«РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛА ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ...»

1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Соловей Ольга Викторовна

РАЗВИТИЕ ПОТЕНЦИАЛА

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ

Специальность 08.00.05 – «Экономика и управление народным хозяйством (региональная экономика)»

Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук

Научный руководитель:

доктор экономических наук, доцент И. Д. Колмакова Челябинск - Оглавление Введение…….…………………………………………………………………………..

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА

1.

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА……………. 1.1. Понятие и структура инновационно-образовательной системы региона, е потенциала…………………………………………………………………………. 1.2. Особенности развития потенциала инновационно-образовательной системы в условиях индустриального общества…………………………………... 1.3. Особенности развития потенциала инновационно-образовательной системы в условиях постиндустриального общества……………………………… 1.4. Особенности развития потенциала инновационно-образовательной системы в России и за рубежом……………………………………………………...

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА

2.

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА……............. Отечественный и зарубежный опыт исследования потенциала 2.1.

инновационно-образовательной системы региона…………………

2.2. Авторская методика оценки потенциала инновационно-образовательной системы региона………………………………………

2.3. Сравнительный анализ развития потенциала ИОСР на основе дополнительных показателей……………………………………………

3. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ФОРМЫ РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА……………. Роль корпоративного образования в развитии потенциала 3.1.

инновационно-образовательной системы региона…………………………………. 3.2. Значение научно-промышленных структур в развитии потенциала инновационно-образовательной системы региона………………………………..... Государственно-частное партнрство – основа успешного 3.3.

взаимодействия власти, науки, образования и бизнеса…………………............... 3.4. Формирование модели «региональной инновационно-образовательнопромышленной группы»……………………………………………………………. Заключение…...…….………………………………………………………............... Список сокращений и условных обозначений………………..…………………... Библиографический список………………………………………………................ Приложения…...……………………………………………………………………... Введение Актуальность темы исследования.

Исследование инновационно-образовательной системы региона обусловлено необходимостью выявления особенностей е эволюции в контексте определения потенциальных возможностей развития в современных условиях.

Это связано с тем, что на трансформационном этапе становления рыночной экономики были утрачены основные достижения в системе «образование – наука – производство», а именно: сеть учебно-научно-производственных комплексов и ведомственных вузов, шефские связи с базовыми предприятиями и др. В настоящее время движущими факторами прогресса становятся знания и новые идеи, обеспечивающие развитие инноваций и накопление интеллектуальной собственности, в том числе и в сфере образования.

Многоуровневая система подготовки кадров европейского типа, отличающаяся включением в состав университетов образовательных учреждений разной профессиональной направленности; усиливающаяся взаимосвязь вузов с базовыми предприятиями основных отраслей экономики, формирование новых требований работодателей к качеству рабочей силы – вс это предопределило изменения в системе профессионального образования в РФ. Основная тенденция спрос на работников, способных обеспечить инновационную деятельность и конкурентоспособность предприятий, что на уровне регионов проявляется в противоречии между необходимостью инновационных преобразований в реальном секторе (как условие развития экономики субъектов РФ) и неготовностью региональной образовательной системы своевременно реагировать на изменения требований. Наблюдается низкий уровень отдачи от образования в части профессиональной подготовки высококвалифицированных кадров для производственной деятельности, а также отсутствует профилирование образовательной подготовки, необходимой для усиления инновационной активности регионов РФ.

В теоретическом плане актуальность диссертационного исследования состоит в обосновании теоретических положений относительно содержания и структуры инновационно-образовательной системы региона, е потенциала, условий развития; в методическом плане существует потребность оценки потенциала инновационно-образовательной системы региона, что позволит выявить ограничения и определить перспективные направления развития;

в прикладном аспекте необходима разработка управленческой стратегии и организационных мер по реализации потенциала инновационно-образовательной системы субъектов РФ.

Комплекс нерешенных теоретических, методических и прикладных задач определили актуальность темы диссертации.

Степень научной разработанности проблемы. Значительный вклад в развитие теоретических и методических основ инновационной системы и е потенциала внесли работы зарубежных авторов - Д. Белла, П. Друкера, Б. Лундвала, Е. Лурье, Р. Нельсона, Р. Стенберга, Б. Твисса, Ф. Тодлинга, К. Фримена, Дж. Ховеллса и др. Региональным аспектам развития инновационной системы посвящены труды преимущественно российских авторов Э. П. Амосенок, В. А. Бажанова, А. Е. Варшавского, А. В. Горшкова, М. Данько, Г. И. Жиц, К. А. Задумкина, В. Л. Иноземцева, Д. И. Кокурина, И. Д. Колмаковой, С. В. Кортова, С. И. Кравченко, В. Г. Матвейкина, А. И. Николаева, М. В. Устиновой и др.

Вопросы развития образовательной системы, е структуры и потенциала отражены как в исследованиях зарубежных авторов - В. Динеса, Ф. Г. Кумбса, Б. Саймона и др., так и отечественных; в региональном аспекте – это работы М. И. Скаржинского, В. В. Чекмарва, О. Н. Шваковой, В. И. Якунина и др.

Вопросам изучения региональных экономических систем как сферы локализации региональных образовательных и инновационных процессов посвящены работы А. Г. Аганбегяна, Е. Г. Анимицы, Л. А. Аносовой, В. С. Антонюк, А. Г. Гранберга, А. Ю. Даванкова, В. В. Кистанова, О. С. Пчелинцева, А. И. Татаркина и др.

Единичны публикации по анализу инновационно-образовательной системы Голубковой А. В., Малышевского А. Ф., исследованию иновационнообразовательного потенциала посвящены работы В. Н. Щукова. В то же время, недостаточно разработаны методические подходы к изучению инновационнообразовательной системы региона (ИОСР) как совокупности взаимосвязанных элементов региональной образовательной и региональной инновационной подсистем, совместное развитие которых определяет динамику экономики субъекта РФ и России в целом.

Все вышеперечисленное определило объект, предмет, цель и задачи диссертационной работы.

Объект исследования - инновационно-образовательная система регионов.

Цель исследования состоит в обосновании теоретических и методических подходов к оценке потенциала инновационно-образовательной системы региона для разработки перспективных направлений его реализации и выбора стратегии развития.

Достижение поставленной цели обусловило необходимость решения следующих взаимосвязанных задач:

образовательной системы региона, е потенциала;

- разработать методику оценки потенциала инновационно-образовательной системы региона;

- выявить условия, способствующие и ограничивающие реализацию потенциала региональной инновационно-образовательной системы;

- предложить рекомендации по развитию потенциала инновационнообразовательной системы региона.

Теоретическая и методическая база исследования. Теоретической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных авторов в Методологическую основу диссертационной работы составили общенаучные примы исследования: индукции, дедукции, анализа, синтеза; сравнения, обобщения; а также методы экономической статистики, системного анализа, опроса и экспертных оценок.

Информационную базу исследования составили законодательные и нормативно-правовые акты РФ и субъектов РФ; статистические материалы Государственного комитета РФ, в том числе по регионам России; данные мониторингов, результаты проведнного автором исследования на предприятиях железнодорожного транспорта Уральского ФО, данные периодической печати.

специальностей ВАК 08.00.05. – Экономика и управление народным хозяйством региональной экономики; методы и инструментарий пространственных экономических исследований; проблемы региональных экономических измерений; пространственная эконометрика; системная диагностика региональных проблем и ситуаций; 3.10. Исследование традиционных и новых тенденций, закономерностей, факторов и условий функционирования и развития региональных социально-экономических систем; 3.17. Управление экономикой регионов. Формы и механизмы взаимодействия федеральной, региональной, муниципальной власти, бизнес-структур и структур гражданского общества.

Функции и механизмы управления. Методическое обоснование и разработка организационных схем и механизмов управления экономикой регионов; оценка их эффективности.

заключается в следующем:

1. Уточнено содержание инновационно-образовательной системы региона (ИОС) как обособленной составляющей его экономики, которая представлена совокупностью взаимосвязанных элементов как образовательной, так и инновационной подсистем региона; функция ИОС состоит в трансформации образовательные услуги, что обеспечивает удовлетворение потребностей реального сектора в трудовых ресурсах, обладающих необходимой профессиональной подготовкой и способных к инновациям в производственной деятельности (п. 3.1. Паспорта специальностей ВАК РФ).

2. Предложена методика оценки потенциала инновационно-образовательной системы региона, отличие которой заключается в возможности статической и динамической оценки потенциала на основе авторского набора показателей (отражающих взаимосвязанное развитие образовательного и инновационного потенциалов региона), что позволило классифицировать регионы по уровню реализации, динамике потенциала ИОС региона, выявить ограничения его развития в конкретных федеральных округах (п. 3.1. Паспорта специальностей ВАК РФ).

3. Проведена динамическая типология регионов, которая позволила выявить условия развития потенциала ИОСР, а именно: способствующие (рост потребности предприятий в профессиональных кадрах, увеличение числа вузов и выпускников и др.), и ограничивающие (рост безработных, имеющих высшее профессиональное образование, снижение объма интеллектуальной собственности - уменьшение числа используемых передовых производственных технологий и количества выданных патентов и др.), что позволило определить общие и специфические направления развития для федеральных округов (п. 3.10.

Паспорта специальностей ВАК РФ).

4. Разработана модель «региональной инновационно-образовательнопромышленной группы» применительно к развитию потенциала ИОС для сферы железнодорожного транспорта Уральского федерального округа, обоснована целесообразность использования долгосрочного консорциума, субъектами взаимодействия которого являются учебные заведения ВПО, их структурные подразделения, обеспечивающие развитие науки и инноваций (аспирантура, докторантура), предприятия транспорта; определены функциональные сферы федеральных и региональных органов власти, а также предложены организационные структуры, обеспечивающие реализацию партнрских связей (Комитет по стратегическому планированию учного совета университета;

Экспертно-аналитические советы) (п. 3.17. Паспорта специальностей ВАК РФ).

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о компонентах региональной экономической системы в части обоснования условий реализации и развития потенциала инновационнообразовательной подсистемы региона.

Практическая значимость заключается в возможности применения разработанной модели развития потенциала инновационно-образовательной системы в субъектах РФ (на примере железнодорожного транспорта) для профессиональной подготовки, повышения квалификации, переподготовки работников. Методика оценки потенциала инновационно-образовательной системы региона может быть использована субъектами РФ при разработке целевых программ развития регионов в сфере образования, а также программ по государственно-частному партнрству в сферах: инновационной, транспортной и социальной (в частности в образовании).

Теоретические положения и практические результаты исследования могут применяться в преподавании курса «Региональная экономика и управление», «Инновационный менеджмент», «Экономика образования» и спецкурсов по проблемам социальной сферы.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Всероссийских научно-технических конференциях «Транспорт, наука, бизнес: проблемы и стратегия развития», посвящнной 130-летию Свердловской железной дороги (Екатеринбург, 2008);

«Молодые учные транспорту - 2009», посвящнной 200-летию Транспортного ведомства и образования на транспорте (Екатеринбург, 2010); Международной научно-практической конференции «Профильное и профессиональное обучение:

преемственность в работе и подготовке кадров железнодорожного транспорта»

(Екатеринбург, 2009).

Публикации. По теме диссертации опубликовано: монография (объмом авторского текста 11,7 печ. л.) и 14 печатных работ, общим объмом авторского текста 7,6 печ. л., в том числе - 7 в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объм диссертации.

Диссертационная работа состоит из введения, трх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Содержание работы изложено на страницах, включая 33 таблицы и 27 рисунков. Список использованной литературы содержит 222 наименования.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект и предмет, цель, задачи, сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы развития потенциала инновационнообразовательной системы региона» определено содержание и выявлена структура инновационно-образовательной подсистемы региона, раскрыт е потенциал.

Проведн анализ эволюции потенциальных возможностей инновационнообразовательной системы на разных этапах экономического развития, выявлены изменения, ограничивающие е развитие на современном этапе.

инновационно-образовательной системы региона» проанализирован образовательного потенциалов региона. Разработана методика оценки потенциала инновационно-образовательной системы региона.

В третьей главе «Современные направления и формы развития потенциала инновационно-образовательной системы региона» проанализированы современные направления развития потенциала ИОСР (корпоративное образование, научно-промышленные структуры, государственно-частное партнрство в сфере образования). Проведно авторское исследование государственно-частного партнрства в сфере высшего профессионального образования в отраслевом и региональном аспектах. Разработана модель «региональной инновационно-образовательно-промышленной группы».

В заключении диссертационной работы изложены основные выводы и результаты исследования.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА

ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РЕГИОНА

1.1. Понятие и структура инновационно-образовательной системы Инновационный путь развития, базирующийся преимущественно на достижениях науки, техники и высоких технологиях, становится превалирующим в современной цивилизации.

В условиях инновационной экономики процессы создания, распространения и внедрения новых знаний, развитие инноваций приобретают решающее значение для регионов, обеспечивая гармоничное сочетание экономического роста с сохранением природной среды и социальным прогрессом.

На фоне изменения роли образования, науки, техники и высоких технологий в жизни человечества вопросы изучения инновационно-образовательной системы региона и е потенциала приобретают особую важность и актуальность.

Существующие в экономике подходы достаточно чтко определяют инновационную систему региона (ИСР) как совокупность учреждений и организаций различных форм собственности, находящихся на территории региона и обеспечивающих создание и распространение инновационных товаров (технологий, услуг) [177, с. 3834]. Образовательную систему региона (ОСР) в современной экономической литературе определяют как совокупность образовательных учреждений региона различного уровня и направленности, совместно реализующих образовательные программы и государственные образовательные стандарты, а также органов управления образованием, целью функционирования которой является удовлетворение спроса на образовательные услуги со стороны населения региона и спроса на выпускников со стороны экономики региона в целом.

При этом в современной экономической литературе отсутствует чткое определение инновационно-образовательной системы региона (ИОСР). Впервые понятие «региональная инновационно-образовательная система» было предложено А. В. Голубковой, А. Ф. Малышевским, которые рассматривают е функционирования, реагирующую на потребности общества, государства, региона и человека [44]. По мнению диссертанта, данное определение не раскрывает содержания организационно-экономической структуры (е элементы), не учитывает интеграции между образовательной и инновационной системами региона.

На современном этапе инновационного развития необходима интеграция образования и инновационной деятельности, что обусловлено [177, с. 3834]:

- возросшей потребностью в новых знаниях и инновациях со стороны бизнеса и необходимостью своевременного е удовлетворения (принятия инновационных решений) со стороны сферы образования и науки;

- утратой в переходный период в развитии общества основных достижений в интеграции «образование – наука – производство» (сеть ведомственных вузов, предприятиями отрасли, федеральный и региональный заказ на проведение научных исследований, подготовка специалистов на заводах – втузах и др.);

- недостаточным развитием и однообразием по сравнению с зарубежными странами форм взаимодействия в системе «образование – наука – производство», направленных на формирование нового уровня знаний и развитие инновационной деятельности.

Перечисленные обстоятельства позволяют говорить о необходимости обособления инновационно-образовательной системы региона в самостоятельный элемент региональной экономической системы (компонентно-функциональная структура, которая состоит из функциональных подсистем (блоков), таких как экономическая подсистема, производственная инфраструктура, природноресурсная подсистема и др.). При этом под инновационно-образовательной системой следует понимать совокупность взаимосвязанных элементов образовательной и инновационной подсистем региона, функция которой состоит в трансформации образовательных услуг в инновации, а инновационных решений в образовательные услуги; результатом такого синтеза является удовлетворение реального сектора региона в трудовых ресурсах, имеющих профессиональную подготовку и способных к инновациям (рисунок 1. 1).

Рисунок. 1.1 - Обособление ИОСР в самостоятельную структуру Трансформация образовательных услуг в инновации, а инновационных решений в образовательные услуги происходит непрерывно, в результате достигается формирование образовательных услуг нового качества и одновременное развитие инновационной деятельности в реальном секторе и секторе науки, накопление интеллектуальной собственности в регионах.

инновации – образовательные услуги» сводятся к следующим процессам (рисунок 1. 2) [177, с. 3835]:

сопровождения реализации инноваций;

- появление новшества, его диффузия и производительное использование;

- превращение новшества в инновацию;

- накопление инноваций и наращивание интеллектуальной собственности региона;

- накопление информации в регионах в соответствии с вновь возникшей потребностью в новых знаниях и инновациях.

Потребность в новых знаниях Рисунок. 1.2 - Схема трансформации образовательных услуг [177, с. 3835] К элементам образовательной системы региона следует отнести следующие:

образовательные учреждения региона разного уровня образования (учреждения дошкольного воспитания, общего среднего, среднего специального, начального и образования и повышения квалификации);

- отдельные (федеральные) образовательные учреждения;

- научно-исследовательские подразделения образовательных учреждений;

- органы управления образованием (федеральные, региональные и др.).

Инновационная система региона включает следующие элементы:

- научно-исследовательские учреждения (НИИ) всех секторов науки (академического, отраслевого, вузовского, заводского);

организаций, научно-технические комплексы (участвуют в производстве и распространении знаний);

обеспечении);

- предприятия и организации малого, среднего и крупного бизнеса (участвуют в реализации и использовании знаний);

- иные организации, оказывающие научно-исследовательские услуги и помощь предприятиям и организациям региона в коммерциализации нового или усовершенствованного продукта, технологии;

региональные юридические агентства и фирмы, торгово-промышленная палата, территориальные органы Федеральной службы государственной статистики и др.;

деятельности (инновационно-инвестиционные компании, банки и др.);

- структурные подразделения министерств и ведомств, занимающиеся обобщением и анализом уровня инновационного развития экономики регионов и страны;

- органы власти и управления (федеральные и региональные).

В структуру инновационно-образовательной системы региона включена часть элементов образовательной системы, которые оказывают непосредственное влияние на процесс генерации новых знаний и развитие инноваций (преимущественно учреждения высшего профессионального образования, их научно-исследовательские подразделения) и часть элементов инновационной системы региона: крупные научно-исследовательские лаборатории, НИИ всех секторов науки, предприятия бизнеса и их инновационные подразделения, патентно-информационные службы предприятий и организаций, иные организации, оказывающие научно-исследовательские услуги и помощь предприятиям и организациям региона в коммерциализации нового или усовершенствованного продукта, технологии. Таким образом, ИОСР включает элементы как образовательной, так и инновационной подсистем региона, что представлено в таблице 1.1.

Функционирование ИОСР обеспечивает инфраструктура, к которой относятся органы управления образованием (региональные, муниципальные и др.), органы власти и управления (федеральные, региональные), структуры, занимающиеся поддержкой освоения инноваций – региональные юридические агентства и фирмы, торгово-промышленная палата, территориальные органы Федеральной службы государственной статистики и др.

Таблица 1.1 - Структура инновационно-образовательной системы региона Инновационно-образовательная система региона Элементы образовательной Элементы инновационной системы региона системы региона 1. Отдельные образовательные 1. Крупные научно-исследовательские лаборатории учреждения ВПО (федеральные) 2. НИИ всех секторов науки 2. Региональная образовательная 3. Патентно-информационные службы предприятий сеть (преимущественно учебные 4. Инновационные подразделения предприятий, 3. Научно-исследовательские 5. Иные организации, оказывающие научноподразделения вузов исследовательские услуги и помощь в Каждая из систем (образовательная и инновационная) характеризуются потенциалом, правомерно говорить и о потенциале ИОС. Термин «потенциал»

происходит от латинского potentia, что означает «скрытые возможности, мощность, силу» [141, с. 444]. В экономической литературе понятие «потенциал»

появилось в 20-е годы XX века при разработке проблемы комплексной оценки уровня развития производительных сил. В последующие годы идея о потенциале развития не получила, и лишь в 1945 году академик С. Г. Струмилин ввл понятие «экономический потенциал». В широком смысле понятие «потенциал»

рассматривается как «источник возможностей, средств, запаса, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи или достижения определнной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определнной области» [141, с. 444].

Понятие «инновационно-образовательный потенциал» впервые было введено в региональной экономике Щуковым В. Н., который определяет его как уровневый элемент потенциала национальной экономики в целом [212, с. 17].

Под инновационным потенциалом региона он понимает «масштабы интеллектуальной собственности, которая представляет собой особый тип экономических отношений в научно-технической, производственнохозяйственной и литературно-художественной сферах - отношений по поводу владения, распоряжения, использования результатов интеллектуального труда».

Другой составляющей инновационного потенциала является уровень развития научно-технической сферы [212, с. 17]. Следует подчеркнуть, что автор преимущественно рассматривает инновационно-образовательный потенциал в структуре единого национального хозяйства.

потенциала на уровне региональной и производственной организации в качестве е материальной основы, и предлагает оценивать развитие потенциала на основе образовательных учебных заведений, численность студентов сузов и вузов) и научно-технического потенциала (число организаций, выполняющие научные исследования и разработки, численность персонала, занятого исследованиями и разработками, численность аспирантов).

Необходимо отметить, что потенциал инновационно-образовательной системы региона является трудно оцениваемой величиной в силу его специфики и отсутствия четкого определения в современной экономической науке. Вс это требует формулировки понятия «потенциал инновационно-образовательной системы региона», определения его структуры. С целью уточнения понятия проанализировать определения инновационного и образовательного потенциалов, на основе которых определяется развитие данного потенциала, как на уровне национального хозяйства, так и в более узком смысле – на региональном уровне.

общепризнанный подход к определению инновационного потенциала. Следует противоречивый характер, ряд авторов отождествляют понятия инновационный и научно-технический потенциал региона (М. Данько, А. И. Николаев и др.).

Данный подход значительно упрощает действительность, сужает сферу применения понятия «инновационный потенциал».

На основе анализа и обобщения определений инновационного потенциала, автор выявил следующие научные подходы к рассматриваемому понятию (таблица 1.2).

Таблица 1.2 - Научные подходы к определению инновационного потенциала Инновационный потенциал (государства, отрасли, региона, страны) – Концепция совокупность различных видов ресурсов, включая материально- инновационной производственные, научно-технические и иные ресурсы, необходимые политики РФ для осуществления инновационной деятельности Инновационный потенциал – способность различных отраслей Рынок: Бизнес.

народного хозяйства производить наукомкую продукцию, Коммерция.

Инновационный потенциал - это предполагаемые или уже Баранчеев В. Н., мобилизованные на достижение инновационной цели ресурсы и Гунин В. Н., Инновационный потенциал региона (отрасли) – способность и Гамидов Г. С. и др.

готовность региона (отрасли) осуществлять эффективную инновационную деятельность Инновационный потенциал – важнейшая составляющая совокупного Егорова А. А.

экономического потенциала во взаимосвязи с природным, человеческим, производственным и информационным потенциалом Инновационный потенциал – накопленное определнное количество Данько М.

информации о результатах научно-технических работ, изобретений, проектно-конструкторских разработок, образцов новой техники и продукции Инновационный потенциал (на макроуровне) – количество Жиц Г. И.

экономических ресурсов, которое в каждый конкретный момент времени общество может использовать. Ресурсы распределяются между тремя секторами (сегментами) – научно-техническим, образовательным и инвестиционным, при этом совокупность сегментов и формирует инновационный потенциал Инновационный потенциал – концептуальное отражение Кокурин Д. И.

инновационной деятельности Инновационный потенциал (страны, региона) – научно-технический Лозовский Л. Ш., потенциал в виде научно-исследовательских, проектно- Стародубцева Е. Б., конструкторских, технологических организаций, экспериментальных Райзберг Б. А.

производств, опытных полигонов, учебных заведений, персонала и технических средств этих организаций Инновационный потенциал - система факторов и условий, Николаев А. И.

необходимых для осуществления инновационного процесса Инновационный потенциал региона – масштабы интеллектуальной Щуков В. Н.

собственности (особый тип экономических отношений в научнотехнической, производственно-хозяйственной и литературнохудожественных сферах) Проанализировав различные подходы к определению инновационного потенциала, мы пришли к выводу, что наиболее полно характеризующее исследуемый потенциал определение, введнное Жиц Г. И. Необходимо отметить, что данное определение инновационного потенциала рассматривается на макроуровне, при этом на мезауровне (применительно к региону) достаточно полно раскрывающего содержание инновационного потенциала определения не выявлено.

Таким образом, на основе анализа и обобщения научных подходов к определению инновационного потенциала, мы предлагаем рассматривать инновационный потенциал региона как совокупность потенциалов, таких как научно-технический, кадровый, финансово-экономический, информационный, тактический, стратегический.

По мнению диссертанта, не все элементы инновационного потенциала региона включаются в потенциал ИОСР, а только те, которые участвуют в развитии инновационной деятельности и накоплении интеллектуальной собственности в регионе: часть научно-технического, кадрового, финансовоэкономического потенциалов.

Составляющие инновационного потенциала региона: информационный потенциал региона (объм накопленных и систематизированных знаний и достижений в регионе), тактический потенциал региона (возможности использования имеющихся в регионе инноваций от года до пяти лет) и стратегический потенциал региона (преобразовательные возможности инноваций, использование которых в обновлении продукции и производства возможно за пределами пятилетнего периода) не оказывают непосредственного влияния на процесс трансформации образовательных услуг в инновацию, так как являются результатом реализации потенциала ИОСР.

Несмотря на большой интерес к изучению научно-технического потенциала в научной литературе до сих пор отсутствует единый общепризнанный подход к его определению. Существование различных толкований объясняется тем, что каждый из исследователей изучает лишь одну их характеризующих его сторон:

содержание, особенности функционирования, характер использования и взаимосвязь с другими сферами человеческой деятельности и т. д. Рассмотрим различные авторские подходы к определению научно-технического потенциала (таблица 1.3).

Таблица 1.3 - Научные подходы к определению научно-технического потенциала Научно-технический потенциал – совокупность кадровых, Авдулов А. Н., материальных, финансовых и информационных ресурсов, Кулькин А. М.

которыми располагает национальная сфера, наука, техника, а также организационных и управленческих структур, обеспечивающих функционирование этой сферы взаимосвязанных условий и ресурсов, обеспечивающих, с одной Хрусталв Е. Ю.

стороны, воспроизводство апробированных и возможность получения новых научных знаний, а с другой – воспроизводство существующих условий Научно-технический потенциал представляет собой результат Бляхман Л. С.

исследований и разработок, определяемый количеством научнотехнической информации Научно-технический потенциал – результаты видов научной Будавей Ю. В.

деятельности и исследований, которые непосредственно связаны с созданием новой техники, разработкой новых научно-технических проектов и программ Научно-технический потенциал представляет собой сложную Василевский Е. Г., систему, включающую потенциал научный (исследования и Жамин В. А.

разработки), образовательный и технический Научно-технический потенциал – важнейшая часть экономического Громека В. И.

потенциала страны, представляющая собой единство и взаимодействие научного, образовательного, управленческого и модернизированной части технического потенциалов Научно-технический потенциал – единство двух основных Фоломьев А. Н.

характеристик:

1) совокупность ресурсов, связанных с научно-технической сферой;

2) результативность функционирования, особенно в аспекте влияния на экономику и общество в целом Проанализировав различные авторские определения научно-технического потенциала можно выделить два основных подхода к его толкованию:

1. Трактовка понятия в широком смысле: научно-технический потенциал рассматривается наряду с экономическим потенциалом, отмечается его влияние на развитие экономики и общества в целом.

2. Трактовка понятия в более узком смысле: научно-технический потенциал отождествляется с показателями развития научно-технической сферы.

Необходимо отметить, что данный подход чаще используется для изучения научно-технического потенциала на региональном уровне.

В настоящем исследовании мы предлагаем использовать более узкое понятие научно-технического потенциала (отражает развитие ресурсов научнотехнической сферы и их реализацию в соответствии с потребностями в инновациях в регионе). В качестве его показателей диссертантом предлагается рассматривать показатели развития научно-исследовательской деятельности:

число организаций, выполняющих научные исследования и разработки, число организаций, осуществляющих подготовку аспирантов, докторантов в регионах, изменение численности аспирантов, докторантов; количество совместно созданных с вузами малых предприятий, доля разработок вузов на предприятиях и др. [147, 212, 216].

Кадровый потенциал (как элемент потенциала ИОСР) включает в себя ту часть кадров региона, которые способны генерировать и реализовывать новые научно-технические идеи, выполнять научную, педагогическую, техническую, организационные и другие виды деятельности.

К финансово-экономическому потенциалу следует отнести совокупность фондов (государственных, частных) денежных средств, находящихся в распоряжении научно-технической сферы региона.

Чекмарвым В. В. [209]. Анализ существующих в научной литературе определений образовательного потенциала позволил выделить три основных подхода к данному определению: рассматривается в качестве ресурсов, процесса и результата.

Помимо обозначенных подходов, необходимо также отметить смешанный подход к определению образовательного потенциала, предложенной в работе Шваковой О. Н., согласно которому образовательный потенциал объединяет в себе текущие возможности (наличные ресурсы), будущие возможности (запасы) и процесс воспроизводства знаний [211, с. 10].

При трактовке понятия «образовательный потенциал» можно выделить два основных направления. Согласно первому направлению образовательный потенциал рассматривают в качестве составной части экономического потенциала; данное направление применимо к рассмотрению категории образовательный потенциал на уровне индивида, общества. Швакова О. Н.

рассматривает его в качестве «имеющихся в наличии и будущих возможностей в виде определенного набора знаний, умений и опыта населения региона, которые могут быть привлечены для решения текущих и перспективных социальных и экономических проблем территории и воспроизводятся через систему образования» [211].

Согласно второму направлению образовательный потенциал определяют как важнейшую качественную характеристику трудового потенциала, при отсутствии которой трудовой потенциал не только не развивается, но и не формируется. Данное трактование образовательного потенциала прослеживается в работах Сидло А. А., Лунва Д. А. и др. при характеристике потенциала в рамках региона. Регион рассматривается в качестве основополагающего признака движения и развития образовательного потенциала. По мнению Сидло А. А., образовательный потенциал региона, будучи многофункциональным, создат возможность для индивидов свободно ориентироваться в системе экономических отношений, особенно в рамках региона [164, с. 23]. При этом если главным свойством экономического субъекта в трудовом потенциале является его движение в процессе производства, то в образовательном потенциале, особенно на первоначальном этапе его развития, определяющим признаком являются общечеловеческие ценности, которые по отношению к трудовому потенциалу образуют его общую инфраструктурную основу.

Вместе с тем содержание понятия «образовательный потенциал региона» во многом сходно с понятием «образовательный потенциал общества, индивида» и имеет общую экономическую основу - совокупность экономических отношений, которые складываются в процессах формирования, движения и развития образовательного потенциала как инфраструктурной основы трудового образовательного потенциала на уровне региона характеризуется тем, что каждый характеризуется своей индивидуальностью.

Выполняя важную социальную функцию, образовательный потенциал является качественной характеристикой личного фактора производства и подчинн экономическим законам его движения [164, с. 25]. С одной стороны образовательный потенциал нест в себе требования всего общества, с другой стороны – насыщен местной региональной спецификой.

На основе анализа различных определений образовательного потенциала, предлагаем рассматривать образовательный потенциал региона как совокупность познавательных способностей трудоспособного населения региона, необходимых для эффективной интеллектуальной и трудовой деятельности. По мнению автора, в образовании потенциала инновационно-образовательной системы региона участвует лишь часть образовательного потенциала региона.

Таким образом, потенциал ИОСР включает следующие элементы (рисунок 1.3):

Потенциал образовательной системы региона (образовательный) совокупность познавательных способностей трудовых ресурсов, которые формируются в Потенциал инновационно-образовательной системы региона Потенциал инновационной системы региона (инновационный) Потенциал инновационной системы региона (инновационный) Рисунок 1.3 - Потенциал инновационной системы региона (инновационный) Структура потенциала инновационно-образовательной системы региона 1) совокупность познавательных способностей трудовых ресурсов, которые формируются в системе профессионального образования (преимущественно ВПО), необходимых для накопления в регионе информации в виде знаний, идей, методик, используемых и трансформируемых в инновацию (образовательный потенциал);

часть научно-технического, кадрового, финансово-экономического потенциалов, которые участвуют в развитии инновационной деятельности и накоплении интеллектуальной собственности в регионе (инновационный потенциал).

Взаимодействие структурных элементов ИОСР создат интегрированную систему, которая генерирует инновационные изменения.

Под потенциалом ИОСР (в соответствии с ресурсным и результативным подходами) понимается совокупность ресурсов (образовательных, научнотехнических, кадровых, финансово-экономических) и результатов реализации для обеспечения взаимосвязи образовательных услуг и инноваций. На наш взгляд, экономическими преобразованиями.

1.2. Особенности развития потенциала инновационно-образовательной системы в условиях индустриального общества Развитие экономических преобразований в России проявило одну из острых существующей образовательной системы их удовлетворить.

Очевидно, что необходима разработка механизма согласования потребности экономики в кадрах с масштабами и направлениями профессиональной подготовки. Система образования должна не только своевременно реагировать на потребности работодателей, но и предвидеть структурные изменения в занятости в перспективе.

Сегодня спрос на работников той или иной специальности в основном определяется сложившейся профессионально-квалификационной структурой занятых в производстве и социальной сфере. Однако структура спроса на рынке меняется, что влияет на формирование потребности в специалистах.

Взаимосвязь отдельных элементов инновационно-образовательной системы (учебных заведений и промышленных предприятий) прослеживается в развитии и функционировании человеческого капитала, под которым чаще всего понимается аккумулированная в человеке совокупность способностей, знаний, умений, навыков и мотиваций к труду [140, с. 81].

В экономической науке идея человеческого капитала в том или ином виде обнаруживается достаточно давно, исторический взгляд на формирование теории человеческого капитала представлен и в ряде работ российских авторов. Ещ основатель классической политической экономии А. Смит использовал эту идею как исходную для объяснения различий в заработной плате, полагая, что затраты на образование и обучение можно рассматривать как капиталовложения в способность зарабатывать в будущем, которые должны экономически оправдать себя, окупившись в течение трудовой жизни.

Именно поэтому более образованные люди зарабатывают больше тех, кому не хватает образовательной подготовки: «Труд, которому он (образованный человек) обучается, возместит ему сверх обычной заработной платы за простой труд все расходы, затраченные на обучение, с обычной, по меньшей мере, прибылью на капитал, равной сумме этих расходов» [158, с. 58].

экономической мысли (А. Смита, Д. Рикардо, К. Маркса, А. Маршала, Л. Вальраса и др.) стало исследование Дж. Уолша: в середине 30-х годов он осуществил успешную попытку рассчитать влияние профессионального образования на уровень национального дохода США [158, с. 58].

Формирование современной теории человеческого капитала произошло на рубеже 50 – 60-х годов XX века, когда видным представителем чикагской экономической школы, признанным пионером исследования человеческого капитала Т. Шульцем были опубликованы статьи «Формирование капитала образования» (1960 г.), «Инвестиции в человеческий капитал» (1961 г.) и «Эффективность инвестиций в человека» (1962 г.) [158, с. 58].

В эти же годы публикует результаты своих исследований Гэрри Беккер, фундаментальная классическая работа которого «Человеческий капитал:

теоретический и эмпирический анализ» вышла в 1964 году.

квалификации национальной рабочей силы в главную предпосылку конкурентоспособности страны. При этом первостепенное значение приобретает профессионализм кадров.

В отечественной экономической науке интерес к теории человеческого капитала проявился в конце 70-х годов, однако в то же время авторам приходилось содержательную сторону публикаций ретушировать методологическими догмами политической экономии социализма и необходимостью критики буржуазных экономических воззрений [158, с. 58].

человеческого капитала, в основе которой лежит экономический подход к анализу человека и его деятельности, является основой экономики образования.

В прикладном смысле теория человеческого капитала в качестве аналитического инструментария представляет собой систему средств сбора, обработки, анализа практического и статистического материала, а также измерения эффективности образования и подготовки специалистов» [158, с. 58].

В начальный период рыночной трансформации в России произошло массовое обесценивание человеческого капитала, а необходимые рыночные знания, умения и навыки стали приобретаться как в системе формального профессионального образования, так и в процессе трудовой деятельности.

В последние годы сдвиги в образовательном уровне населения и изменения в системе профессионального образования привели к трудностям в профессиональной ориентации и трудоустройстве выпускников.

Информационная асимметрия и отрыв сферы профессионального образования от потребностей работодателей обусловили неудовлетворнность выбором профессии почти 80 % выпускников, а 50 % приобретнных ими знаний остались невостребованными [140, с. 82].

Выстраивание отношений системы профессионального образования и промышленных предприятий включает в себя три субъекта взаимодействия:

потребителя образовательной услуги (обучающегося), производителя образовательной услуги (образовательное учреждение) и представителя бизнеса (работодателя). При этом потребитель образовательной услуги одновременно является активным участником процесса образования (процесса производства образовательной услуги).

Сегодня существует расхождение представлений производителя и потребителя о том, что такое качественное образование. Производитель и потребитель ориентированы на совершенно разные критерии оценки конечного результата. Таким образом, профессиональное образование, обеспечивающее формирование трудовых ресурсов, должно ориентироваться как на требования современного уровня развития экономики, так и на потребности работодателей в регионе.

Взаимодействие высших учебных заведений и промышленных предприятий начинает складываться ещ в индустриальную эпоху. Индустриальный период развития именуется периодом промышленного капитализма. Высшее профессиональное образование индустриальной эпохи, начиная с конца XVIII – первых десятилетий XIX века, было непосредственно связано с производственнотехнологическим процессом. В начале XIX века резко возросло значение научных исследований (производства знаний) и передачи их результатов учащимся в виде «квалификационных пакетов». Для индустриального периода характерно отраслевое деление профессионального образования, разнообразие специальностей, жсткая связанность выполняемой деятельности с квалификацией.

Задача преодоления отрыва образования от реальных запросов экономики решалась в России на всем протяжении ХХ столетия. Именно этот вопрос составлял парадигму фактически всех без исключения образовательных реформ в СССР.

производственной деятельности. Подготовка кадров осуществлялась в тесном взаимодействии с предприятиями каждой конкретной отрасли.

заведениями и предприятиями считалась система производственной практики, построенная на основе сотрудничества с работодателями. Производственная практика для студентов вузов и техникумов была бесплатной и проводилась на оплачиваемых рабочих местах по профилю подготовки, после чего каждый специальности.

Одна из важных задач производственной практики определялась так:

«… студенчество должно сказать: «Я прихожу на завод не только для того, чтобы учиться, а для того, чтобы на заводе сделаться полноправным членом данной заводской организации, чтобы принимать участие в общественной работе» [129].

В постановлении Центрального Комитета РКП (б) от 12 января 1925 года «О ближайших задачах в деле установления связи вузов с производством»

указывалось, что вс построение преподавания и вся жизнь вузов должны связываться с практикой возможно ближе и эта связь должна увеличиваться из года в год [29, с. 555].

Производственная практика стала важной составной частью учебного плана вуза. Основная цель – сформировать у студентов понимание среды и условий будущей его производственной деятельности. Соотношение между теорией и практикой при подготовке специалистов определялось в зависимости от профиля специальностей.

Основной задачей профессионального образования стало повышение качества подготовки кадров. В постановлении ЦИК СССР от 19 сентября года «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» были определены пути дальнейшего совершенствования подготовки специалистов, вооружения их глубокими знаниями научных основ современной техники, знанием системы советского хозяйства и его планирования [29, с. 555].

Представителей предприятий приглашали на преподавательскую работу в учебные заведения. Большое внимание уделялось послевузовской подготовке, когда выпускника, отработавшего 1-3 года на производстве, в обязательном порядке отправляли на курсы повышения квалификации.

Подготовка специалистов с высшим образованием без отрыва от производства и повышение их квалификации осуществлялось в системах вечернего и заочного образования. В 1970-е годы по дневной системе высшего образования готовились специалисты 385 специальностей, заочной – 255, вечерней – 252 [29, с. 556].

Промежуточной формой обучения между обучением с отрывом и без отрыва от производства являлась форма, установленная на заводах - втузах, организованных на базе крупных промышленных предприятий. Обучение сочеталось с работой на производстве студентов на всех курсах, темы курсовых и дипломных проектов выбирались в соответствии с профилем производства.

В вечерних и заочных вузах, а также заводах-втузах осуществлялась тесная связь теоретического обучения с практикой. При прохождении практических занятий на производстве, предприятия организовывали перемещение студентов с одной должности на другую с целью глубокого освоения практики по профилю специальности.

на предприятиях технических кадров. За период с 1928 по 1932 годы отмечается значительное увеличение числа втузов (на 90,4 %), при этом численность обучающихся в них также демонстрирует заметный рост – на 77,6 % [29, с. 556].

В дальнейшем до 1934 года наблюдается небольшое снижение количества втузов, что, вероятно связано с укрупнением и объединением учебных заведений в данный период времени (таблица 1.4).

Таблица 1.4 - Развитие втузов в 1928 – 1940-е годы Основной недостаток отраслевых втузов - ограниченность их возможностей в подготовке специалистов широкого профиля, потребность в которых возрастала с развитием науки и техники.

Г. М. Кржижановский предложил объединить отраслевые втузы в единый индустриальный институт политехнического типа. Данное предложение было одобрено как со стороны многих профессоров, так и правительства, которое признало целесообразным введение реформы высшего профессионального образования и объединение самостоятельных отраслевых институтов в многоотраслевые втузы [129]. В связи с этим 11 января 1934 года Совет Народных Комиссаров Союза СССР принял постановление «О дальнейшей реорганизации сети втузов НКТП» (Народный Комиссариат Тяжелой Промышленности), в котором предлагалось объединить отраслевые втузы в специалистов. Необходимо отметить, что за период с 1931 года по 1933 год профиль подготовки во втузах был расширен в соответствии с потребностями промышленности [129].

С 1935 года по 1939 год вновь заметен небольшой рост числа втузов – на 1,8 %, при этом численность обучающихся во втузах повысилась – на 12,7 %.

И лишь в 1940-м году вновь отмечается небольшое снижение числа втузов – на 7,3 %, при этом численность обучающихся в них повысилась - на 1,6 % [129].

Следует подчеркнуть, что с 1928 по 1940 годы была произведена перестройка высшей школы, в результате которой была создана система высшего образования, удовлетворяющая потребности промышленности, сельского хозяйства и культуры.

В советской высшей школе определялось оптимальное сочетание в учебном процессе обязательных учебных занятий и самостоятельной работы студентов.

Самостоятельная работа интенсивно развивала мышление, активность, инициативу, способствовала овладению методами научно-исследовательской деятельности. Элементы исследовательской деятельности при выполнении лабораторных и курсовых работ постепенно усложнялись, степень самостоятельности студентов в решении творческих задач повышалась по мере приближения к заключительной стадии обучения - к подготовке и защите дипломной работы или сдаче государственных экзаменов.

Дипломные проекты выполнялись на темы, в исследовании которых заинтересованы научные или промышленные организации. Для развития научноисследовательской деятельности в вузах были организованы вычислительные центры, проблемные лаборатории, научно-исследовательские институты, где разрабатывались актуальные научные проблемы.

С целью перспективного планирования современного высшего образования решались вопросы установления профилей специалистов, содержания их подготовки, определение потребности народного хозяйства в специалистах в связи с развитием научно-технического прогресса, рассматривались предложения о дифференциации подготовки специалистов применительно к сфере их будущей деятельности.

На наш взгляд, одним из перспективных организационных механизмов взаимодействия промышленных предприятий и высших учебных заведений в рамках целевой подготовки была распространнная в нашей стране модель «завод - втуз». Необходимо отметить, что в настоящее время в отличие от советской школы слабо развито взаимодействие между учебными заведениями и предприятиями, подготовка специалистов редко соотносится с задачами экономического развития.

В дорыночную эпоху поступление в российскую высшую школу осуществлялось исключительно за счт бюджетных средств. Данная схема была логична, так как фактически единственным работодателем в стране было существовавшую схему стали наслаиваться другие принципы прима, одним из распространена в системе советского образования.

Таким образом, в 1980 – е годы российские высшие учебные заведения имели практический опыт взаимодействия с предприятиями, в частности в организации образовательного процесса. В эпоху индустриального развития общества образовалась целая сеть ведомственных вузов, развитие которых напрямую соотносилось с задачами отрасли. Соответствующие министерства курировали подведомственные учебные заведения, обеспечивая необходимую материально-техническую базу и заработную плату профессорскопреподавательского состава.

В высшей школе существовал эффективный механизм отраслевой кадровой кооптации, то есть самостоятельное регулирование образования, обеспечивающее интеграцию образовательного и производственного процессов. Согласно данным 1986 г., в СССР функционировало 484 ведомственных высших учебных заведения [139, с. 43]. В настоящее время сохранилась незначительная часть ведомственных вузов (Высшая школа экономики и Московский государственный институт международных отношений).

Сегодня в Российской Федерации действует практика аккредитации и лицензирования специальностей на пятилетний срок, когда фактически отсутствует возможность подготовки малых групп специалистов. Набор проводится по одним и тем же специальностям и специализациям.

Современное российское образование явно проигрывает с экономической точки зрения советской образовательной модели в связи с отсутствием системы трудоустройства выпускников. Ежегодно российские вузы выпускают примерно 15 тыс. специалистов, а по оценке Министерства образования и науки, от 50 до 90 % выпускников не работают по специальности.

В 1958 году был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о развитии системы народного образования в СССР», согласно которому начали разрабатывать комплекс мер, направленных на совершенствование профессиональной подготовки молодежи [139, с. 49]. Принимали в высшие учебные заведения преимущественно работников промышленных предприятий со стажем практической деятельности, при этом их подготовка была ориентирована на производственные задачи.

Однако со второй половины 1960-х гг. целевая парадигма высшего образования в СССР стала все более сводиться на нет. Были отменены льготы при поступлении в вузы для производственников [139, с. 49].

Советское образование постепенно начало утрачивать свое главное преимущество — прямую связь с производством. Снизился и уровень финансовых вложений в образование. С 1950 по 1981 годы расходы на высшую школу по отношению к национальному доходу снизились в СССР в 2 раза.

Расходы же на одного студента сократились по отношению к национальному доходу на душу населения в 6 раз. И это при том, что с учетом интенсивного технического развития затраты на материальное оснащение образовательного процесса должны, казалось бы, существенно возрасти [139, с. 49].

Теоретическая концепция целевой интенсивной подготовки специалистов по заказам предприятий как системы обучения, которая способна оперативно реагировать на новые запросы предприятий и готовить специалистов качественно нового уровня начала разрабатываться в нашей стране с 1983 года. С 1984 года в 34 вузах России началась экспериментальная реализация этой комплексной программы.

Центральный Комитет Коммунистической партии Советского Союза (ЦК КПСС) и Совет Министров СССР от 13 марта 1987 г. приказом N «О мерах по улучшению качества подготовки специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве» постановили: Министерству высшего и среднего специального образования СССР осуществить коренную перестройку учебного процесса и структуры подготовки кадров, для более полного учета интересов отраслей народного хозяйства в процессе обучения студентов проводить специализацию их подготовки с участием предприятий и организаций [2].

Идея объединения учебных заведений (в том числе и с производством) была реализована в виде учебно-научно-производственных комплексов, учебнонаучно-производственных объединений [19, с. 46].

Типовое положение об учебно-научно-производственном комплексе было утверждено приказом МВ и ССО СССР № 611 от 01. 09. 1987 г. В первую очередь, оно было направлено на совершенствование профессионального образования и развитие научной деятельности. Учебно-научно-производственный комплекс действовал на основе договора между учебными заведениями и предприятиями и создавался совместным приказом участвующих сторон. Однако эти структуры – лишь добровольно-общественные объединения, не связанные юридически правовыми нормами взаимоотношений. Они функционировали на основе договора о сотрудничестве без чтко оговоренных обязательных условий.

Следующим этапом нормотворчества в направлении совершенствования управления подготовкой кадров стал приказ Государственного комитета СССР по народному образованию от 07. 06. 1990 г. № 388 «Об утверждении типового положения об учебном комплексе» и само типовое положение [4]. Последовали и другие документы, развивающие идеи объединения образовательных учреждений, науки и производства [19, с. 47].

Система высшего образования функционировала в режиме кооперации с рынком труда (т. е. «помогала» и рынку труда, и будущей рабочей силе). За годы советской власти сложилась система профессиональной подготовки кадров, в целом удовлетворяющая экстенсивное развитие экономики. Управление системой высшего профессионального образования обладало рядом несомненных достоинств, признанных мировым сообществом, выражением которых являлась подготовка квалифицированных специалистов для нужд народного хозяйства страны.

Проявлением депрофессионализации российского образования служит разрушение системы учебно-производственных комплексов. В настоящее время отсутствуют функционирующие в советский период отлаженные механизмы прохождения производственной практики. Если бы произошло восстановление аналога системы учебно-производственных комплексов при включении соответствующих вузов и школ в ведомственно-отраслевые структуры, то производственная практика осуществлялась бы на родственных по профилю ведомства предприятиях [19, с. 45].

Таким образом, в период индустриального развития общества можно отметить преимущественно положительные стороны в развитии потенциала инновационно-образовательной системы региона, такие как система жсткого централизованного планирования структуры выпуска специалистов, плановая система заказа предприятий на профессию, планирование распределения выпускников, создание учебно-научно-производственных комплексов и др.

1.3. Особенности развития потенциала инновационно-образовательной системы в условиях постиндустриального общества Постиндустриальный переход, наметившийся в развитии общества во второй половине XX века, уже к 90-м годам привл к росту производства и усложнению управления им. Стандартные отраслевые знания и стандартные квалификационные пакеты, передаваемые в ходе обучения, начали утрачивать свою эффективность. Суть этого перехода сводится к тому, что информационная технологическая парадигма охватывает все сферы услуг, в том числе и сферу образования.

Теоретической основой формирования концепции постиндустриального общества послужило развитие социально-институционального направления в экономической, правовой и социологической науках.

Тогда же, в конце ХХ века, произошли изменения и в науке, она перестала выступать «чистым инструментом» производства и систематизации знаний.

Высшие учебные заведения в новых условиях должны были производить не столько знания, сколько готовность и способность самоопределяться в новых ситуациях и управлять ими. В индустриальный период развития общества существовала преимущественно система взаимодействия «образование – промышленные предприятия», в постиндустриальный период возникла необходимость к интеграции образования, инновационной деятельности и предприятий (бизнеса).

Переход от индустриальной эпохи развития общества к качественно новому, постиндустриальному (информационному) развитию способствует тому, что в настоящее время экономика развитых стран вс больше базируется на интеллекте. На современном этапе развития человеческой цивилизации основным фактором прогресса становятся знания и новые идеи, обеспечивающие выпуск интеллектуальной, конкурентоспособной продукции высокого качества, за которую потребитель готов платить высокую цену (инновации).

Новые потребности, новые способы и средства удовлетворения потребностей, новые технологии и новые способы организации дела – именно инновационный подход определяет сегодня положение и перспективы предприятий, регионов и стран, в том числе и на основе технологического подхода. Однако данный переход еще не завершился ни в развитых странах, ни в следующих за ними развивающихся обществах [144, с. 9].

К началу 1990-х гг. качество образования в целом соответствовало уровню развития промышленности и требованиям работодателей, а в период перестройки из-за резкого экономического спада основные усилия на протяжении ряда лет были направлены на сохранение высшей школы, что соответственно оказало влияние и на качество образования. Взаимодействие вузов и предприятий, обеспечивающее интеграцию учебного процесса и производства, было утрачено [138, с. 38].

Прием студентов в высшие учебные заведения в 1990-е годы демонстрирует заметный рост: было принято в вузы 54,5 % от числа человек, окончивших школу (таблица 1.5) [138, с. 38].

Таблица 1.5 - Прим в высшие учебные заведения в России в 1960 – 1990-е годы На основе исследования развития высшего профессионального образования в 80 – 90 – е годы в образовательной сфере автором были определены следующие недостатки: преобладание формального подхода в подготовке специалистов, снижение качества подготовки специалистов; несоответствие уровня профессиональной подготовки молодых специалистов требованиям и потребностям общественного производства.

Экономический спад 90-х годов привел к резкому падению спроса предприятий на работников с современными квалификациями. Исключение составляли только юристы и экономисты, обеспечивавшие адаптацию фирм к резко изменившимся условиям существования. Это обусловило увеличивающийся разрыв между системой профессионального образования и рынком труда:

образовательные учреждения действовали в пространстве «ожидания лучшего будущего», не получая никаких внятных сигналов с рынка (тем более платежеспособного спроса на своих специалистов) [138, с. 39].

Учитывая достаточно тяжлую финансовую ситуацию в сфере образования в 1990-х годах, в последующие годы после экономического спада 90-х возрастала доля студентов, обучающихся с полным возмещением затрат. Так, если в году студенты государственных и муниципальных образовательных учреждений высшего профессионального образования, обучающиеся с полным возмещением затрат, составляли 13,5 % от общего количества, то к 2005 году эта цифра возросла до 49, 8 %, а к 2010 году – до 55,2 % (таблица 1.6) [190].

Таблица 1.6 -Численность, обучающихся в вузах по источникам финансирования, тыс. человек Численность студентов (на начало учебного года) - всего 2790,7 4270,8 5985,3 6133,1 6208,4 6214,8 6135,6 5848, в том числе обучающихся за счет средств:

федерального бюджета - 2754,6 2924,6 2911,5 2859,8 2791,6 2691,1 2541, бюджетов субъектов с полным возмещением стоимости обучения 364,1 1468,8 2982,6 3143,7 3276,8 3356,2 3371,7 3229, Принято студентов - всего - 1140,3 1372,5 1376,7 1384,0 1362,7 1329,6 1195, в том числе на обучение за счет средств:

бюджетов субъектов с полным возмещением в том числе обучавшихся за бюджетов субъектов с полным возмещением численности обучающихся за счт средств бюджетов субъектов РФ сохраняется практически на одном уровне.

опиравшаяся на политехническую общеобразовательную школу и вполне справлявшаяся со стоящими перед ней задачами в советский период, в 90-е годы ХХ века вступила в критическую фазу своего развития [144, с. 11].

На основе обзора теоретических данных, можно выделить следующие тенденции в развитии высшего образования, связанные с переходом к постиндустриальному развитию общества:

1. Массовый характер развития высшего профессионального образования.

2. Коммерциализация высшего образования.

3. Формирование потребности в «гибких» специальностях (переход от квалификаций к набору компетенций – способности вести определенную деятельность).

4. Интернационализация высшего профессионального образования.

5. Новые формы и направления развития образования: бизнес-школы, корпоративные университеты, тренинговые системы и др.

Необходимо также отметить основные проблемы в системе высшего образования, возникшие в эпоху постиндустриального развития:

1. Неконкурентоспособность российских высших учебных заведений на мировом рынке образовательных услуг и научно-технологических разработок.

2. Вузовская система консервируется за счет сохранения бюджетного финансирования и отстает по скорости развития от более динамичного рынка труда.

3. Массовизация высшего профессионального образования, развернувшаяся в момент демографического спада, при законсервированной системе специальностей сопровождается «гонкой за дипломами» и способна породить серьезные диспропорции на рынке труда.

Вместе с тем некоторым российским вузам удалось не только сохранить связи с предприятиями, но и значительно их укрепить. К числу таких вузов относятся учебные заведения бывшего Министерства путей сообщения РФ, сейчас – Агентства железнодорожного транспорта Министерства транспорта РФ.

Наиболее перспективным направлением сотрудничества вузов и производств является целевая контрактная подготовка специалистов по заказам предприятий, что особенно актуально для высокотехнологичных производств:

машиностроения, авиастроения и ракетостроения, транспорта и энергетики, где имеется острый дефицит инженерных кадров [96, с. 94]. В 1989 – 1990 гг. было разработано Положение о целевой интенсивной подготовке специалистов для предприятий Свердловской дороги. С 1991 года Электромеханический институт инженеров железнодорожного транспорта возглавил учебно-научнопрактическую работу по целевой интенсивной подготовке специалистов для предприятий железнодорожного транспорта [96, с. 94].

В настоящее время работа по реализации системы целевой интенсивной подготовки ведтся практически во всех железнодорожных вузах России и стран СНГ, причм прослеживается явная тенденция к увеличению числа обучающихся в рамках этой системы студентов.

Создание системы целевой интенсивной подготовки базировалось на следующих принципах [96, с. 94]:

перспективные конкретные задачи, как отдельных предприятий, так и отрасли в целом.

2. Своевременное изменение учебных планов, содержания дисциплин, методов и форм обучения с ориентацией на выбранную для овладения в соответствии с запросами предприятия – заказчика модель специалиста.

3. Кооперация вузов с предприятиями для создания необходимого материально-технического обеспечения учебного и научного процессов.

4. Заблаговременная профориентация, более тщательный отбор абитуриентов к поступлению в вуз.

5. Организация сопровождения выпускников вузов с целью оказания им помощи и дополнительной подготовки в производственных условиях, а также получения информации для совершенствования механизмов реализации системы целевой интенсивной подготовки.

В сентябре 1995 года было утверждено положение Правительства «О целевой контрактной подготовке специалистов с высшим и средним профессиональным образованием». Основной задачей целевой контрактной подготовки являлось удовлетворение потребностей в высококвалифицированных кадрах предприятий, организаций и учреждений, в первую очередь тех, финансирование которых осуществляется за счет средств указанных бюджетов [3].

С конца 90-х годов в стране началась интеграция вузовского образования и науки с крупнейшими российскими компаниями, представляющими наиболее конкурентные отрасли национальной экономики [62, с. 42]. Основная причина данного объединения - кадровый дефицит, который почувствовал крупный и средний бизнес. В настоящее время в экономической литературе можно выделить несколько подходов к определению понятия «бизнес» (от англ. business - дело, предпринимательство), от узких, согласно которым бизнес рассматривается как экономическая деятельность, дело, сделка или торговая операция до более широких трактовок - бизнес определяется как предприятие, фирма или совокупность предприятий. В нашей работе под бизнесом понимается отдельное деловое предприятие или совокупность предприятий отрасли, которые являются основными поставщиками товаров и услуг в рыночном хозяйстве региона.

Необходимо отметить, что за сравнительно небольшой исторический период в Российской Федерации наблюдается смена нескольких моделей взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг (рисунок 1.4).

модель – взаимодей- взаимодействия переходного регулирования подготовки контрактной образования, взаимодейст- потребностей кадров. подготовки.

Рисунок 1.4 - Модели взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг Основой советской модели взаимодействия высшего образования и рынка труда была система государственного планирования объмов и качества профессиональной подготовки кадров для народного хозяйства по отраслевому принципу.

Модель взаимодействия на основе целевой контрактной подготовки направлена на решение проблемы удовлетворения потребностей в высококвалифицированных кадрах предприятий, организаций и учреждений.

Высшая школа осуществляла подготовку специалистов под заказ для базовых предприятий с гарантированным трудоустройством.

профессионального образования, основанная на программно-целевых методах управления характеризуется информационной открытостью структурных компонентов, их непрерывным взаимодействием друг с другом и с внешней средой. Она обеспечивает реализацию комплексно-целевых программ и выступает алгоритмом эффективного управления развитием региональной системы образования. Изменяется характер планирования - от жстких директив государственного планирования к индикативному планированию – форма государственного планирования носит целевой рекомендательно-стимулирующий характер. Комплексно-целевые программы строятся на тщательном анализе целей, предвидении, основанного на знании, а также учитывают конкретные условия, влияние внутренних и внешних факторов на систему управления.

Профессиональное образование ориентируется не только на удовлетворение изменяющихся потребностей общества и региона, но и на удовлетворение дифференцированных образовательных запросов личности (на основе маркетинговых исследований, педагогического мониторинга и др.).

Отличительными чертами модели переходного периода экономики является регулирование ситуации на рынке труда в основном через органы Федеральной государственной службы занятости населения (ФГСЗН), ориентация системы подготовки кадров на платжеспособный спрос населения в условиях недостаточного финансирования, развитие платных форм обучения.

Основой модели прогнозирования кадровых потребностей на уровне субъектов РФ является прогнозирование кадровых потребностей в разрезе профессий и специальностей, бюджетное обеспечение подготовки кадров по востребованным в регионе специальностям, стимулирование связей образовательных учреждений с работодателями.

Возникший институциональный конфликт между традиционной системой высшего образования и современным рынком труда, явившийся следствием неэффективного сопряжения этих двух сфер, блокирует позитивные сдвиги в образовательном процессе. Система образования, давая мощный импульс общественному развитию, сама является достаточно инертной, так как не успевает своевременно реагировать на стремительные изменения на рынке труда.

Проблемы интеграции науки и образования, науки и производства стали общим местом в решении задачи создания национальной инновационной системы в России. Первый шаг в этом направлении традиционно был сделан «сверху»:

9 марта 2004 г. было создано Министерство образования и науки РФ во главе с министром А. Фурсенко, который в первой же пресс-конференции сделал стратегическую оценку: «Теперь мы закрываем разрыв между наукой и образованием, но есть другая опасность — разрыв между наукой и промышленностью». Более того, он несколько раз повторил, что в принципе нужна единая цепочка — наука, образование и промышленность. Только такой союз способен совершить инновационные прорывы [62, с. 43].

По настоящему важным для становления в России образовательной системы, включающей не только линейную связку «студент — вуз», но и бизнес, стал Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» [193, с. 90]. Данный закон фактически включил работодателей или их объединения в организацию образовательного процесса в учреждениях профессионального образования по следующим направлениям:

- разработка федеральных государственных образовательных стандартов;

- разработка федеральных государственных требований к дополнительным профессиональным образовательным программам;

- формирование перечней направлений подготовки (специальностей) профессионального образования;

профессионального образования.

В соответствии с данным законом объединения работодателей получили право участвовать в прогнозировании и планировании, мониторинге рынка труда, профессионального образования.

Исследования, проведенные Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики», позволили выявить следующие тенденции в системе «образование – наука – бизнес» [139, с. 40]:

- увеличение доли предприятий, отказавшихся за последние годы от сотрудничества с вузами с 51 до 70%;

предприятий с вузами, как стажировка и производственная практика студентов;

- недоверие к системе профессионального образования и др.

В советское время государство формировало заказ на подготовку специалистов и научные исследования, ослабление его централизованного участия в этом процессе поставило перед вузами и производством задачу усилить сво непосредственное взаимодействие [43, с. 122]. Таким образом, в советское время существовала централизованная система повышения квалификации и профессиональной подготовки, сегодня же каждая компания самостоятельно организует образовательный процесс.

Как было отмечено в качестве главной претензии Координационным Советом объединений работодателей России, излишняя теоретичность профессиональной подготовки и оторванность знаний, получаемых в традиционной системе образования, от практики, а также неспособность академического образования решить проблему своевременной подготовки квалифицированных специалистов ставят перед компаниями задачу планирования кадрового развития и подготовки персонала, ориентированных не просто на профессию и отрасль, а на занятость [193, с. 55].

С развитием бизнеса дуальные отношения «государство (регион) – образование / наука» дополняются третьим участником - работодателем, в роли которого наряду с предприятиями государственной собственности выступают бизнес – структуры, предприятия негосударственной собственности, фирмы и т. д.

Таким образом, дуальная модель взаимодействия образования и науки по схеме федеральных и региональных заказов преобразуется в триаду, где работодатель играет определяющую роль (рисунок 1.5).

Рисунок 1.5 - Корпоративный треугольник кластерного типа системы «государство (регион) - образование – наука – бизнес (различные работодатели)»

Таким образом, основными составляющими корпоративного треугольника являются:

- работодатель, который с одной стороны является потребителем результатов научных достижений, с другой стороны он определяет требования к выпускникам образовательных учреждений;

- образование, учитывающее требования рынка работодателей;

- наука, деятельность которой направлена на обеспечение интересов общества, удовлетворение интересов производства и бизнеса.

Следует отметить, что в условиях постиндустриального развития общества эволюционируют формы взаимодействия между сферой образования, науки и бизнеса (рисунок 1.6) [210, с. 141].

бизнесом исследования бизнесом исследования – с бизнесом исследования – – проведение разработок получение и продвижение на проведение разработок и Рисунок 1.6 - Формы взаимодействия «образование – наука – бизнес» [210, с. 141].

Среди них выделяют следующие:

1. Неинтегрированные с бизнесом исследования – классическая модель исследовательской функции университетов, подразумевающая проведение традиционных для вузов разработок, выполняемых на госбюджетной или хоздоговорной основе по заказам производства.

2. Частично интегрированные с бизнесом исследования – модель, подразумевающая, в дополнение к традиционной, функции продвижения созданного научного продукта на рынок, доведения его до конечного потребителя. С этой целью либо при вузах, либо с их участием создаются различные малые структуры (институты, научно-производственные объединения, специализированным трансфертом технологий и разработок от высшей школы к исследовательский процесс.

предусматривающая, кроме получения и продвижения на рынок научного продукта, внедрение его в производство: налаживание мелкосерийного выпуска инновационной продукции через отраслевую или региональную интеграцию учреждений высшей школы, научно-исследовательских институтов, малых и средних предприятий. С этой целью создаются различные (с точки зрения организационно-правовых форм) комплексные объединения учреждений вузовской, академической, отраслевой науки и производственных организаций:

научные парки, технополисы, технопарки и др.

Отметим положительные стороны взаимодействия «образование – наука – бизнес»:

1) участие в проектах, финансируемых промышленностью, способствует повышению квалификации преподавателей, получающих практические знания о производстве;

2) обмен знаниями и опытом между учными, занятыми в корпоративных исследовательских центрах и преподавателями вузов;

3) многие сотрудники корпораций принимают участие в учебном и научноисследовательском процессе.

Таким образом, сотрудничество в системе «образование – наука – бизнес»

позволяет решать проблему востребованности получаемого студентами образования.

В сотрудничестве заинтересованы, прежде всего, крупные предприятия, чья деятельность связана с разноплановыми технологическими разработками, а не с рутинными операциями по извлечению прибыли [130, с. 56].

Сотрудничество компаний и университетов дат не только преимущества сторонам, но и сопряжено с определнными проблемами, связанными, в частности, с распределением прибыли и издержек. Учебное заведение перестает быть единственным источником образования и научно-исследовательской деятельности, а работает рядом с другими структурами, используя их образовательные и научные ресурсы.

Существует практика заключения предприятиями контрактов на подготовку специалистов с учебными заведениями и студентами. Рассмотрим данную тенденцию на примере Уральского федерального округа и его субъектов.

Данные таблицы 1.7 показывают, что доля обучающихся по целевой включительно практически во всех регионах, при этом наиболее высокие показатели отмечаются в Дальневосточном (9,9 %), Сибирском (7,2 %) и Южном федеральном округе (6,4 %).

Таблица 1.7 – Доля обучающихся в государственных высших учебных заведениях по системе целевой контрактной подготовке (ЦКП), в процентах [190] Центральный СевероЗападный ФО Приволжский Уральский Сибирский Дальневосточ * доля обучающихся по целевой контрактной подготовке **доля обучающихся по контракту с работодателем Сравнительно низкие показатели целевой подготовки студентов отмечаются в Центральном федеральном округе – 4,3 %. В 2007 году практически во всех регионах заметно снижение доли обучающихся на целевой основе, за показателя на 18 % по сравнению с предыдущим годом). При этом наблюдается высокая доля обучающихся в высших учебных заведениях по контракту с работодателем. К сожалению, не представляется возможным проанализировать рассматриваемые показатели в последующие годы из-за отсутствия данных официальной статистики российского образования по регионам РФ.

Для дальнейшего исследования развития целевой контрактной подготовки предлагаем рассмотреть данные мониторингов «Бизнес и образование 2009, 2010», проводимых Российским Союзом ректоров (РСР). Необходимо отметить, что в мониторингах принимали участие высшие учебных заведения 8-ми крупных федеральных округов. Данные мониторингов демонстрируют, что в настоящее время продолжается тенденция к заключению договоров на целевую контрактную подготовку специалистов (рисунок 1.7).

Рисунок 1.7 – Количество студентов вузов, обучающихся по целевой контрактной подготовке, чел. [25, 26] В среднем доля студентов, обучающихся по договорам целевой контрактной подготовки составляет 17 % от общего количества студентов вуза [26]. В последние годы прослеживается тенденция к снижению числа обучающихся в вузах по договорам о целевой контрактной подготовке – на 56,5 %. Необходимо также отметить, что со снижением доли обучающихся по целевой контрактной подготовке соответственно наблюдается уменьшение объма финансовых поступлений в вузы от сотрудничества с бизнесом в области ЦКП – на 15,3 % по сравнению с 2008 годом (рисунок 1.8).

Рисунок 1.8 – Объм финансовых поступлений в вузы от сотрудничества с бизнесом в области ЦКП, руб. [25, 26] На ряде предприятий используются методы разработки и внедрения механизмов финансирования производственной практики, стажировки, приглашение передовых опытных специалистов в качестве преподавателей.

Таким способом предприятие не только гарантированно получает молодых специалистов дефицитных специальностей, но и может корректировать учебную программу, тем самым влияя на качество образования [193, с. 35].

Многие вузы продолжают рассчитывать только на традиционную модель образования. К традиционным формам партнрства между вузами и бизнесом можно отнести филиалы кафедр на предприятиях, хоздоговора с предприятиями на выполнение различных видов работ, осуществление практики на производстве [94, с. 92]. В настоящее время наблюдается интерес бизнеса к образованию, к подготовке кадров. Этот процесс отражается в нормативно-правовых документах: Федеральный закон N 217-ФЗ, позволяющий создавать малые инновационные предприятия при вузах [12], Приказ Минобрнауки № 423 о реализации прикладного бакалавриата [5] и др.

Фактически вопрос ставится таким образом, что в развитии образования должны участвовать две равноправные стороны – работодатели (бизнес) и академическое сообщество. Обе стороны должны хорошо знать нужды и интересы друг друга, действовать сообща и согласованно по поводу подготовки кадров. Для этого необходимы соответствующие времени формы сотрудничества между высшей школой и производством.

Как показывают данные мониторингов «Бизнес и образование 2009, 2010»

в настоящее время практикуются следующие формы сотрудничества бизнес – структур и высшей школы:

- целевые заказы на обучение специалистов;

- финансирование и проведение совместных с вузом фундаментальных и прикладных научных исследований, развитие инновационной деятельности;

- реализация совместных с вузом образовательных программ в целях обеспечения компании/отрасли квалифицированными молодыми специалистами;

- учреждение, выплата грантов, именных стипендий для поддержки одарнных студентов и выдающихся преподавателей;

- укрепление материально-технической оснащенности высших учебных заведений, развитие базы научно-лабораторного оборудования.

В 2010 году заметных изменений участия компаний по основным направлениям сотрудничества не наблюдается, практически все показатели сохраняются на уровне предыдущего года и лишь отмечается небольшое повышение участия бизнеса в укреплении материально-технической базы – на 1 %, разработке совместных образовательных программ – на 0,2 %. При этом отмечается снижения заказов бизнеса на подготовку специалистов – на 2 % [26].

Следует отметить, что в 2010 году по сравнению с показателями предыдущего года отмечается небольшое повышение доходов вузов и бизнеса от сотрудничества по таким направлениям, как выполнение совместных НИОКР – на 1,6 %, реализация совместных инновационных образовательных программ – на 9,8 % (таблица 1.8).

Таблица 1.8 – Сотрудничество бизнеса и высшей школы [25, 26] Распространенные формы сотрудничества вузов и бизнеса, 2008 2009 Структура доходов вузов и бизнеса при реализации Доходы от реализации программ повышения квалификации 11 18,7 и профессиональной переподготовки по заказу бизнесструктур Доходы от реализации совместных инновационных 36,1 11,5 12, образовательных программ Доходы от внедрения совместных разработок, патентов - 101,9 Доходы от выполнения НИОКР, финансируемых частными 46,87 47, партнерами При этом если рассматривать доходы от сотрудничества вузов и бизнеса в рамках реализации совместных инновационных образовательных программ в сравнении с показателем 2008 года, то заметно значительное снижение – на 65,8 %.

постиндустриальному развитию (70 – 90 – е годы 20 века) произошл совместно со сменой плановой, административно-командной, рыночной экономики, что соответственно и оказало воздействие на все сферы деятельности, в том числе и образование, а именно на процесс подготовки кадров для бизнеса. Необходимо отметить, что в переходный период в развитии общества (от индустриального к «образование – наука – производство», а именно: сеть учебно-научнопроизводственных комплексов и ведомственных вузов, шефские связи с базовыми предприятиями и др. (таблица 1.9).

Таблица 1.9 - Эволюция потенциальных возможностей инновационнообразовательной системы региона Индустриальный период развития общества Постиндустриальный период развития Система жсткого централизованного Отказ от системы централизованного специалистов в соответствии с требованиями несбалансированности спроса и Цель: регулирование спроса и предложения труда.

трудовых ресурсов на рынке труда.

Плановая система заказа предприятий на Слабое развитие процедуры заказа Подготовка специалистов на заводах – втузах, Подготовка специалистов в высших тесная связь между теоретическим обучением учебных заведениях редко соотносится с и практикой, а также перспективами перспективными задачами экономического Система планирования распределения Отсутствие или слабое развитие системы Централизованная система повышения Самостоятельная организация компаниями квалификации и профессиональной образовательного процесса.

подготовки.

Сеть ведомственных вузов, развитие которых Незначительное число ведомственных непосредственно связано с задачами отрасли. вузов, сохранившихся с советского Эффективный механизм отраслевой кадровой времени, которые демонстрируют кооптации (самостоятельное регулирование высокую образовательную эффективность.

образования).

Создание учебно-научно-производственных Разрушение существовавшей в советское комплексов, направленных на развитие кадров время системы учебно-производственных для производства и научного потенциала. комплексов.

Индустриальный период развития общества Постиндустриальный период развития Слабое развитие договорной подготовки Слабое развитие договорной подготовки Организация производственной практики на Отсутствие отлаженных механизмов оплачиваемых рабочих местах. прохождения производственной практики.

Система шефских связей с базовыми Отсутствие системы шефских связей с предприятиями. Профессиональное базовыми предприятиями.

образование ориентировано на продукты науки Преимущественное развитие и производства, представленные в форме неформальных каналов взаимодействия Преимущественно государственное Сокращение государством расходов на финансирование образования. высшее образование.

Государственный заказ на научные Слабое развитие и отсутствие системы Основной вид взаимодействия в системе Постепенная тенденция к изменению «образование – наука – бизнес» – «поставщик механизма взаимодействия, осознание На наш взгляд, одной из эффективных форм взаимодействия являлась модель «завод - втуз». В настоящее время, как показывают данные исследования, слабо развита процедура заказа на профессию. Проблема взаимосвязи образования, науки и бизнеса актуальна не только для России, но и для других стран, при этом практически не выработано современных подходов к решению этой задачи. Отмечается отсутствие или неэффективность имеющихся форм взаимодействия «образования, науки и бизнеса».

Таким образом, в настоящее время основной задачей профессионального образования, является поиск и реализация направлений развития партнрства «образование, наука и бизнес».

инновационно-образовательной системы в России и за рубежом Результаты исследований, проведенных Международным деловым центром IRBIS, Центром экономики непрерывного образования АНХ, Аналитическим центром ЭКСПЕРТ позволило выявить основные формы взаимодействия между сферой образования, науки и бизнесом в Российской Федерации. Обобщнные характеристики форм взаимодействия, направленные на развитие потенциала инновационно-образовательной системы за рубежом представлены в таблице 1.10.

Таблица 1.10 - Формы взаимодействия «образование – наука – бизнес» в России и за рубежом 1. Участие бизнеса в аккредитации 1. Участие бизнес – структур в разработке и образовательных программ. корректировке учебных программ, планов (Франция, 2. Форма целевой контрактной США, Италия, Шотландия).

3. Непосредственное участие projects) (Израиль, Япония, США, Великобритания).

работодателей в процессах отбора 3. Кооперация компании и университета для выпускников (ярмарки вакансий, решения конкретной задачи (образовательной, экзаменационные комиссии, научно-исследовательской и др.) (США).

вузовские отделы по 4. Профессионализация образования – сокращение 4. Участие бизнес - сообщества в обучения (Германия, Франция, Китай).

5. Участие бизнеса в ресурсной и университета с бизнес – структурами (США).

финансовой поддержке учебных 6. Образование автономного филиала (Израиль).

6. Повышение профессиональных социальной благотворительности (США).

компетенций преподавательского 8. Партнрство «вуз-предприятие» - форма состава и студентов. сотрудничества фирм, компаний и вузов, включает в 7. Создание базовой кафедры - себя: организацию стажировок на предприятии, вклад адресная подготовка специалистов по предприятий в модернизацию учебного согласованным и дополнительным оборудования, привлечение специалистов-практиков учебным программам для в процесс обучения, участие в НИОКР (Развитые 8. Создание студенческого учебно- 9. Создание факультативных групп в вузах проектного бюро - «обучение через компаниями (Япония).

исследования». 10. Программы совместной подготовки специалистов 9. Создание малых инновационных вузами и компаниями (США, Германия, Нидерланды, Анализ основных форм взаимодействия между сферой образования, науки и бизнесом позволил сделать следующий вывод: