. Ананьева и других исследователей, в любом предшествующем опыте образуются личностные ресурсы и резервы, необходимые для его последующего развития.

Как указывает В.П. Зинченко, структурно-функциональная модель - «это своеобразный внутренний мир профессионала, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно решений» [50, С. 118].

Нами разработана модель деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России, которая регламентирует образовательную (воспитательная, учебная, методическая работа и контроль образовательного процесса) и научноисследовательскую деятельность преподавателей (научно-исследовательская работа, организационно-исследовательская деятельность и разработческоиздательская деятельность), учитывает особенности деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России и направлена на профессионально-личностное развитие субъектов образовательной деятельности.

Принципы функционирования разработанной модели деятельности преподавателя военных вузов внутренних войск МВД России, выявленные нами:

физиологических и психологических особенностей субъектов образовательной деятельности в процессе построения и функционирования построенной модели.

Психологический потенциал личности, ее возможности, ресурсы и ограничения, являются исходными данными для психолого-педагогического и эргономического обеспечения профессиональной деятельности.

2. Принцип научной обоснованности, данный принцип определяется научным обоснованием личностных различий и особенностей профессиональных требований к объекту деятельности, а также критериями успешности данной профессиональной деятельности и др.

профессионально важных качеств и функций человека, повышающих его резервные возможности, компенсирующие те или иные недостатки или ограничения.

критериев оценки. Смещение различных критериев в любую сторону может возникать по причине постоянных изменений профессиональных и иных требований к специалисту в связи с развитием науки, технологий и т.д., возникновением новых профессиональных задач, постоянно меняющихся условий профессиональной деятельности и т.д.

5. Принцип дифференцированного прогнозирования, предполагающий построение динамичной системы диагностики и прогнозирования, которая позволит поэтапно проводить оценку профессионального развития человека и показателей его профессионализма.

Разработанная структурно-функциональная модель деятельности ПС была реализована в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России. В результате ее реализации выделены организационнопедагогические условия, способствующие успешному функционированию разработанной модели деятельности ПС военного института внутренних войск МВД России при обучении курсантов:

нелинейность, модульность и вариативность процесса обучения, определяющиеся ФГОС ВПО;

изменение позиции преподавателей в образовательной деятельности (консультант, тьютор, модератор, куратор образовательной программы).

использование современных образовательных технологий (тьюторское сопровождение, супервизия, развитие рефлексии, кейс-метод, метод проектов, коучинг-метод и т.д.), обеспечивающих индивидуально-ориентированный образовательный процесс курсантов и др.

Организационно-педагогические условия эффективной реализации предложенной модели раскрываются в следующих параграфах. Разработанная нами структурно-функциональная модель, деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России схематически изображена на рисунке 1.

2.2 Новые позиции преподавателей в образовательном процессе Изучение практики инновационной деятельности в ввузах внутренних войск МВД России позволяет отметить, что практически все авторы отмечают неудовлетворенность результатами образовательного процесса, и видят решение многих проблем в оптимизации деятельности ПС.

Например, Б.Т. Тухватуллин выделяет следующие условия деятельности ПС в военных вузах:

1. В образовательном учреждении разработана специальная программа развития инноваций;

2. Востребованность инноваций коллективом преподавателей;

3. Внедрение инноваций в деятельность учреждения не ущемляет права субъектов образовательного процесса;

4. Инновационные отношения преподавателей и курсантов реализуются на основе сотрудничества [118, С. 324-326].

Примечательно, что на первое место в своем перечне ученый ставит востребованность инноваций педагогическим коллективом. Похожего мнения придерживается З.П. Румянцева, она отметила, что участие в инновационной деятельности ПС обусловлено рядом параметров. З.П. Румянцева также отмечает, что «участие педагогов в инновационной деятельности обусловлено положительной мотивацией, готовностью к позитивным переменам в учебновоспитательном процессе» [101, С. 33-35].

преподавателей на инновационную деятельность. О.А. Тюлина пишет, что эффективность профессиональной деятельности ПС во много связана с тем, насколько каждый из преподавателей внутренне «включен» в эту деятельности и заинтересован в происходящих изменениях. От мотивированности ПС зависит успешность освоения любого из направлений инновационной деятельности [119].

Кроме того, О.А. Тюлина [119, С. 71-72] отмечает, что в условиях вводимых ФГОС ВПО при организации индивидуально-ориентированного образовательного процесса вуза при реализации нелинейного, вариативного обучения на основе кредитной системы возникает потребность в новых ролях преподавателя, которые должны быть закреплены в должностных обязанностях и учитываться при распределении нагрузки.

взаимодействия в организации учебного процесса, в том числе и в ввузах внутренних войск МВД России.

О.В. Акулова, Н.О. Верещагина, О.Б. Даутова, Т.В. Менг, Е.В. Пискунова и др. [86] подчеркивают, что в условиях, вводимых ФГОС ВПО четко видна потребность новых позиций преподавателя, прописанных в их должностных обязанностях, и эти позиции должны учитываться при распределении нагрузки ПС. Смена позиций требует от преподавателя овладения новыми ролями в образовательном процессе: консультанта, тьютора, модератора групповой работы, куратор образовательной программы и т.д.

Совершенно очевидно, что в процессе обучения у курсанта появляется потребность в консультациях и советах компетентного специалиста, кем может быть, например, академический консультант.

взаимодействие преподавателя-консультанта (компетентного специалиста) и курсанта, которое направлено на разрешение возникающих проблем в процессе обучения и, соответственно, на изменения в способах деятельности курсанта.

академические интересы курсанта, подготавливает необходимые справочнодидактические материалы, предоставляя их на бумажных и электронных носителях или на специальных сайтах, форумах, социальных сетях и т.д., а также консультирует курсантов по разработке и реализации индивидуальных образовательных траекторий, участвует в разработке индивидуальных учебных планов курсантов на учебный год.

А.П. Тряпицына и др. [1] выделяют экспертную, проектную и процессную модели консультирования и предлагают примерные обязанности академического консультанта, который консультирует:

по вопросам нормативно-регламентирующего обеспечения процесса обучения курсанта;

по использованию эффективных технологий обучения с использованием информационно-коммуникативных технологий;

по вопросам направленности образовательной деятельности в русло индивидуального развития курсанта в условиях диверсификации образовательных программ;

по возможностям образовательной среды вуза, города, региона в аспекте формирования общекультурных и профессиональных компетенций в образовательном процессе курсантов и их самообразования и т.д.

Также, в современных условиях организации образовательного процесса в вузе увеличивается роль самостоятельной деятельности курсанта. Возникают новые виды и формы организации самостоятельной деятельности курсантов.

Самостоятельной работой курсантов называют различные виды и формы организации индивидуальной и коллективной работы курсантов, осуществляемой под руководством, однако без непосредственного участия в ней преподавателя в образовательном процессе курсанта на занятиях или во внеаудиторной деятельности. Методологическую основу самостоятельной работы студентов составляет деятельностный подход, когда цели обучения ориентированы на формирование умений решать типовые и нетиповые задачи, т. е. на реальные ситуации, где курсантам надо проявить знание конкретной дисциплины.

Образовательный процесс, обеспечивающий эффективную организацию самостоятельной работы курсанта, должен отвечать следующим принципам:

самостоятельная деятельность должна быть предметно направленной;

соответствующим контролем и оцениваться.

Самостоятельная работа должна быть упорядочена и требует системной организации во взаимодействии преподавателя и курсанта на основе партнерских отношений. Главная задача преподавателя, в современных условиях, не сводится только к организации учебной самостоятельной деятельности курсантов, но и к эффективному использованию курсантом образовательной среды.

Самостоятельная работа курсантов реализуется весьма эффективно в условиях вводимой кредитно-рейтинговой системы оценивания, позволяющей проводить мониторинг результатов обучения в целом и отдельно взятого курсанта в частности.

Наиболее эффективной в организации образовательной самостоятельной деятельности курсантов выступает технология тьюторского сопровождения, предполагающая организацию целенаправленного взаимодействия тьюторов и обучающихся на основе последовательной смены видов деятельности от проектирования дидактического комплекса дистанционного обучения до построения индивидуальных образовательных маршрутов. Поддержку курсанта в различных ситуациях затруднения в рамках учебного процесса осуществляет тьютор.

Понятие «тьютор» – с английского языка переводится как педагогнаставник. Происхождение этого понятия (от лат. tueor – заботиться, оберегать) связано со словами – «защитник», «покровитель», «страж». В современном Оксфордском словаре английского языка указывается, что тьютор определяется в качестве человека, у которого имеется ученая степень, которому вверяется надзор за студентами (undergraduate).

педагогической позиции, связанной с организацией специальной системой образования. Тьюторство как иная идеология, которая выстроена на определенных ценностях и подходах, а это влечет за собой необходимость освоения преподавателем новoй профессиональной рoли, осмысления и oсoзнания инoй философии, философии индивидуализации образовательного процесса, практического освоения других технологий, в том числе и технологий открытого образования, считают С.В. Кривых и Н.Н. Кузина [57].

Преподаватель-тьютор на основе изучения познавательных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений курсанта разрабатывает образовательные маршруты, специальные мотивирующие задания, упражнения, тренинги, индивидуальную и групповую поддержку.

Основной задачей тьютора является помощь курсантам в получении максимальной отдачи от образовательного процесса, отслеживание результатов обучения, обратная связь, проведение групповые тьюториалов, предоставление возможности связываться с ним в случае возникновения необходимости посредством электронных средств или личного контакта, моральная поддержка курсантов и т.д.

Для организации сотрудничества между тьютором и курсантом в образовательном процессе необходимо структурирование содержания учебной дисциплины в логике восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному, создание ситуаций «открытого незнания», которые не позволяют воспроизводить известные способы действия. Необходимо так сформулировать учебные задания, чтоб у курсантов развивалась определяющая рефлексия как способность определять границы собственного знания и проявлять активность сформулированном на языке содержания обучения. Наличие определяющей рефлексии характеризует курсанта как субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя сначала с помощью кого-либо (тьютор, сокурсники), затем самостоятельно.

Исходя из вышеизложенного, мы выделили признаки построения учебного материала, осваивая который, курсант научается сотрудничеству:

содержание учебного предмета структурировано так, чтобы курсанты могли обнаружить своё незнание, свою неумелость;

деятельности выявляют недостающие знания и умения у каждого конкретного курсанта;

задачи сформулированы таким образом, что не дают возможности действовать репродуктивно, а побуждают к поиску новых способов действия;

обучение строится так, что вопросы задаёт курсант, обнаруживая границу своего незнания, а тьютор помогает лишь найти ответ, что позволяет курсанту обращаться к преподавателю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания;

сотрудничество с группой только по запросу о конкретной помощи в области обнаруженного участниками незнания;

в ходе решения поставленной задачи взаимодействие преподавателя и курсанта однопредметно, оно направлено на предмет их учебного сотрудничества;

содержание курса приводит к несимметричности действий преподавателя и курсанта – участник совместной деятельности не имитирует действия тьютора;

сотрудничество предполагает познавательную инициативу курсанта, указывающего преподавателю ближайшую учебную цель их совместных действий.

использование различных технологий как индивидуальной, так и групповой работы. Современный групповой образовательный процесс может быть представлен различными формами и методами работы. Модерация групповой работы представляет собой сложный процесс управления взаимодействием в группе, в этих условиях необходим преподаватель-модератор.

Модерация групповой работы «представляет собой, с одной стороны, сложный технологический процесс структурирования групповой работы и принятия группового решения в системе развития организации, с другой стороны – процедуру управления дискуссией, беседой или разговором» (В.Я. Никитин, Н.Н. Суртаева [115]). Модерация способствует организации взаимодействия и сотрудничества в группе, решает вопросы развития как самой группы, так и ее участников, кроме того, помогает формированию дополнительных компетенций курсантов, необходимых в условиях развития и обновления социальных систем.

Модерация это феномен социального и педагогического характера. Если педагогический аспект недостаточно еще рассмотрен в литературе.

Технологический аспект модерации подразделяется на несколько направлений:

методики, техники и технологии. Причем технологии, как наиболее широкое понятие, охватывают и техники, и методики. В основе процесса модерации групповой работы лежат базовые процессы: визуализация, вербализация, презентация, обратная связь. Эти процессы являются основой при выборе методов и построения техник модерации в фокус-группах.

Основная профессиональная образовательная программа представляет собой, с одной стороны, целостное представление деятельности ввуза внутренних войск МВД России, с другой стороны, это документ, который определяет содержание подготовки курсантов. Сегодня основная профессиональная образовательная программа содержит совокупность документов: учебный план, график учебного процесса, программы учебных дисциплин и курсов. Однако, как часто бывает, в образовательной программе не обеспечивается преемственность учебных дисциплин, практикумов и учебных практик. Курсанты зачастую не воспринимают программу как единое целое, не видят взаимосвязи учебных курсов.

Кроме того, при реализации основной профессиональной образовательной программы нужна слаженная работа всех преподавателей, реализующих преподавателей, которую может выполнить куратор образовательной программы.

О.В. Акулова, Н.О. Верещагина, О.Б. Даутова, Т.В. Менг,Е.В. Пискунова и др. [86] выделяют направления деятельности куратора образовательной программы, который:

обеспечивает преемственность модулей, учебных курсов различных циклов учебного плана;

обеспечивает преемственность учебных дисциплин, практикумов и учебных практик;

ориентирует курсантов в предметной области, выходящей за рамки системного образования, но включенной в сферу их индивидуальных интересов;

направляет преподавателей и курсантов на согласованную организацию процесса обучения, чтобы освоение каждой учебной дисциплины, способа практической деятельности в рамках практик «работало» на курсовую или выпускную квалификационную работу.

Можно выделить и другие позиции преподавателей в образовательной системе ввуза внутренних войск МВД России. В позиции лектора-эксперта преподаватель излагает учебный материал, отвечает на вопросы, осуществляет контроль, выступает тренером. В позиции организатора он налаживает взаимодействие студентов с социальным и физическим окружением:

координирует выполнение заданий, разбивает на подгруппы, готовит различные типы заданий и т.д. В позиции консультанта-фасилитатора преподаватель стимулирует творческие проявления, побуждает к высказыванию, отслеживает групповую динамику, помогает участникам преодолеть возникшие барьеры в совместной работе, побуждает студентов самостоятельно собирать новые данные, решать и ставить задачи.

При организации учебного процесса в ввузах внутренних войск МВД России необходима согласованность подходов к организации командой работы преподавателей, реализующих образовательную программу. Команда преподавателей образовательной программы должна:

определять цели образовательного процесса курсантов;

планировать согласованную образовательную деятельность курсантов в рамках учебного модуля, дисциплины, практики;

согласовывать виды самостоятельной деятельности в рамках различных учебных дисциплин;

устанавливать связь учебного материала смежных теоретических курсов, между теоретическими знаниями и практикой;

устранять дублирование учебного материала, самостоятельной работы и заданий;

устанавливать требования к программам и учебно-методическим комплексам учебных дисциплин;

преподавателей по реализации учебных дисциплин и самостоятельной работы курсантов;

информировать курсантов и ПС о графике учебного процесса:

теоретическом обучении, экзаменационных сессиях, практиках, самостоятельной работе и т.д.

Таким образом, вслед за другими исследователями, мы считаем, что в современном образовательном процессе ввузов внутренних войск МВД России возникает необходимость овладения преподавателями различными ролями.

Эффективность обучение в вузе представляет собой сложный многосторонний процесс, эффективность которого обеспечивается изменением позиций субъектов образовательной деятельности, преподаватели и курсанты становятся партнёрами согласованного взаимодействия при организации индивидуальноориентированного образовательного процесса в ввузе внутренних войск МВД России.

2.3 Эффективные образовательные технологии в учебновоспитательном процессе ввуза внутренних войск МВД России образовательном процессе вузов Б.Т. Тухватуллин сформулировал «обобщающие положения:

представляет собой средство моделирования профессиональной деятельности современного специалиста.

инновационное содержание и технологии, тем полнее и адекватнее можно моделировать профессиональную деятельность будущих специалистов.

3. Инновационный подход в построении обучения позволяет с большей задачи» [118, С.324-326].

Инновационные образовательные технологии рассматриваются сегодня в качестве средства, претворяющие в практику направления модернизации системы высшего профессионального образования. Сегодня наибольшего развития Н.Н. Кузина [63,64], Н.Г. Буркова, Л.А. Додонова, С.П. Пимчев [22, С.42-45].

Технология тьюторского сопровождения курсанта в образовательном процессе предполагает оказание ему помощи при принятии решения в сложных ситуациях. Мы, вслед за О.В. Зацепиной и Н.Б. Лаврентьевой, понимаем «тьюторское сопровождение как комплексный метод, обеспечивающий создание условий для принятия курсантом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного и академического выбора, помощь в преодолении трудностей достижений» [46, С.81-89].

Основной задачей тьюторского сопровождения в образовательном процессе большинством исследователей видится в расширении субъектного опыта обучающегося, в помощи в осознании и принятии своего социальнопрофессионального предназначения в жизни, в обретении военнопрофессиональной компетентности. Достижение поставленной цели в образовательном процессе средствами тьюторского сопровождения предлагается через: педагогическое, психологическое, организационное, дидактическое, технолого-методическое обеспечение, так называемого кластера задач, который является содержательной основой в образовательном процессе ввуза внутренних войск МВД России. Для решения образовательных задач, самодвижения курсанта к конкретной цели, его самосовершенствование требуется иной вид деятельности преподавателя – консультативной помощи и педагогической поддержки и т.д., но только не педагогического воздействия. Резюмируя, можно сказать, что под тьюторским сопровождением понимается комплексный метод, который обеспечивает принятие курсантом оптимального решения в ситуации жизненного выбора.

образовательном процессе.

1. Социальные:

осознание курсантом значения самостоятельности в жизни и профессии;

усвоение социальных норм и образцов общения, поведения и способов действия;

формирование самостоятельности как механизма социальнопрофессиональной адаптации.

2. Педагогические:

научение оптимистическому преодолению затруднений в процессе обучения;

закрепление у курсантов стремления к успеху;

нацеливание на самообразование и самовоспитание, причем не только в процессе обучения, но на протяжении всей жизни;

обеспечение эмоциональной насыщенности жизни курсантов, мажорного стиля жизни в коллективе.

3. Психологические:

формирование положительной учебной мотивации, познавательного интереса;

побуждение к проявлению курсантом субъектной позиции;

обучение рефлексии;

ориентирование на перспективу в образовательном процессе с позиций самореализации;

изменение отношения к учебной деятельности с пессимистического на оптимистическое.

4. Организационные:

создание условий для фасилитационного взаимодействия;

создание условий, обеспечивающих освоение, усвоение и присвоение курсантом продуктивных приемов образовательной деятельности;

развитие методов, средств, приемов академической деятельности;

развитие творческого подхода к усвоению социального опыта.

5. Дидактические:

развитие общеучебных компетенций, способствующих освоению технологий интеллектуального труда;

формирование у курсантов представления об академической зрелости;

обучение приемам самостоятельной образовательной деятельности;

помощь в приобретении академической компетентности.

6. Технолого-методические:

отбор методов и форм снятия затруднений в любой деятельности;

обучение приемам самосохранения;

отработка навыков кооперации сотрудничества;

создание атмосферы доброжелательного взаимодействия;

совершенствование компьютерно-программных навыков.

Одной из технологий тьюторского сопровождения курсантов в ходе образовательного процесса принято считать супервизорские консультации.

Супервизией называют поддержку, которую оказывают клиенту, встречающемуся с проблемами в общении, с конфликтными ситуациями, имеющему негативный опыт взаимодействия, склонному к эмоциональному выгоранию (Н.С. Глуханюк [32]).

Сегодня супервизия в качестве консультативного метода расширяет свои рамки, выступая педагогическим средством помощи курсанту в преодолении различных затруднений, которые связаны с образовательной деятельностью.

Д. Джейкобе [39] считает супервизорство сопровождающей техникой в ходе выполнения самостоятельной работы курсантом, решающим в академической сфере возникающие проблемы:

использования собственных ресурсов и навыков в преодолении затруднений;

развития внутренней мотивации по преодолению трудностей;

развития навыков конструктивного взаимодействия в общении;

развития рефлексивных умений;

совершенствования волевой активности.

Цель супервизорства – формирование рефлексивной позиции в учебной деятельности курсанта, развитие самосознания, ощущение себя как зрелой личности, понимание и умение разрешать проблемы и конфликты во взаимодействии в образовательном процессе, понимание перспектив собственного профессионального роста. Отсюда основными направлениями супервизорской поддержки выступают:

помощь в осознании характера затруднений обучения и способов их снятия;

помощь в развитии (и даже обретении) надпредметных умений;

развитие рефлексивных способностей;

использование личностных ресурсов с опорой на интернальный локус контроля;

освоение продуктивного общения.

Формами и методами осуществления супервизорской поддержки служат:

индивидуальные консультации;

метод самонаблюдения для ведения дневника самонаблюдения;

проблемные семинары-обсуждения, проводимые в рамках спецсеминаров;

личный «бизнес-план».

Как видно из перечня, формы и методы связаны с процессом переживания студентом разных психических состояний (например, состояние затруднения в процессе обучения), новых жизненных ситуаций, с освоением нового опыта самостоятельной учебной деятельности. Результатом супервизорства является приобретение студентом нового опыта и осознание своих возможностей в образовательном процессе ввуза внутрeнних вoйск МВД Рoссии.

Технология развития рефлексивной позиции курсантов.

Если курсант знает, что делать, однако не понимает как это сделать, с помощью каких приемов и способов решать проблему, нельзя надеяться на продуктивное решение поставленной задачи. Об этом красноречиво свидетельствует вся практика обучения.

Формирование альтернативности мышления и плюралистического мировоззрения:

1. Осознание курсантом механизмов собственного мышления, оперативной стороны познавательной деятельности.

2. Преодоление эгоцентрической установки курсанта, убежденности в том, что его способ видения мира является единственно правильным.

3. Формирование плюралистического мировоззрения, альтернативности мышления.

О значении рефлексии в процессе познания и развития рефлексивных умений обучающихся пишут многие ученые. Н.Л. Романенко считает, что «развитие рефлексивной позиции … курсанта как способности и умения осмысливать, анализировать свои действия и их последствия, осознанно корректировать его – является научной и практической педагогической задачей в военных вузах внутренних войск МВД России» [99, С. 6].

В психологии разными учеными доказано – цели обучения и гарантии результата нельзя отделить от способов обучения. Оценивается не только результат обучения, не только его процесс, а в большей степени - соотнесение между ними. Курсанту необходимо усвоить: при недостижении цели необходимо найти причину этого недостижения в познавательном процессе.

С.В. Кривых рассматривает «рефлексию как особый вид аналитической деятельности, позволяющей индивиду конструировать новое, не имеющееся у него ранее знание, понимание; новые способы деятельности, ведущие к приобретению знаний» [58, С. 83]. Ученый определяет знания как результат усилий, которые специальным образом организованы в ходе образовательного процесса через учебные действия, включающие в себя знания, потому что при выполнении этих действий и осуществляется присвоение этих знаний курсантом.

Рефлексия начинается с момента прекращения действования и перехода в особое (рефлексивное) отношение к действию. Затем осуществляются процессы:

построения картины (знания) о происшедшем в действии; выявления причины затруднения и рeконструкции ее появления; перестройки способа действия в зависимости от содeржания причины затруднения. Завершается рeфлексия возвратом в действие.

Выработка отношения к затруднению, препятствию в действии, предполагает переход от действия к рефлексии - построении знания об осуществленном действии, реконструкции генезиса препятствия, распознавания его существенных свойств, перестройка способа действия. Однако преподавателю необходимо еще предотвратить стремление курсанта еще и еще раз подействовать бесперспективности действия без рефлексивного его осознания.

Под рефлексивными умениями С.В. Кривых [58, С. 90-91] понимает:

1. Умение фиксировать затруднения.

2. Умение отделять случайные факторы затруднений от неслучайных.

3. Умение выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления познавательной деятельности.

4. Умение находить причину затруднения, его сущность и становление («знание о незнании»).

5. Умение обращаться к собственному опыту и поиску в нем материала для конструирования гипотезы.

6. Умение видеть причину затруднения в недостаточности собственных способностей (проблематизация).

7. Умение строить заказ на перестройку способа действия, преобразующего индивида.

8. Умение обращаться в «культурный слой» при недостаточности собственного критериального обеспечения (освоение максимально широкого категориального аппарата).

9. Умение находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения.

10. Проектировочные умения по моделированию деятельности.

11. Умение осуществлять альтернативный подход, занимать различные рефлексивные позиции.

12. Умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Анализ умственной деятельности предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. На основе анализа собственной деятельности курсант должен разобраться в том, каким путем можно прийти к решению задачи, как найти общую стратегию решения, какие действия при этом необходимо совершить, какими мыслительными приемами пользоваться. Их анализ позволяет студенту раскрыть сам метод решения задачи, «технологию мышления» [58, С. 91].

Н.Л. Романенко [99] выделила важные педагогические условиями развития рефлексивной позиции курсантов в образовательном процессе вузов внутренних войск МВД России:

1. образовательное взаимодействие, при котором реализуется переход у курсанта потенциальных заложенных резервов в актуальные;

2. активизация диалогового взаимодействия в процессе обучения по этапам развития рефлексии;

3. педагогические ситуации, в которых реализуется практическое приложение полученных знаний курсантов с выходом в рефлексивную позицию и рефлексивный анализ этих ситуаций.

Развитие рефлексивной позиции субъекта образовательного процесс реализуется в целенаправленной педагогической деятельности средствами соотнесения знаний с категориальным аппаратом курсанта в соответствии с этапами рефлексии:

остановки непродуктивного процесса при возникновении затруднения;

осознание необходимости приобретения новых, уточнения недостающих знаний или обогащения практического опыта, приводящим к правильному решению;

готовность координировать собственные действия сообразно изменяющимся обстоятельствами;

развитие собственного категориального аппарата (знаний, умений, способов действий).

Представленные этапы реализуются в образовательной деятельности курсантов (учебной или внеучебной), которую на своих занятиях или во время проведения воспитательной работы организует преподаватель.

Интерактивные технологии обучения курсантов.

В условиях введения ФГОС ВПО удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах должен составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. М.В. Кларин [54] выделяет следующие технологические этапы интерактивного обучения, изображенные на рисунке 2.

РЕАЛИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИЯ

(пробуждение имеющихся знаний получению новой Рис. 2. Технологические этапы интерактивного обучения Первый этап - ориентирован на актуализацию имеющегося багажа знаний, развитие интереса к добыванию новой информации.

Высказывание своей точки зрения по поводу изучаемого материала, не боясь ошибиться и быть поправленным.

Фиксация высказываний, выделение важного для последующей работы.

схематизации.

Главными задачами второго этапа являются: активное получение информации, соотнесение новой с уже известной, отслеживание процесса собственной мыследеятельности:

Осуществление контакта с новой информацией.

Сопоставление этой информации с имеющимся багажом знаний и опытом.

Направление внимания на поиск решений на поставленные вопросы.

возникновение новых вопросов.

Проведение анализа и обсуждения услышанного или прочитанного.

На третьем этапе суммируется и систематизируется новая информация, вырабатывается свое отношение к изучаемой проблеме и формулируются проблемные поля дальнейшего продвижения.

Таким образом, рефлексия рассматривается как особый вид деятельности (мыследеятельности). В процессе рефлексии приобретаемая информация, присваивается, превращается в приращенное знание.

Сегодня описаны десятки образовательных технологий, применяемых в вузах, многие авторы выделяют информационные и коммуникационные технологии как наиболее эффективные для организации индивидуальноориентированного образовательного процесса.

Приемами, используемыми в интерактивных образовательных технологиях, являются:

фасилитационное общение;

формирование альтернативности мышления и плюралистического мировоззрения;

развитие рефлексивных умений.

Педагогическое взаимодействие при организации образовательного процесса выполняет несколько функций, главной их которых многими учеными выделяется фасилитационная, что изменяет позицию преподавателя-информатора на позицию преподавателя-фасилитатора (человек, стимулирующий учебную деятельность и направляющий ее в нужное русло).

Педагогическая фасилитация (от лат. facility - легкость, благоприятность условий) становится сегодня условием продуктивности образования и развития курсантов за счет особого стиля взаимодействия и личности преподавателя. «В психологии - это усиление доминантных реакций или действий в присутствии других, как правило, значимых людей - наблюдателей, партнеров» (Э.Ф. Зеер [47]).

«Фасилитационная педагогика» основывается на теории гуманистических воззрений К. Роджерса и А. Маслоу [98], в основе которой лежит идея свободы и безграничных возможностей реализации потенциала каждой личности.

Преподавателю во взаимодействии с курсантами сегодня необходимо быть фасилитатором, т.е. человеком, который стимулирует проявление инициативы, организует личностное взаимодействие субъектов образования, содействует развитию всех сфер личности.

В.Н. Смирнов [109] предполагает, что для создания в образовательном процессе специальной развивающе-обучающей среды, способствующей для решения образовательных задач, необходимы определенные условия педагогического взаимодействия, которое должно быть:

«интерактивным, основанным на свободе обучаемых, на наличии обратной связи, на учете реакций обучаемых;

фасилитационным, предполагающим создание на занятиях среды, оптимальной для сотрудничества; это должно быть принятие, поддержка студента, вера в его способности» [109].

Отношения «преподаватель-курсант» – это специфическая форма межличностных связей, которые создают психологический климат в учебной аудитории. При организации учебного взаимодействия, основанного на взаимопонимании и доверии, устанавливается психологический контакт. Только в условиях контакта преподаватель может реализовать воспитательную функцию по развитию субъективности и стимулированию творческой инициативности.

Организация развивающей педагогической среды обязательно должна учитывать особенности психологического типа курсантов, чтобы повлиять на моральнопсихологический климат в аудитории, повысить уровень комфортности, а значит, изменить мотивацию курсантов по отношению к их основной познавательной деятельности.

Педагог-фасилитатор специально планирует самостоятельность и определенную свободу при постановке и реализации образовательных целей.

Оценивая результаты учебной работы, им создаются благоприятные условия для самостоятельности, активизируются познавательные мотивы. Преподаватель эмоционально сопереживает удачам и неудачам курсантов, помогает им преодолевать затруднения разного характера.

Из опыта работы мы знаем, что фасилитационное общение имеет целый ряд преимуществ по сравнению с традиционным поведением на занятиях:

курсанты задают много вопросов во время решения учебных задач;

речевая активность способствует развитию когнитивной сферы;

гораздо меньше дисциплинарных проблем на занятиях;

курсанты демонстрируют высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам вследствие роста мотивации достижений и развитии позитивной Я-концепции.

Технология обучения на основе кейс-метода.

В педагогической литературе можно встретить различные названия этой технологии. В зарубежной литературе этот метод называют: изучением конкретных ситуаций, методом деловых историй, «методом кейсов». В отечественной литературе чаще всего этот метод называют методом анализа ситуационных задач (деловых ситуаций), кейс-стади, кейс-метод.

Название технологии возникло от латинского слова «казус», и переводится как запутанный, сложный, необычный случай.

Данная технология возникла в первой половине ХХ века в Гарвардском университете (Школа бизнеса). Суть метода заключается в том, что курсантам даются определённые ситуации, с которыми они могут столкнуться в реальной жизни в своей деятельности.

Среди зарубежных авторов укажем М. Линдерсу, М. Мюнтер, Дж. Эрскину [53]. Из российских исследователей выделим А. Завгороднюю, Д. Ямпольскую [44], А.М. Зобова, Б.Н. Киселева [100], А.П. Панфилову, Л.А Громову, И.А. Богачека [89], С.В. Кривых [60], Ю.П. Сурмина [107].

В образовательном процессе Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России активно используется кейс-технология, нами разработаны методические рекомендации по разработке и использованию учебных кейсов. (Приложение 3) Тематика: тематика кейса может быть любой в рамках заявленного направления, однако важно, чтобы в содержании кейса рассматривалась ситуация, имитирующая реальность.

Объем информации: продолжительность занятия в данном формате составляет не менее 4 часов. Объем информации и вопросов для обсуждения должен быть таким, чтобы в течение занятия могло быть изучено два из трех кейсов.

Определение. Учебный кейс – учебный материал, предназначенный для проведения практически занятий, содержащий структурированное описание ситуаций, заимствованных из реальной практики или приближенный к ней.

Ситуация представляет собой совокупность событий и фактов, связанных в целостность определенной проблемой. Целью изучения учебного кейса является анализ ситуации и предложение возможных решений центральной проблемы (в отличие от иллюстративного кейса, использующийся преподавателем для иллюстрации рассматриваемой теоретической проблемы в ходе проведения занятия). Особенность учебного кейса заключается в том, что он не предполагает наличия единственно верного решения, однако после завершения обсуждения целесообразно рассмотреть, каким образом рассматриваемая проблемная ситуация была решена на практике и какие результаты были получены.

Другой характерной особенностью изучения кейсов является то, что курсантам предварительно могут быть предоставлены материалы для изучения ситуации, которая будет обсуждаться на занятии (в данном случае речь идет не о теоретических материалах по рассматриваемой проблеме, а о материалах, описывающих ситуацию). Причем важно, что данные материалы для изучения могут не только содержать сведения, непосредственно связанные с изучаемой проблемой, но и содержать более широкий спектр информации для лучшей имитации ситуации. В рамках расписания мероприятий нашего проекта изучение кейсов будет следовать за проведением семинара, поэтому участникам можно будет такие материалы выдавать накануне для самостоятельного изучения.

Требования к содержанию кейса 1. Ориентация на конкретную аудиторию.

2. Четкое обозначение целей и задач изучения кейса и соответствие им содержания рассматриваемой ситуации. Ориентацию на основную проблему (проблемы), решение которой (которых) находится в центре внимания обучающихся. Однако, в ряде случаев перед слушателями может быть поставлена задача идентификации проблемы, а не только путей ее решения. В случае постановки такой задачи в описании кейса проблема не должна лежать на поверхности.

3. Достоверность фактов, несмотря на некоторые упрощения, необходимые в силу ограниченности времени, ситуация должна выглядеть для курсантов как реально происходившая на практике.

4. Учет межфункциональных аспектов деятельности организации.

Например, центральная изучаемая проблема может быть связана с внедрением инновационных технологий.

Требования к структуре материала В структуре материала можно выделить следующие основные разделы:

1. Текст кейса.

2. Вопросы для обсуждения.

3. Приложения.

4. Методические рекомендации для преподавателя.

Текст кейса – основная часть учебных материалов. Структура текста определяется его автором и зависит от целей и задач им поставленных. Кейс может быть сюжетным и бессюжетным. Сюжетная часть кейса - совокупность действий, событий, которые раскрывают его содержание. Сюжет должен быть дополнен сведениями, предлагаемыми для изучения и анализа в связи рассматриваемой проблемой. В тексте кейса излагается содержание проблемы, ее внешние проявления, определяется круг вопросов, которые должны быть решены, информацию о рассматриваемой организации (организациях), например, ее деятельность, история, условиях функционирования, характеристики отрасли в целом. Однако центральным элементом текста является проблема, решение которой является центральным вопросом для занятия. В рамках анализа ситуации курсантам могут быть предложены альтернативные варианты решения поставленной проблемы, которые необходимо проанализировать с учетом конкретных условий.

Вопросы для обсуждения.

Работа с кейсом обязательно представляет собой выполнение ряда заданий и поиск ответы на поставленные вопросы. Работа над этими задания и их обсуждение формирует сценарий проведения занятия по изучению кейса.

Приложения. Как правило, данный раздел содержит фактическую информацию, необходимую для изучения обучающимися, которую автор выносит за рамки текста для облегчения его восприятия.

предназначение данного материала - помочь преподавателю организовать работу группы с кейсом. Материал должен содержать 2 основные части:

1. Презентационная. Содержит краткое описание кейса – аннотацию, описание целевой аудитории (требования к уровню ее подготовки), цели и задании изучения кейса, краткое описание центральной проблемы кейса.

2. Методическая часть. В нее входят следующие подразделы:

общие рекомендации по работе с кейсом. В данном подразделе кратко указывается как организовать работу группы, на какие вопросы следует обратить внимание, выделить общие направления обсуждения.

вопросы для обсуждения и комментарии к ним. К каждому из предложенных вопросов для обсуждения формулируется комментарии о возможных вариантах ответов и собственные вариантом с кратким обоснованием.

дополнительная информация – факультативная часть методических материалов, куда включается информация, не распространяемая среди обучающихся в начале работы с кейсом. К такой информации относятся сведения о реальном развитии событий или дополнительная литература по проблеме.

В таблице 4 представлены требования к кейсу.

хорошему кейсу конфликт напряженность, психологичность, неоднозначность, действия многовариантность, реальность, напряженность участники привлекательны, с явно выраженными личностными качествами решения возможность принятия решений, которых много, вариантность, Метод проектов Метод проектов возник во второй половине XIX века. Основой метода проектов были педагогические концепции американского педагога, психолога, ведущего представителя философии прагматизма Джона Дьюи [42]. Он разработал теорию воспитания, направленную на формирование личности, наилучшим образом приспособленной к жизни и практической деятельности в условиях системы «свободного предпринимательства».

Отечественные и зарубежные ученые указывают на различные виды проектирования:

социальное или социокультурное проектирование (И.В. Котляров [56], В.А. Луков [69], А.Т. Марков, П.И. Бирженюк [73], Э.А. Орлова [88], В.И. Редюхин [113] и др.

педагогическое проектирование (В.П. Беспалько [14], В.Е. Радионов, О.Е. Лебедев, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына [95], Л.Ю. Монахова [75, С. 46], О.Г. Прикот [93, С. 141] и др.

Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессиональной активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период.

В начале прошлого века проектирование как метод привлекает внимание многих отечественных ученых, таких как В.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. Однако метод проектов не получает массового применения в отечественном образовании, что обусловлено двумя факторами:

идеологизация метода проектов привела к снижению образовательного значения, учебные задачи стали носить декларированный характер, результаты их выполнения оценивались воспитательными достижениями.

начавшееся политическое противостояние СССР с капиталистическими образовательной сфере.

Применение проектирования к сфере образования усилилось во 2-ой половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования.

Характерны в этом отношении работы В.П. Беспалько [14].

Термин «проектирование» произошел от латинского слова projectus брошенный вперед и означает деятельность, тесно связанную с инженерной наукой, изучающей создание проекта, разработка будущего планируемого образа или явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В данном контексте проектированием называют сам процесс разработки проекта, образа будущего возможного объекта, планируемого прототипа или состояния, которые предшествуют воплощению задуманного в конечном продукте.

В современном прочтении проектирование – это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» (Г.М. Дридзе, Э.А. Орлова [40]).

Проектирование данные авторы рассматривают как:

специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта;

научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки);

форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры;

управленческую процедуру.

В.Е. Радионов, О.Е. Лебедев, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына [95, С. 85] называют 3 типа проектирования в образовании:

- «социально-педагогическое проектирование образовательных институтов (школ, детских садов и т.д.) и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов;

образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности;

- педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности».

Л.Ю. Монахова [75, С. 46] указывает: «педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение различных проблем в педагогическом процессе. Объектом педагогического проектирования являются образовательные системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во взаимосвязи с системой в целом. Педагогическое проектирование - продуктивная деятельность, продуктом которой являются проект и программа его реализации в практику образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта». Л.Ю. Монахова определяет четыре возможных результата педагогического проектирования:

педагогическая система, система управления образованием, система методического обеспечения, проект образовательного процесса.

В образовательном процессе Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России активно используется метод проектов. Курсанты разрабатывают различные проекты, как в обучающем режиме, так и в качестве используется специальная пошаговая матрица создания проекта.

ПОШАГОВАЯ МАТРИЦА ПОДГОТОВКИ ПРОЕКТА

последовательность процедур для достижения тех или иных целей. Ниже представлена последовательность шагов в процессе работы над проектом.

Создание, обучение проектной группы, изучение ее возможностей.

1Собрать проектную группу и увлечь Наличие группы людей, готовых заниматься 2Провести тренинг, направленный на Наличие творческой команды, нацеленной на сплочение и формирование творческого позитивные социальные преобразования.

командного духа. Изучение возможностей Понимание каждым участником своих Сформировать нормы и правила общения любой командной деятельности тренировать их соблюдение).

4 Обучить членов команды основам Понимание специфики социального направленной на развитие социальной ситуации в своем регионе. Кроме того, критериями подбора являются: а) достаточный интеллектуальный уровень, б) достаточный творческий потенциал, в) умение и желание работать в команде.

1. Собрать информацию о Объективное представление о социальной ситуации в социальной, политической и местном сообществе, о реальных проблемах, о 2. Проанализировать полученную «Проблемное поле» региона (перечень проблем и информацию с точки зрения нереализованных потребностей, присущих разным вариантов развития ситуации:

а) при сохранении существующих б) в случае воздействий на них с 4. Составить подробный отчёт о Систематизированные материалы отчёта проведённом исследовании Комментарий. Прогнозы развития ситуации позволяют: а) оценить значимость тех или иных проблем, б) оценить возможность негативных последствий вмешательств в естественное течение социальных процессов, в) сформировать «образ желаемого будущего».

1 Расставить проблемы по степени их значимости Выделение приоритетной проблемы 2 Определить «аудиторию» проекта, т.е. ту Список лиц и организаций, носителей социальную группу, которая является носителем проблемы, с которыми будет проходить приоритетной социальной проблемы и на основное взаимодействие в рамках которую будет направлен социальный проект. реализации проекта.

3. Сформулировать социальную проблему (или Четкая формулировка проблемы (или 4. Определить причины существования данной Перечень причин появления проблемы разработки и реализации проекта. Это позволит: а) исключить ошибки в процессе проектирования, выбрать наиболее эффективные методы решения тех или иных задач, б) максимально задействовать ресурсы «аудитории», в) превратить процесс реализации проекта в своего рода общественное движение.

1 Сформулировать основную цель социального Чёткая формулировка цели проекта.

2 Провести процесс поиска методов и средств Проектное решение решения социальной проблемы.

3 Сформулировать конкретные задачи, Перечень конкретных задач, решение раскрывающие содержание работы по решению которых приведет к достижению Определить перечень основных мероприятий по подготовительных, так и основных мероприятий Определить ответственных за каждый пункт плана 4Указать необходимые ресурсы и источники их Перечень необходимых ресурсов и Определение обязанностей и их распределение в команде 1. Продумать обязанности, необходимые для реализации Перечень обязанностей 2. Описать основное содержание каждой обязанности Описание обязанностей 3. Распределить обязанности между членами команды, Список членов команды с которые будут непосредственно заниматься реализацией указанием обязанностей 1. Составить список необходимых ресурсов Список необходимых ресурсов (материальных, финансовых и людских) 2. Составить список источников получения ресурсов Список источников получения 1 Определить источники Конкретный перечень источников доходов с указанием 2 Составить список предстоящих Перечень предполагаемых расходов с указанием их 3 Определить разницу между Рассчитать величину дефицита (недостатка денежных доходами и расходами средств) или профицита (превышение доходов над 1. Создание благоприятной среды для Понимание общественностью и реализации социального проекта соответствующими органами сути предлагаемого 1 Пересмотр составленного плана с учетом социальной Окончательная редакция плана 3 Составление предложений по совместной реализации Варианты предложений о 4 Составление текста договора о совместной Варианты договора Определение списка организаций и лиц, способных помочь в Сбор информации о предполагаемых деловых партнерах Информация о деловых Установление адресов, телефонов, предполагаемой даты Подробная информация 1. Определение долевого участия каждого партнера в Текст договора (устная 2. Подписать договор о сотрудничестве Подписанный текст договора 1. Своевременно получить необходимые для Наличие необходимых ресурсов в нужном 1. Проведение указанных в рабочем плане мероприятий Точное и полное выполнение всех 1. Собрать и проанализировать информацию о Объективное представление о ходе тех социальных изменениях, которые реализации проекта и о социальной произошли в результате реализации эффективности выбранных методов и 2. Скорректировать проектное решение и план Новая (откорректированная) версия проекта работы в соответствии с обнаружившимися Коучинг-метод.

В последнее время все больше говорят о коучинг-методе (внутрифирменном обучении), которое позволяет обучать непосредственно на рабочем месте.

Коучинг-метод одна из форм, которая обеспечивает условия для развития профессиональной компетентности специалиста через работу в команде в ситуации приближенной к реальности.

Среди авторов исследовавших данную технологию выделим следующих зарубежных исследователей: Т. Брайан [21], М. Дауни [37], М. Мелия [74], Э. Парслоу, М. Рэй [90], Дж. Уитмор [121], Д. Харрис [125] и др., а также отечественных авторов: С.А. Рогачев [96], В.Е. Максимов [72] и др.

Краткий Оксфордский словарь английского языка приводит следующее определение глагола coach - тренировать, учить, направлять, подсказывать, снабжать фактами. Пользы от такого определения немного, ибо все это можно делать по-разному, что зачастую не имеет ничего общего с коучингом. Суть коучинга заключается не столько в том, как это делается, сколько в том, что именно делается. Во многом успешность коучинга обусловливает взаимная поддержка коуча и его подопечного, а также используемые ими средства и стиль общения. Усваиваемые подопечным факты исходят от него самого, а не от коуча, который только стимулирует его [121].

Коучинг (англ. Coaching) - инструмент личностного и профессионального развития, формирование которого началось в 70-х годах XX века. Истоки коучинга лежат в спортивном тренерстве, позитивной, когнитивной и организационной психологии, в представлениях об осознанной жизни и возможностях постоянного и целенаправленного развития человека.

Понятие коучинга сегодня трактуется весьма широко, разные исследователи рассматривают коучинг как:

«искусство создания, с помощью беседы и поведения, среды, которая облегчает движение человека к желаемым целям, так, чтобы оно приносило удовлетворение» (М. Мелия [74]) «процесс создания коучером условий для всестороннего развития личности клиента».

«искусство содействовать повышению результативности, обучению и развитию другого человека».

исключительные результаты в их жизни, карьере, бизнесе или в общественных делах. Посредством коучинга клиенты расширяют область познания, повышают эффективность и качество своей жизни». (М. Дауни [37]) творческого потенциала участников процесса развития с целью получения максимально возможного эффективного результата. Четыре базовых этапа коучинга: постановка цели, проверка реальности, выстраивание путей достижения и, собственно, достижение (он ещё именуется этапом воли). Отличие коучинга от всех видов консультирования — ставка на реализацию потенциала самого клиента». (Дж. Уитмор [121]) Б. Трейси [21, с.219] предлагает модели внутрифирменного обучения:

1. Традиционная модель обучения (теоретические занятия, практическая деятельность по применению освоенных способов действования, решение проблем, индивидуальные консультации, рефлексивная деятельность слушателей).

2. Комплексная «командная» переподготовка слушателей для нахождения путей решения конкретной проблемы, общей для всех слушателей (разработка конкретного продукта, его экспертиза и апробация).

3. «Проживаемое образование» (рефлексия уровня готовности к решению проблемы, включение в разработку вариантов решения проблемы в команде, апробации предварительного проекта, фиксация результатов, анализ получившихся результатов, рефлексия образовательной деятельности, формирование материалов для распространения передового опыта. Особенность модели – циклическое повторение этапов.

С 1980-х годов прошлого века метод коучинга стал определяться в более широком значении. В.Е. Максимов пишет, что «коучинг в организациях эффективности их деятельности и включает коучинг проектов, а также ситуативный и транзитивный коучинг. Коучинг проектов предполагает стратегическое управление коллективом для наиболее эффективного достижения какого-либо результата. Ситуативный коучинг сосредоточен на конкретных улучшениях или усовершенствованиях в определенном контексте. Транзитивный коучинг предполагает помощь людям в стрессовой ситуации перехода от одной деятельности или роли к другой» [72, С. 41].

Преподавателями Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России коучинг-метод применяется в учебно-воспитательном процессе для решения следующих образовательных задач:

расширения возможностей субъектов образовательной деятельности;

создания альтернатив в учебных ситуациях;

регулирования ожиданий курсантов;

достижения понимания в коммуникации;

экономного использования учебного времени;

учета и использования в учебных ситуациях прошлых ошибок курсантов;

решения учебных затруднений курсантов;

улучшения отношений в учебной группе;

выравнивания личной и профессиональной сфер субъектов образования.

Преимущества коучинг-метода:

возможность гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию в образовании;

обучение на реальном рабочем месте;

возможность организации командной работы преподавателей кафедры, института;

оказание непрерывной квалифицированной помощи курсантам по решению конкретных проблем;

учет особенностей, как самого специалиста, так и учреждения.

Обучение, ориентированное на задачи конкретного учреждения, на разрешение затруднений и удовлетворение интересов курсантов, способствует решению многих второстепенных задач: созданию единого образовательного пространства, особой рефлексивной среды, реализации профессиональных контактов, содействует саморазвитию и самообразованию субъектов образовательной деятельности.

Таким образом, особенности деятельности ПС в ввузах внутренних войск МВД России, а также внедрение новых образовательных технологий в учебновоспитательный процесс военного вуза, требует и изменения субъектной позиции преподавателя в образовательном процессе, новых ролей и стиля поведения преподавателя, в этом случае преподаватели и курсанты становятся партнёрами согласованного взаимодействия при организации образовательного процесса ввуза внутренних войск МВД России. Задача современного военного вуза и его преподавателей направлена, прежде всего, на освоение новых субъектных позиций и внедрение эффективных образовательных технологий в учебновоспитательном процессе, позволяющем достигать гарантированных результатов.

Нами выделены методологические основания эффективной реализации модели деятельности ПС при обучении курсантов военных вузов внутренних войск МВД России:

образовательного процесса, обусловленные социальным заказом, требованиями ФГОС ВПО;

образовательного процесса, выраженная в сопровождении и поддержке обучающихся, изменении позиций преподавателей, использовании современных интерактивных технологий и усилении роли самостоятельной работы в образовательном процессе курсантов;

обеспечение в воспитательно-образовательном процессе формирования высоких идейно-нравственных, морально-политических и военнопрофессиональных качеств курсантов.

Выделенные методологические основания реализованы в образовательной практике Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России.

2.4. Результаты проверки эффективности структурно-функциональной модели деятельности преподавателя военных вузов внутренних войск В данном параграфе мы представляем результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности реализованной нами структурнофункциональной модели деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа и носила сравнительный характер.

I этап – этап констатирующего эксперимента: 2011 – 2012 гг., осуществлялся мониторинг применения ПС в своей педагогической деятельности выявленных нами особенностей деятельности. Опрашивались преподаватели отдельных кафедр 16 вузов страны, из них половина - вузы МВД России.

Результаты констатирующего этапа эксперимента приведены в первой главе (параграф 1.3.).

II этап – этап формирующего эксперимента: 2012 – 2013 гг., реализовалась предложенная структурно-функциональной модели деятельности ПС ввузов внутренних войск МВД России в ФГКВОУ ВПО «Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России».

III этап – этап контрольного эксперимента: 2014 г., выявлялась эффективность реализованной модели, сравнивались результаты опроса ПС Санкт-Петербургского военного института внутренних войcк МВД России в и 2014 годах.

Для оценки степени эффективности разработанной модели был проведен формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: оценить эффективность организационно-педагогических условий реализации предложенной модели на основе изучения различных аспектов деятельности преподавателей. На формирующем этапе эксперимента в образовательный процесс внедрялась структурно-функциональная модель деятельности преподавателя Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России. Первое анкетирование преподавателей было проведено в ноябре 2011 г.

После реализации разработанной модели в феврале 2014 г. было проведено повторное анкетирование для выявления произошедших изменений. В опросе участвовали 65 преподавателей (9-ти кафедр 3-х военных институтов).

Для проверки эффективности разработанной модели деятельности ПС нами были определены два критерия:

мотивационный критерий: изменение уровней психологической, педагогической, методической готовности преподавателей, их самооценка владением интерактивными методами обучения;

личностный критерий: изменение отношения к профессии, степень удовлетворенности профессиональной деятельностью и самореализация в ней.

С целью проведения формирующего этапа педагогического эксперимента мы использовали следующие методы исследования: анкетирование преподавателей (анкета приведена в Приложении 1), психологические опросники, вербальные психологические проективные методики. С помощью психологических опросных методов изучалась мотивационная сфера преподавателей и самоактуализация их личности. Кроме того, использовались следующие методики:

модификация А.А. Реана), 2. Самоактуализационный тест (авторы – Л.Я. Гозман, М.В Кроз, К.А. Латинская).

С помощью психологических вербальных проективных методов изучалось изменения отношений к себе, а также различным аспектам образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС ВПО с учетом особенностей военных вузов. Была использована методика «Личностный дифференциал».

Описание методик приведены в Приложении 2.

С целью математической обработки эмпирических данных использовались качественные и количественные методы. Эмпирические данные обрабатывались методом первичных статистик, также использовался Т-критерий Стьюдента для программе STATISTICA Advanced v 10.

Приведем некоторые данные опытно-экспериментальной работы.

Изменение степени готовности ПС после внедрения разработанной модели реализовывать новые образовательные стандарты, создавать программы и работать в новых условиях, представлено в таблицах 21 – 24.

Преподавателей просили оценить по 10-ти балльной шкале их готовность (методическую, педагогическую и психологическую) участвовать в реализации ФГОС ВПО в настоящий момент с учетом особенностей их деятельности.

Психологическая (личностная) готовность преподавателей к работе в * 1 – минимальная готовность, 10 – максимальная Психологическая готовность во многом является основной эффективной профессиональной деятельности. Анализируя полученные результаты можно видеть, что произошло кардинальное изменение степени выраженности психологической готовности ПС за прошедшие три года: этот уровень стал соответствовать высокому и выше среднего. Все ПС указали ответы не ниже баллов. Основной разброс ответов лежит в диапазоне 7-9 баллов.

Педагогическая готовность преподавателей к работе в условиях Педагогическая готовность связана с готовностью преподавателей изменить позиции в образовательном процессе в условиях реализации ФГОС ВПО, а также владением интерактивными технологиями обучения. Анализируя полученные результаты можно видеть, что произошедшие изменения тождественны ситуации с психологической готовностью. Преподаватели ощущают себя готовыми к образовательными технологиями (диапазон ответов меняется от 6 до 10 баллов).

Методическая готовность преподавателей к работе в условиях Свою методическую готовность ПС оценили как высокую (ответы лежат в диапазоне 7-10 баллов), что говорит о большой степени уверенности и осознанности в разработке программ в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и с учетом особенностей организации образовательного процесса в ввузах внутренних войск МВД.

Отношение к переходу на ФГОС ВПО поле внедрения разработанной модели преподаватели оценивали по 5-ти балльной шкале, где 5 – абсолютно образовательного процесса в ввузе, 1 – полностью не согласен и не принимаю новую систему обучения. Результаты представлены в таблице 24.

Отношение к новым условиям организации образовательного процесса условия организации образовательного процесса Как можно видеть из таблицы, у ПС произошло изменение отношения к переходу на ФГОС ВПО. 42% преподавателей стали позитивно относится новым условиям организации образовательного процесса (в 2011 г. таких преподавателей было 26%). Никто из преподавателей не занимает позицию полного антагониста.

Удовлетворенность работой как важного показателя, влияющего на эффективность труда, преподаватели оценивали по 5-ти балльной шкале.

Результаты представлены в таблице 25.

Удовлетворенность работой – это некий интегральный показатель. В 2014 г.

больше половины ПС удовлетворены или скорее удовлетворены условиями неудовлетворенных и тех, кому трудно сказать.

профессиональной деятельности. Преподавателям предлагалось оценить возможность самореализации в своей профессиональной деятельности на работе в настоящий момент по 5-ти балльной шкале (оценивалась именно возможность, так как при наличии возможности ее использование связано уже с личностью сотрудника). Результаты представлены в таблице 26.

Оценка возможности самореализации ПС в профессиональной Из таблицы 26 можно видеть, что изменилось оценка самореализации ПС в условиях реализации ФГОС ВПО. Никто из ПС не указал на полное отсутствие возможности самореализоваться в профессии. 75% опрошенных преподавателей считают, что такие возможность самореализации в профессии имеется, что отличается от результатов опроса 2011 г. Возможность самореализации увязывается нами с видением преподавателями позитивных перспектив профессиональной деятельности и ощущением собственных личностных и профессиональных ресурсов.

Таким образом, анализируя результаты повторного анкетирования ПС можно увидеть большее принятие происходящих изменений в системе высшего образования в связи с переходом на ФГОС ВПО, повышение уровня психологической, педагогической и методической готовности реализовывать стандарты третьего поколения с учетом особенностей преподавательской удовлетворенности и расширение видения возможности самореализации в процессе работы. То есть, полученные в ходе анкетирования результаты, отражают высокую степень эффективности реализованной модели деятельности ПС, о чем говорят результаты психологических опросных и проективных методов.

Для изучения различий в мотивации преподавателей в 2011 и 2014 гг.

применялась методика «Мотивация педагогической деятельности» с применением Т-критерия Стьюдента для независимых выборок. Полужирным шрифтом мы выделили в таблице 27 полученные достоверные различия.

Показатели достоверных различий в мотивации преподавателей Мотивация (внешняя положительная) 3,600 4,500 1,7970 0,06 0,45703 0, Мотивация (внешняя отрицательная) 4,200 2,100 2,1955 0,03 0,64710 1, *Достовeрные значeния - 5% уровня значимости.

По шкале «Внешняя отрицательная мотивация» мы получили следующие достоверные различия: в 2014 г. показатели получились достоверно ниже, изменился весь мотивационный комплекс, тогда как в 2011 г. комплекс относился к типу неоптимального. Анализ данных показал значительное превосходство преподавателей была продиктована такими мотивами как: избегание, порицание, обуславливающими ценность собственно педагогической деятельности, и кроме того - над внешней положительной мотивацией, - всё это свидетельствует о том, что у ППС в 2011 г. был высокий уровень эмоциональной нестабильности.

комплекса: снизилась внешняя отрицательная мотивация, положительная мотивация (внутренняя и вешняя) повысились. Отмечается, что оптимальный стремление достичь в образовательном процессе позитивных результатов, устанавливается уровень низкой эмоциональной нестабильности. Уровень удовлетворенности ПС своей профессией существенно повысился в 2014 г. в результате внедрения организационно-педагогических условий реализации предложенной модели деятельности преподавателя.

использованием Т-критерия Стьюдента для независимых выборок. Результаты самоактуализационного теста показаны в таблице 28 (показаны только различия, являющиеся достоверными).

Показатели достоверных различий по уровню самореализации времени *Достовeрные значeния получeны на 5% уровнe значимости.

Показатели достоверных различий по одной базовой и по трем дополнительным шкалам явились достоверно более высокими в 2014 г., если сравнивать с показателями 2011 г. К примеру, у преподавателей повысился показатель компетентности во времени, что означает: преподаватели сегодня живут настоящим во всей его полноте, т.е. видят собственную жизнь целостной.

Таким мироощущением, психологическим восприятием времени преподавателем оценивается высокий уровень самоактуализации личности. Мы считаем, что данный феномен является следствием принятия преподавателями происходящих существенных изменений в системе профессионального образования, у преподаватели адаптируются к нововведениям, у них появляется уверенность в собственных силах, они готовы к инновациям.

Результаты опроса 2014 года показали достоверно более высокие показатели таких дополнительных шкал, как самоуважение, контактность, креативность. Преподаватели военного института внутренних войск МВД России видят свои достоинства, ценят позитивные свойства характера, уважают себя.

Быстро устанавливаются глубокие и тесные эмоционально насыщенные контакты с коллегами, повышается творческая направленность личности, все это способствует развитию личностного потенциала, повышает самореализацию преподавателя в профессиональной деятельности.

По методике «Личностный дифференциал», проведенной в 2011 и 2014 гг., получены достоверные различия, которые представлены в таблице 29, в ней показаны достоверные различия по 7-ми характеристикам и 2-м факторам. В 2014 г. преподаватели достоверно выше оценивают себя по следующим шкалам: