«РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ ...»

Очевидно, что образное содержание художественного произведения не исчерпывается чувственной формой, в которой оно презентировано реципиенту. Примером теоретического осмысления данного факта является характеристика Гегелем создаваемых искусством образов как п р и з р а ч н ы х, "ибо эти чувственные образы и звуки выступают в искусстве не только ради себя и своего непосредственного проявления, а с тем, чтобы удовлетворить высшие духовные интересы, так как они обладают способностью пробудить и затронуть все глубины сознания и их отклик в духе" [31, с. 45]. Художественный образ представляет собой единство конкретного и общего [7; 43; 65; 68], проявляющееся как единство конкретно-чувственной формы произведения и запечатленного в ней разностороннего, многоуровневого понимания мира, в том числе в виде понятий, идей.

Согласно отдельным концепциям психологии художественного творчества [6; 26; 95] понятие "образного мышления" имеет реальный психологический смысл только как представление каких-либо объектов или явлений в сознании реципиента в форме и н т у и т и в н о г о образа [6, с. 159]. Его особенностью является то, что он формируется без анализа и установления связей, соотношения смысловых единиц на основе непосредственного усмотрения в чувственно представленном материале определенных типических признаков. Он присутствует в составе знания как "средство непосредственного, не нуждающегося в обосновании "схватывания" внешней реальности" [6, с. 161].

На интуитивном уровне освоения действительности происходит процесс образного обобщения материала, фиксирующий не только впечатления, но и их отношения друг к другу [95]. В области искусства образная обобщенность играет совершенно особую роль - "это уже не просто первоначальная обобщенность, первоначальное узнавание того или иного качества - это идея или чувство, выраженное в формах предметов" [26, с. 16], это конкретный аналог понятий [28, с. 196]. Уже на этой чувственной ступени познания человек способен отразить существенные свойства объекта.

Образное обобщение в сфере искусства имеет ряд особенностей. Отмечается более сильное и непосредственное воздействие на человека и его деятельность, часто проявляющееся непроизвольно [7; 18;

29; 43; 65; 121]. Это обусловлено тем, что в основе образного обобщения лежит "свежесть впечатления от пережитого, непосредственность передачи реального чувства, неугасших эмоций, живое движение духовного опыта "[116, с. 57].

Причины эмоциональности образной мысли различны: дефицит логической информации, в условиях которого образ формируется (П. В. Симонов, А. Н. Андреев), несводимость содержания образных обобщений к понятиям, в силу чего часть его содержания переживается непосредственно (О. И.

Никифорова). функции эмоций в осуществлении процесса образного мышления многообразны. В них усматривают непосредственный источник образов воображения и представления (Л. С. Выготский), источник "поэтической мысли" [43, с. 76]; регулятор потока образного мышления (П. П. Блонский).

Некоторыми современными теоретиками искусства (Р. Арнхейм, А. -Н. Уайтхед, Г. Рид, С. Лангер) абсолютизируется данная внепонятийная до-интеллектуальная форма мышления как исчерпывающая и отражающая сущность поэтического сознания [7; 43]. В этом проявляется уже упоминавшаяся выше тенденция разделить, противопоставить способность человека "к чувственно-интуитивному сознанию, воображению с одной стороны, и разуму - с другой" [43, с. 94-95], характерная и для эстетических теорий прошлого (сенсуализм, рационализм).

Между тем, отмечается тесная взаимосвязь и взаимозависимость развития образного мышления и способности к понятийному обобщению [4]. Образное обобщение подготавливает понятийное и всегда опосредствует и сопровождает его. Такое же качество интуитивного образа, как отражение в нем сущности явлений, формируется только на высшей ступени развития познавательной деятельности человека, характеризуемой способностью к абстрактному мышлению.

Сопоставляя психологическое содержание процесса образного обобщения с содержанием, которое вкладывается в понятие "образное мышление" в эстетических концепциях, подчеркнем, что в образном обобщении представлен лишь один из уровней отражения образного содержания художественного произведения. При этом рациональным зерном в абсолютизации чувственных моментов в искусстве, ограничивающей понимание образного мышления процессом образных обобщений, является то, что она, на наш взгляд, позволяет осознать то особое значение, которое играет в художественном восприятии способность человека к перцептивной деятельности, развитость его сенсорной сферы, восприимчивость к чувственной стороне мира. Они представляют собой основу, непременное условие осуществления художественной деятельности.

Абсолютизации чувственного уровня художественного познания может быть противопоставлен иной взгляд на содержание и специфику мыслительного процесса в искусстве. Он состоит в том, что всякий "акт искусства" рассматривается как результат "сложной психической деятельности, включающей "акты рационального познания, понимания, узнавания, ассоциативности и т. п. " [29, с. 327].

В каждом таком "акте искусства", в целостном процессе художественного восприятия выделяется ряд этапов, каждый из которых характеризуется включением в мыслительный процесс качественно новых (по источнику получения) содержаний. Привлечение их в процессе осмысления художественно-образного содержания знаменует выход на иной - более глубокий и целостный - уровень в понимании художественного произведения. Этот процесс объединяет в едином потоке чувственно-интуитивные и рационально-логические элементы.

Изложим кратко представления, имеющиеся по этому вопросу в научно-эстетической литературе. Так, осмысление произведения искусства начинается с контакта с ним как с явлением, имеющим чувственные характеристики. На этом этапе (фазе - Мейлах Б. С.) особое значение приобретает сенсорная чуткость реципиента, определяющая содержание возникающего в сознании реципиента первичного образа.

Первичный образ предопределен и ограничен чувственными данными [140]. Он представляет собой синкретичную целостность, характеризуемую нерасчлененностью, слитностью в сознании субъекта отдельных ее составляющих и выполняет функцию генерализованного опознания элементов ситуации [7], еще подлежащей осмыслению. Степень адекватности и глубины понимания образного содержания базируется на этом этапе на способности реципиента к образному обобщению, которая в свою очередь опирается на опыт художественной деятельности человека, его контактов с искусством. Данный опыт имеет немаловажное значение, определяя содержания мышления и обусловливает проявление такого качества образного мышления как ассоциативность. Значение последней в осуществлении образного мышления неоднократно подчеркнуто в научно-теоретических исследованиях (12; 13; 20; 34; 65; 82; 121]. "В значительной степени мыслить образно - значит мыслить ассоциативно, метафорически, проясняя смысл неясного еще для сознания, искомого изображения, так же, как и воздействия противостоящей нам реальности, уже наличными в опыте явлениями, представлениями" [65, с. 74].

п е д а г о г и ч е с к о м процессе определяется тем, что через них как бы обнаруживаются, проявляются ценностные ориентации, смыслы, установки личности. Ассоциации опосредуют связь художественного образа с объективной действительностью, устанавливая его соотношения с различными явлениями. Они направляют дальнейший поиск, приближая или уводя реципиента от образного содержания произведения. Характер ассоциаций, возникающих при восприятии произведения искусства, может свидетельствовать о степени адекватности субъективного образа художественному образу произведения, о самом ходе мыслительного процесса, т. к. движение ассоциативных образов направляется связями, устанавливаемыми субъектом в процессе познания.

Выступая в конкретно-чувственной форме, ассоциации в то же время "прокладывают путь" от чувственно воспринимаемого образа к его осмыслению, объединяя образные и рациональные компоненты в едином потоке образного мышления, ибо "суждение привносится в образ "путем "приращения" ассоциативных впечатлений и знаний предмета" [43, с. 170]. В процессе образного мышления ассоциации выполняют роль связующего звена между первичным образом (образом восприятия) и последующими этапами его осмысления, являясь как бы переходным моментом от чувственной ступени освоения образного содержания произведения к рациональной.

Следует отметить, что уже первичный образ, хотя, и обращен к чувственной ступени познания, однако формируется при контролирующей деятельности интеллекта, а содержание его не исчерпывается исключительно перцептивными данными. Чувственная ткань обнаруживает предметное содержание, за которым "скрыты породившие его действия, откристаллизовавшиеся способы его выполнения, в том числе и действия умственные, символические" [66, с. 10].

содержания художественного произведения, является результатом осмысления первоначальных образных представлений. Он формируется уже при ведущей роли мыслительных программ. В связи с различием привлекаемых для понимания художественного образа источников можно говорить о двух стадиях данного этапа. Первая связана с выявлением в образном содержании произведения слоя "ближайших значений" [81, с. 152]. Здесь мышление опирается на представления, возникающие как отражение самой чувственной фактуры произведения, и направлено на установление значения отдельных его элементов. Чувственные элементы выступают здесь в роли необходимых опор мыслительного процесса [140].

Выделив этот аспект рационально-логического освоения образного содержания, условно назовем его перцептивным, как опирающийся на чувственную фактуру произведения.

Другой уровень функционирования рационально-логического мышления (вторая стадия) связан с выявлением в содержании произведения слоя "дальнейших значений" [81, с. 152], представленных всем широким культурно-историческим контекстом. Особенность этой стадии (рационализации содержания) определяется тем, что "дальнейшие, неявные значения не соприкасаются непосредственно со звуковой формой), речь идет о музыкальном произведении - Л. Г. ), а резонансно возбуждаются художественным миром произведения. Эти добавочные обертона смысла возникают при взаимодействии ближайшего содержания музыки с историческим, культурным и жизненным контекстом" [81, с. 152]. Весь этот этап есть процесс всестороннего анализа, углубления понимания образного содержания произведения, движение его в сторону все большей обобщенности, той обобщенности, в которой интегрирован опыт не только чувственной, но и интеллектуальной деятельности.

Обе стадии функционирования мышления на втором этапе восприятия художественного произведения являются взаимопроникающими, взаимодействуют друг с другом. Именно в этом их переплетении, "в диалектике ближайшего и дальнейшего содержания усматривается источник слушательского творчества" [81, с. 153]. Формирующийся здесь вторичный образ представляет собой новый уровень целостности, осознанности отражения художественно-образного содержания произведения искусства.

Исходя из философского понимания единства процесса познания (с точки зрения которого первоочередную значимость приобретает вопрос о том, какое место занимает тот или иной вид мышления в системе практики, и какую функцию по отношению к ней он выполняет [116, с. 76]) - с одной стороны;

специфики искусства, в соответствии с которой освоение его содержания невозможно вне личностного к нему отношения [43, с. 254] - с другой, в рамках рассматриваемой темы нельзя не поставить проблему воздействия образа на личность. Это согласуется и с подходом к проблеме образа в психологии, суть которого состоит в том, что "один образ (предмета или явления) сам по себе не может ориентировать ни одного движения или действия. Ориентирует не образ, а вклад этого образа в картину мира" [122, с. 25].

Таким образом, можно говорить о следующем – т р е т ь е м - этапе (концептуализации содержания) в осмыслении художественного произведения. Он характеризуется включением образа в контекст жизни субъекта восприятия, существующую в его сознании личностную картину мира.

Итак, содержательная сторона процесса освоения человеком образного строя произведения искусства охватывается, как нам представляется, совокупностью вышеназванных этапов и образует широкий и качественно разнородный спектр. Целостный акт обработки этих содержаний (как и любой другой целостный познавательный и ориентирововочный акт) нельзя признать однородным, разграничить по форме отражения на образный или понятийный. В вопросе специфики научного и художественного типов познания ряд исследователей занимает позицию, согласно которой ее (специфику) определяет отнюдь не исключительная представленность образных или понятийных форм мысли. Различия определяются их соотношением, характером взаимосвязи и выполняемыми в познавательном процессе функциями [6; 43; 68;

121]. Учитывая эту разноуровневость, многослойность определяющих глубину понимания художественного образа содержаний, мы, вслед за А. Л. Андреевым, представляем образное мышление как "структурно сложный процесс, включающий в себя ряд слоев и компонентов, но не сводимый ни к одному из них, взятому в отдельности" [6, с. 23].

(Несмотря на то, что в отдельных работах термин "образное мышление" употребляется как тождественный термину "воображение" [44], а особый тип мышления в искусстве зафиксирован в понятии "художественного мышления", мы находим целесообразным пользование им с целью подчеркнуть предметную направленность процесса мышления на образное содержание произведения искусства, главенствующее место этой линии в иерархии возможных направлений анализа художественного произведения).

В целом, в процессе художественного познания мышлению принадлежит роль координирующего фактора, объединяющего в едином познавательном акте процессы воображения, памяти, восприятия, эмоциональности [6, с. 3]. Отметим и тот факт, что "в той мере, в какой искусство является мышлением, оно должно быть проблемным" [6, с. 19]. Однако мыслительный процесс в художественном познании не может быть описан только в категориях интеллектуального. Это обусловлено рядом обстоятельств, как общих для осуществления мышления в любой предметной области, так и специфических для мышления в искусстве.

Так, отдельные авторы [43; 77] считают художественное мышление не особым видом мышления, а особым его типом, специфика которого определяется не формой реализации (образной или понятийной), не процессом осуществления, а характером взаимосвязи субъекта и объекта художественного отражения [68, с.

213].

Данное понимание обнаруживает проблему личностной обусловленности образного мышления, которая выступает в двух аспектах - как проблема специфики содержаний художественного произведения - с одной стороны, и как проблема организации мыслительного процесса - с другой. Содержательная специфика искусства определяется сосредоточенностью последнего на проблемах человеческой личности, поданных через призму также личностного по своему характеру отношения к ним мастера (художника, композитора и т. д.) Как пишет Л. Г. Ермаш, "человек в обществе - это главный объект проблемного мышления в искусстве" [43, с. 128]. Особенности этой отражаемой искусством реальности наиболее отчетливо фиксируются герменевтикой - теорией понимания и интерпретации смысла художественного произведения [21, с. 430].

Подлежащий пониманию смысл художественного произведения различными направлениями и теоретиками герменевтики трактуется по-разному. Понимание определяется как процесс восстановления породившей произведение и отраженной в тексте реальности (И. М. Хладениус), реконструкция духовного мира автора и повторение творческого процесса создания им произведения (ф. Аст, ф. Шлейермахер), "психологическая реконструкция духовного мира личности" [21, с. 436]. (В. Дильтей). Предметом понимания может быть и сам язык произведения.

Данные определения предмета понимания опираются на видение искусства их авторами как ситуации художественного общения, завершающей стадией которого понимание является. Субъектами художественного общения выступают автор произведения, исполнитель (в музыкальном искусстве), реципиент. Существенной чертой понимания является его активно-диалогический характер (М. М. Бахтин).

Построение контакта с произведением в виде диалога реципиента и художника является средством к глубокому и соответствующему специфике искусства раскрытию образного содержания произведения.

Таким образом, обращение к герменевтике позволяет обнаружить такой важный аспект образного мышления в искусстве как его обусловленность коммуникативной позицией реципиента. Способность человека к коммуникации как в ситуации художественного общения, так и реального, особенно важна при восприятии м у з ы к а л ь н о г о произведения. Это обусловлено тем, что образная выразительность музыкальной речи ведет свое происхождение от речевой интонации; многие выразительные средства музыки отражают характерные особенности коммуникативной ситуации: число участников коммуникации и характер их общения, пространственные и контекстуальные (социальноисторические) условия коммуникации [87, с. 276].

Рассмотрим личностный аспект в плане влияния его на организацию мыслительного процесса (психологический аспект). Здесь он выступает как обусловленность последнего наличествующей у субъекта мышления познавательной мотивацией, особенностями эмоциональной сферы, индивидуального стиля поведения, наличия опыта решения творческих проблем (А. В. Брушлинский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семенов, О. К. Тихомиров). Они проявляются в личностной позиции, занимаемой субъектом в отношении к предстоящему мыслительному акту, обусловливающей степень интеллектуального напряжения, широту спектра привлекаемых для осмысления содержания произведения предметных оснований, конечный эффект воздействия искусства на человека.

Тезис о личностной обусловленности мышления представляется нам заслуживающим особого внимания. В практике преподавания (в том числе и предметов эстетического цикла) далеко не изжит взгляд на мышление, который реализуется в принципах "объективности содержания преподаваемого предмета" и "движении мысли по предмету" [9, с. 28]. Первый основывается на представлении об отчужденности содержания предмета от личности, об объективности существования содержания как некой самостоятельной, не связанной с человеком субстанции. При этом содержание учебного предмета выражается в законах, теориях, определяемых самим объектом вне зависимости от субъекта. Будучи взаимосвязанным, с первым, второй принцип рассматривает мышление как движение "по законам и формам внешнего объекта, воспроизводящего тем самым объект в его независимости и первичности по отношению к субъекту" [9, с. 28-29]. Степень же истинности познания определяется степенью очищенности его от личностных содержаний учащегося.

Между тем, полноценное освоение содержательного богатства художественного произведения возможно только на основе личностного отношения к искусству, ибо личностный подход не только способствует актуализации содержания, но и порождает его. Предметное содержание в этом случае не выступает чем-то внешним по отношению к учащемуся, а "оказывается тем, что человек формирует в процессе своего собственного развития, что живет в нем, определяя его как человека данной культуры с его психикой и всеми его особенностями (а также "знаниями, умениями и навыками"), в чем он непосредственно участвует каждым своим поступком, словом, мыслью и потому оказывается ответственным перед будущим.

То есть, это сфера, осваивая которую, он становится нравственной личностью, культурно-историческим субъектом" [108, с. 31].

Отметим также не вызывающее сомнения положение о том, что степень развития мышления характеризуется способностью человека подключать к решению новой задачи ранее накопленный опыт.

Понимание последнего, однако, нельзя ограничивать трактованием его как количественного увеличения содержательных контактов человека с искусством, формирующих тезаурус, содержание которого, в свою очередь, определяет восприятие произведения или его фрагмента [87, с. 75]. Не сводится понимание опыта и к упражнениям в структурировании, комбинировании различных элементов, освоению логических операций анализа и синтеза. Отмечается прямая зависимость решения творческой задачи от "способности мышления овладевать опытом собственной продуктивной деятельности" [110, с. 113], когда предметом осмысления становится сама личность в прошедшем мыслительном акте. Наличием именно этого опыта определяется, в конце концов, и сущностное понимание произведения искусства на интуитивном уровне [43, с. 54].

Обращает на себя внимание подчеркнутая в вышеприведенном высказывании связь мышления и ситуации творчества, в которой оно себя реализует. Данный тезис основывается на понимании творчества как универсальной человеческой способности, которая "неотчуждаема от индивида" [9, с. 35].

Применительно к мышлению творчество отдельными исследователями трактуется как его эквивалент (А. В.

Брушлинский), как необходимое условие максимально полного, целостного проявления человека в мыслительном акте (Я. А. Пономарев, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов).

Представляется важным определить содержание творчества в области восприятия художественного произведения в отличие от традиционного употребления данного понятия для обозначения художественной деятельности, результирующейся в конкретных вещественных образцах - их создании или исполнении (при этом художественный уровень данных образцов, определяющий их субъективную или объективную значимость, не играет роли). Последнее замыкает результат творчества на содержательном уровне.

Искусство же как свою конечную цель предполагает и творчество иного - личностного уровня, т. е. творения человеком самого себя при помощи искусства, познания себя как духовной сущности [31, с. 34, 37]. Как писал Б. ф. Асмус: "К осознанию содержания, данного объективно в самом художественном произведении, нет и не может быть никакого другого пути, кроме активности самого слушателя. Содержание художественного произведения не переходит как вода, переливающаяся из кувшина в другой, - из произведения в голову... Оно воспроизводится, воссоздается самим (читателем - Л. Г. ) по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью (читателя - Л. Г. ). Деятельность эта и есть творчество" [11, с. 62]. Результат этого творчества служит средством к углублению понимания художественного произведения и в конкретном акте художественного восприятия находит свое выражение в изменении личностной позиции человека в отношении предмета осмысления, т. е. той связи субъекта и объекта восприятия, которая определят качество образного мышления как особого типа мыслительного процесса.

Вышеизложенные философско-эстетические и психологические концептуальные представления о содержании, структуре, функциях, этапах мышления в целостном "акте искусства" (интересующем нас в аспекте восприятия художественного произведения) позволяют выделить требования, определяющие стратегию его изучения в настоящем исследовании.

Наиболее общим требованием нам видится объединение в модели образного мышления средств к его изучению, которые лежат в эстетических и психологических концепциях, что предполагает исследование образного мышления в единстве его продуктивного и процессуального аспектов.

Так, определение продуктивности образного мышления в содержательном плане требует фиксации всего качественного разнообразия содержаний, раскрывающих широту спектра привлекаемых к пониманию произведения предметных оснований и коммуникативную позицию личности в ситуации контакта с произведением искусства и обнаруживающих, таким образом, степень развития ее образного мышления.

Специфика образного мышления как психического процесса может быть понята через установление взаимосвязи и взаимодействия различных структурных уровней (содержательного, интеллектуального, личностного) целостно функционирующей системы мышления, обеспечивающей ту или иную степень проникновения в образный строй художественного произведения, практическую эффективность контакта человека с искусством. Подчеркнем, что как с точки зрения эстетики (т. е. специфики проблематики искусства и понимания последнего как художественного общения), так и с позиций психологической науки (т. е. организации и осуществления мышления) в образном мышлении особое значение приобретает изучение его личностно-коммуникативного компонента.

Выделение смысловых уровней функционирования системы мышления необходимо и для изучения способности человека к накоплению опыта "собственной продуктивной деятельности" [110, с. 113], которая является показателем р а з в и т и я м ы ш л е н и я, не позволяя подменить его фиксацией уровня знаний, воображения и т. д.

Проявление образного мышления целостно, как системы взаимосвязанных уровней, обеспечивающей получение результата (глубокого и всестороннего проникновения в образное содержание художественного произведения), может быть достигнуто при условии максимальной вовлеченности человека в мыслительный процесс, что, в свою очередь, возможно в ситуации т в о р ч е с т в а.

"Неоднородность" образного мышления, включающего образные и понятийные элементы, требует адекватных средств фиксации. Представляется правомерным изучение образного мышления в дискурсивной форме его проявления. Это не противоречит специфике образного мышления, характерному для него интуитивному постижению сути произведения в форме образных представлений и обобщений, ибо "интуитивные процессы рассматриваются как включенные в дискурсивное или иные виды мышления при решении новых проблем в качестве одного из возможных этапов творческого мышления" [106, с. 95].

Таким образом, стратегия изучения образного мышления в настоящем исследовании определяется следующими требованиями объединение средств эстетики и психологии для изучения образного мышления, что может быть реализовано в изучении его в единстве продуктивного и процессуального аспектов;

фиксации качества привлекаемых для понимания художественного образа содержаний, обнаруживающих этапы становления понимания и коммуникативную позицию личности в ситуации художественного восприятия; целостности проявления образного мышления как системы взаимосвязанных уровней при особом значении личностно-коммуникативного компонента; творчества; дискурсивной формы проявления.

Указанные требования позволяют провести целенаправленный анализ состояния проблемы развития образного мышления учащихся в научно-педагогической литературе.

Прежде всего отметим подчеркиваемое в ней значение проблематики данного содержания. В частности в музыкально-эстетическом воспитании оно обусловлено наличием взаимосвязи между развитием образного мышления учащихся и решением наиболее существенных задач в этой области: эстетическим развитием школьников [105], формированием их эстетической активности [1]. Отмечается зависимость реализации искусством своей функции формирования и обогащения духовного мира человека от развития образного мышления, ибо проникновение в суть художественного образа несет в себе потенциал вывода человека за пределы обыденного сознания, готовых схем [105]. Однако исследований, где бы образное мышление в различных его аспектах выступало непосредственным предметом изучения, явно недостаточно [14; 17; 51; 71; 115; 136].

Исследования проводились на различных возрастных контингентах школьников, что определяло аспект разработки проблемы применительно к старшему школьному возрасту изучались возможности достижения высокого теоретического уровня образного обобщения [71], влияние определенного способа анализа искусства на формирование образно-художественного мышления [51], на контингенте младших подростков - условия формирования представлений о художественном образе (т. е. обобщений на уровне "элементарных понятий") посредством комплексного воздействия искусств [139].

Понимание содержания образного мышления в научно-педагогических исследованиях различно.

Образное мышление трактуется как процесс отражения образного содержания художественного произведения, ограниченный чувственной ступенью познания [136], а также осуществляющийся на различных - чувственном и рациональном - уровнях [16; 51]. Это в значительной степени определяет исследовательскую стратегию поиска средств его развития.

В первом случае оптимизация педагогического процесса с целью развития образного мышления обеспечивается развитием сенсорной сферы учащихся, обогащением их художественного и жизненного опыта яркими впечатлениями [136], пополнения ассоциативного фонда [71; 98; 138], "поскольку способность к образной конкретизации и образному обобщению реализуется в этом свойстве наиболее полно" [71, с. 19].

Для второго подхода характерна интеллектуалистическая трактовка образно-художественного мышления. Так, в теории музыкально-эстетического воспитания оно рассматривается как один из компонентов целостного процесса музыкального восприятия [16] (характерен в этой связи термин "восприятие-мышление" (В. В. Медушевский)). Под последним при этом понимается "способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, как художественно-образное отражение действительности, а не как механическую сумму разных звуков" [8, с. 173]; "эмоционально-образное постижение эстетического содержания музыкальных произведений" [98, с.

5] и т. д.

В процессе восприятия музыкального произведения мышление выполняет функцию сообщения ему такого качества как осмысленность (прежде всего содержаний, являющихся отражением чувственной фактуры произведения) [16; 98]. Это предполагает овладение знанием закономерностей музыкального искусства, навыками ориентировки в структуре художественного образа, принципах его формирования и развития [37]. Само мышление при этом понимается как процесс согласования структурных элементов художественного образа [8; 51], умение "сравнивать, сопоставлять, делать выводы, применять имеющиеся знания в новых условиях" [115, с. 86], как процесс последовательного и систематического освоения конкретно поставленных учебных задач алгоритмизированной музыкальной дисциплины [42, с. 16], представленной в виде знаний, умений, навыков, расположенных в определенной последовательности.

При данном подходе областью поиска средств развития образного мышления закономерно выступает предмет осмысления - художественное произведение. Резервы развития образного мышления видятся в нахождении наиболее совершенных моделей содержания и структуры образа, схем его анализа [8; 40; 51;

66], обучения школьников операциям анализа, синтеза, классификации, сравнения, сопоставления [16; 37].

"Широта" очерчиваемого в педагогических исследованиях данной традиции содержательного поля анализа различна: от чувственной ткани произведения [115; 51; 98] до осмысления культурно-исторического контекста [14]. Таким образом, в целостном процессе осмысления образного аспекта художественного произведения вычленяется один из его этапов - рационализации содержания. (Следует отметить, что интеллектуалистический подход к изучению образного мышления характерен для теоретикоэкспериментальных исследований как в области массового музыкально-эстетического воспитания, так и для научных разработок в специальной музыкальной педагогике [112].

Проблемы личностно-коммуникативной обусловленности образного мышления еще не получили достаточной экспериментальной проработки в научно-педагогических исследованиях. Роль личностного начала понимается в них как опосредованность восприятия художественного произведения эмоциональным миром реципиента, содержанием его тезауруса и т. д. Лишь в отдельных исследованиях обретение мышлением новых качеств ставится в зависимость от способности учащихся делать предметом осмысления изменения, происходящие в них самих под воздействием художественного произведения [66]. Однако и здесь учащийся не выступает предметом осмысления как субъект продуктивной деятельности, как субъект мышления.

Концептуально-теоретический уровень разработки проблемы личностной обусловленности процесса музыкального обучения представлен в музыкальной педагогике концепцией В. Г. Ражникова [108], который "центр тяжести" в ее рассмотрении переносит в область организации музыкально-педагогического процесса.

Решение проблемы формулируется им в виде трех принципов, следование которым предполагает: а) переориентацию учебного процесса с предмета на учащегося; б) изменение характера общения педагога и учащегося с императивного на личностный; в) целевую направленность музыкального образования (в данном случае профессионального) на "воспитание личностного способа отношения, как к произведениям искусства, так и к миру, другим, людям, самому себе" [108, с. 39] в противовес освоению "информационнознаковых сторон его (искусства - Л. Г) произведений".

Приложение данных принципов к области профессионального музыкального образования (воспитание музыкантов-исполнителей) выводит на специфический результат - создание "субъективных эмоциональных программ" [108, с. 40]. В образном мышлении исполнителя произведения формируются особые стратегии поиска, которые как отражают существо авторского замысла, так и "порождают новое эмоциональное качество, отмеченное чертами личности музыканта-исполнителя" [108, с. 40]. Заметим, что этот результат предполагает воплощение его в исполнении произведения, т. е. получение определенного "вещественного продукта". Очевидно, что в условиях массового музыкально-эстетического воспитания завершение мыслительного акта может лежать как в области содержаний (разрешение проблемы), так и иметь иную форму - например, изменение личности самого учащегося, средством которого выступает искусство.

Тезис о коммуникативной опосредованности искусства находит определенное отражение в педагогических исследованиях, в частности в трактовании восприятия, которое на наиболее целостном уровне выступает как создание реципиентом "своей интерпретации личности художника в ее контакте с миром, а не трактовку темы, сюжета и т. д. " [133, с. 187]. Однако экспериментальное изучение влияния коммуникативных способностей на характер освоения образно-художественного содержания произведения искусства также начато в области профессионального музыкального образования [128].

Так, Г. С. Тарасовым установлена зависимость уровня понимания студентами исполнительского отделения замысла и художественной организации музыкального произведения от их коммуникативной позиции, которая (по классификации автора) может быть эгоцентрической, идентифицирующей (воспринимающего произведение с автором или героем последнего) и соотнесения (слушателем собственной личности с личностью автора произведения). Важным итогом исследования является вывод о том, что количественное умножение опыта общения с искусством само по себе еще не определяет прогресс в музыкальном развитии учащихся. "Только появление принципиально нового в отношении личности к музыке - качественно нового в ее коммуникативном, общественном развитии - знаменует переход (принципиальную возможность или сам момент) его музыкальных способностей на новый уровень" [128, с.

121].

Касаясь вопроса о творческом характере образного мышления, отметим, что лишь в отдельных работах процесс восприятия художественного произведения однозначно признается репродуктивной деятельностью [129]. В многочисленных исследованиях творчество (понимаемое как творческая атмосфера) выступает необходимым условием полноценного художественного восприятия [16; 50; 99; 108], понимается как особая стадия, которую характеризуют появляющаяся способность к предвосхищению в развитии мелодии, что способствует "возникновению музыкального образа целого" [34, с. 248]; опора на представления от ранее полученных впечатлений; растущая способность к интерпретации. Проявлением творческой умственной деятельности является и переход слушателя "от наблюдений и музыкальных впечатлений к размышлениям" [14]. При всем различии приведенных подходов моментом, который их объединяет, выступает направленность творческого процесса и ограничение его рамками объекта осмысления (конкретным проявлением этого может быть, например, признание итогом творческой умственной деятельности музыкально-эстетической оценки произведения) [14, с. 103]. Таким образом, обусловленность степени целостности проявления образного мышления ситуацией творчества, в которой оно осуществляется, не акцентировался в педагогических исследованиях проблемы.

В заключение добавим, что изучение образного мышления в педагогических исследованиях осуществлялось на основе анализа его результатов (самоотчетов учащихся о своем восприятии музыкального произведения, фиксации школьниками вызванных музыкой образных представлений в виде рисунков, выбор ими названия для прослушанного произведения или аналога из другой области искусства [128; 139]). Не представленность исследователю мышления как процесса ограничивает возможности поиска эффективных средств его развития.

Таким образом, анализ состояния проблемы в педагогических исследованиях показывает, что в них лишь частично и разрозненно (а не в комплексе) реализованы сформулированные выше требования. Это подтверждает целесообразность выбранной для настоящего исследования стратегии его изучения как целостно функционирующей системы взаимосвязанных уровней и компонентов (содержательного, интеллектуального, личностно-коммуникативного), аспектов (продуктивного и процессуального) в условиях организуемых педагогом творческих ситуаций общения с музыкальным искусством.

Содержание следующего этапа исследования определяется необходимостью создания соответствующих обозначенным требованиям средств изучения образного мышления.

1. 2. Модель изучения образного мышления младших подростков С целью изучения образного мышления учащихся мы предполагали воспользоваться разнообразными методами, традиционными для педагогических исследований (анкетирование, творческие работы учащихся, беседы, письменный опрос). Базовым же для нашего исследования является метод содержательносмыслового анализа (ССА) дискурсивного мышления (И. Н. Семенов). Настоящий параграф посвящен описанию данного метода, а также его модификации применительно к изучению образного мышления.

В психологии метод ССА используется для реконструкции и анализа мыслительного процесса в ситуации решения малых творческих задач. В рамках данной традиции исследования мышления процесс решения творческой задачи трактуется как проблемно-конфликтная ситуация [120]. Она задается неоднозначностью условий задачи, которые провоцируют применение стереотипных способов решения, не ведущих к достижению результата. При этом проблемность возникает в процессе содержательного преобразования условий задачи, когда имеющиеся у человека интеллектуальные средства оказываются недостаточными для ее решения и характеризует, таким образом, интеллектуальную сферу мышления.

Конфликтность же характеризует личностный его аспект и проявляется как особое эмоциональное состояние человека, возникающее при столкновении последнего с проблемой, решить которую готовым способомстереотипом он не может. Переживание человеком своей неадекватности в проблемной ситуации часто блокирует его интеллектуальную активность и делает недостижимым получение результата. Проблемность выступает условием активной мыслительной деятельности, конфликтность - условием творческого развития личности.

Возможность преодоления проблемно-конфликтной ситуации определяется способностью личности к переосмыслению обнаруживших себя в ходе решения творческой задачи интеллектуальных и личностных стереотипов, т. е. р е ф л е к с и е й. Таким образом, рефлексия, понимаемая как переосмысление своего собственного интеллектуального и личностного опыта, выступает механизмом творческого мышления [119]. Ее развитие характеризует способность человека к овладению способами продуктивной мыслительной деятельности.

Данные концептуальные представления о содержании творческого процесса реализуются в четырехуровневой модели дискурсивного мышления [117; 119]. Ее образуют иерархически соподчиненные между собой предметный, операциональный, интеллектуально-рефлексивный и личностно-рефлексивный компоненты. Первые два характеризуют содержательную, последние - смысловую сферы мышления.

Процесс решения творческой задачи может быть представлен как движение мышления по указанным уровням.

Для изучения дискурсивного мышления в группе используется модифицикация базовой четырехуровневой модели (М. И. Найденов, Л. А. Найденова). Специфика совместного мыслительного поиска отражена в ней новыми компонентами взаимодействия", "взаимопонимания" и "взаимосогласования", образующими в совокупности коммуникативно-кооперативную сферу. Этой же цели служит введение такой характеристики (для каждого из структурных элементов концептуальной модели) как план активности - групповой и индивидуальной.

Каждый из перечисленных компонентов содержательной, смысловой и коммуникативнокооперативной сфер образован в свою очередь структурами, определяемыми как виды компонента. Они характеризуют компонент по признаку целостности проявления мышления на его уровне. Виды компонентов образованы каждый двумя функциями, которые дополнительно характеризуют процесс мышления с точки зрения тенденции его осуществления - актуализации или реализации (см. Приложение I, табл. I, ч. 1).

Данная модель представляет собой концептуально-методическое средство изучения дискурсивного мышления при решении малых творческих задач. Его исследование методом содержательно-смыслового анализа проводится в условиях лабораторного эксперимента. При этом принято считать (вюрцбургская школа, гештальтизм, эвристика), что осуществляющийся в лабораторных условиях процесс решения творческой задачи представляет собой модель реального процесса творческого мышления.

Изучение дискурсивного мышления методом содержательно-смыслового анализа включает в себя ряд этапов [90; 92]предъявление испытуемым инструкции и текста творческой задачи; запись процесса решения задачи на магнитную ленту; восстановление его в виде протокола (см. ПриложениеI, с. 151-171); обработку протокола на основе концептуальной модели дискурсивного мышления; обсчет обработанных протоколов решения задачи при помощи рассчетных программ на ЭВМ по определенным показателям [111] (см.

Приложение I, табл. NN 2, 3); интерпретацию полученных данных в соответствии с концептуальными критериями продуктивности творческого мышления.

Применение метода содержательно-смыслового анализа для изучения образного мышления в дискурсивном аспекте потребовало его адаптации к новым условиям и решения с этой целью следующих задач: а)создания экспериментального материала: инструкции для участников эксперимента и текстов творческих музыкальных задач;

б)модификации базовой концептуальной модели дискурсивного мышления; в)определения системы показателей, позволяющих количественно и качественно характеризовать интересующие нас свойства образного мышления; г)разработки критериев эффективности мыслительного процесса, направленного на решение проблем, связанных с воприятием музыки. Дальнейшее изложение посвящено их описанию.

Решением п е р в о й методической задачи стало создание нами (совместно с М. И. Найденовым и Л.

А. Найденовой) текстов экспериментальных задач, моделирующих ситуацию общения учащихся с музыкой.

(Термин "общение с музыкой" достаточно часто встречается в музыкально-педагогической литературе [33;

101]. Он позволяет подчеркнуть коммуникативную природу искусства, специфику субъект-объектной связи в художественном восприятии). Задачи использовались в качестве диагностического средства на констатирующем (см. параграф 1. 3) и формирующем (см. параграф 2. 3) этапах экспериментального исследования.

Тексты творческих задач с музыкальной тематикой создавались в соответствии с принципами категориально-нормативного анализа [119]. Их конструирование включало ряд этапов [93]. Основным функциональным требованием к содержанию задач являлось следующее: задача должна содержать скрытое противоречие, разрешение которого предполагает применение разнообразных способов, в своей совокупности задающих масштаб анализа музыки.

В конкретных текстах данное требование было реализованно в форме противоречащих друг другу высказываний о музыке действующих в задаче персонажей. Разрешение противоречия требовало прослушивания музыки, которая сама по себе содержала проблемность, усугубляющую неоднозначность текстовых условий (например, контрастом сходных по названию музыкальных пьес, предлагавшихся учащимся для прослушивания при решении задачи "Пластинки" (см. параграф 3. 3)).

При разработке предметной ситуации задачи, которая моделировалась нами как ситуация общения детей по поводу прослушанной музыки, мы исходили из необходимости: а) максимально приблизить ее к реальным (жизненным, а не учебным) проблемам и ситуациям, имеющим место (или возможным) в отношении школьников к музыкальному искусству. Это, с одной стороны, облегчало бы вхождение учащихся в экспериментальную ситуацию, а с другой - могло бы способствовать прямому использованию приобретенного в условиях эксперимента опыта в их реальной жизни; б)"включить" школьников в омысление музыки на уровне проявления их личностной позиции, к чему могла подталкивать представленная в виде личностного суждения форма высказываний о музыке перосонажей задачи; в)задать размышлениям учащихся о музыке как можно более широкий веер направлений и уровней; г)стимулировать занятие учащимися творческой позиции в экспериментальной ситуации общения с музыкальным искусством. форма высказанного в дружеском кругу личностного суждения о музыке, данная в тексте задачи, способствовала этому, т. к. не содержала явного указания на необходимость привлечения для решения задачи тех или иных знаний о музыке, отсутствие которых у учащихся могло бы блокировать мыслительный процесс; д)диагностировать (и стимулировать) способность учащихся к занятию коммуникативной позиции как в реальном общении, так и в ситуации художественной коммуникации.

Обращение учащихся к музыке для разрешения проблемности задачи должно было породить новые содержания и смыслы, требующие фиксации. С этой целью нами (совместно с М. И. Найденовым и Л. А. Найденовой) была создана модель образного мышления (его дискурсивной формы). Поскольку мы по ряду причин3 намеревались прибегнуть к совместному решению школьниками музыкальной задачи, базовой для нас стала концептуальная модель дискурсивного мышления в группе [88].

Ее модификация производилась в направлении: а)изменения структуры базовой модели дискурсивного мышления; б)уточнения критериев функционального значения речевых высказываний, порождаемых осмыслением новой реальности - музыки; в)создания структур, позволяющих дифференцировать качество отражения учащимися образного содержания музыкального произведения.

Выбор нами формы группового решения школьниками музыкальных творческих задач основывался на научных представлениях об общении как ведущей деятельности подросткового возраста [25]; коммуникативной обусловленности мышления (Б.

Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров и др. );

обусловленном коммуникативной природой искусства, музыкального в том числе [86; 87; 110], влиянии коммуникативных способностей личности на содержание и глубину формирующегося в сознании слушателя образа воспринимаемого произведения [128].

Дополнительным аргументом выступала необходимость приближения экспериментальных условий к естественным. В ситуации совместного решения учащимся легче размышлять о музыке вслух, что позволяет избежать напряжения, возникающего при постоянном напоминании им со стороны экспериментатора о требовании инструкции "решать вслух".

Так, структура базовой концептуальной модели была дополнена такой составляющей как "пласт", которая должна была служить средством фиксации отражения учащимися двух аспектов проблемности текстовой и музыкальной. В общем виде модель дискурсивного образного мышления представляла собой структуру с членениями ее на пласты (музыкальный и внемузыкальный), планы (инивидуальной и групповой активности), сферы (содержательную, смысловую и коммуникативно-кооперативную), компоненты (предметный, операциональный, интеллектуально-рефлексивный, личностно-рефлексивный, взаимодействия, взаимопонимания, взаимосогласования), виды компонентов, образуемые отдельными функциями (см. Приложение I, таб. N 1).

Реконструкция мыслительного процесса предполагает установление (на этапе обработки протокола решения творческой задачи) функционального значения речевых единиц, эквивалентом которых выступает функциональный элемент описанной концептуальной модели. Кратко обозначим принципы и критерии определения последних. Определение функционального места того или иного высказывания производится посредством квалификации его содержания как относящегося к одному из двух планов мышления, затем - к одной из его сфер, ее компоненту и виду компонента и лишь после этого определяется функция.

Кратко опишем критерии установления функционального значения речевой единицы на уровне компонентов и их видов. К предметному компоненту относятся высказывания, отражающие видение проблемной ситуации, к операциональному - направленные на ее преобразование, к интеллектуальнорефлексивному - выражающие отношение к продвижению в предметно-операциональном содержании, к личностно-рефлексивному - высказывания, в которых объектом отношения выступает собственная личность или партнеры по решению. Высказывания, содержанием которых является построение способа взаимодействия в группе, согласование друг с другом отдельных действий, проникновение в смыслы, позицию товарища квалифицируются как принадлежащие коммуникативно-кооперативной сфере и, соответственно, компонентам "взаимодействия", "взаимосогласования" и "взаимопонимания".

Вид компонента характеризуется определенным уровнем целостности и определяется через дифференциацию высказываний по степени обобщенности и глубины отражаемого в них понимания проблемно-конфликтной ситуации. Выделяются отражательный, содержательный и преобразующий уровни, соответствующие трем видам каждого из компонентов (см. Приложение I, таб. 1, ч. 1). В пределах установленного вида функциональные единицы различаются по реализуемой в них тенденции в отношении проблемно-конфликтной ситуации, которая может выражать отношение к последней как к такой, которую еще только предстоит понять (актуализация) или как к уже понятой (реализация).

Дадим описание концептуальной модели на уровне образующих ее функций, расположив их в порядке возрастания уровня целостности в каждом из компонентов. При этом наряду с описанием содержания функциональных элементов, принятого в ССА, раскроем критерии их применения для отражения музыкальной реальности.

Итак, предметный компонент содержательной сферы составляют такие функциональные элементы, как: "текст" (Т), "представления" (П),"интенции" (Ин) и "модели" (Мд). Они представляют собой соответственно: "текст" - чтение текста или отдельных его частей (внемузыкальный пласт - ВМП), слушание музыкального произведения в целом или отдельных его фрагментов (музыкальный пласт - МП);

"представления" - возникают в связи с пониманием текста (ВМП) либо прозвучавшей музыки (МП);

"интенции" - отражают направленность на определенное содержание, которая ведет к новому повороту в поиске решения либо переводит анализ, понимание музыки в новую плоскость; "модели" - представляют собой целостное понимание содержания (музыкального и немузыкального текстов задачи). Музыкальные "модели" (Мд) часто выступают как обобщение предшествовавших им представлений либо начинают их ряд, в котором модель (как обобщенное понимание содержания произведения) подвергается конкретизации.

"Решения" (Р), "операции" (О), "схемы" (Сх) и "средства" (Ср) образуют операциональный компонент содержательной сферы. "Решения" являются ответом на вопрос задачи (аргументированным пониманием музыкального произведения); "операции" отражают последовательные шаги, в которых конкретизируется "схема" (как более целостное видение пути разрешения проблемы), найденная в результате верно определенного "средства" решения. Применительно к музыкальному содержанию общим признаком "операций" и "схем" (не смотря на возможные качественные различия внутри каждого) является отражение ими соответственно динамики развертывания музыкального образа в сознании слушателя и "схватывания" целостной конструкции музыкального произведения. Это выражается, например, в динамичности возникающих на основе музыки представлений, соответствующих изменениям в звучании, в последовательной фиксации изменений самой музыки. "Средства" указывают на использование в процессе мышления определенных знаний, либо указывают сферы, в которых необходимые для ответа знания могут находиться.

Относящиеся к интеллектуально-рефлексивному компоненту функции "установки" (У) к предстоящим очевидным шагам и "фиксации" (ф) уже сделанных шагов (экстенсивный вид интеллектуальной рефлексии) выполняют в мышлении функцию контроля. функцию коррекции мыслительного поиска (интенсивный вид рефлексии) осуществляют "вопросы" (Вп) и "оценки" (Оц).

Первые направлены на неясные моменты в ситуации решения задачи и служат углублению ее понимания;

вторые (через высказывание отношения к проделанным содержательным преобразованиям) делают понимание более определенным. "Предположения" (Пр) выражают отношение человека, включенного в ситуацию творческого поиска, к ключевым моментам понимания содержания, выступающим для него как неясные, но субъективно достоверные настолько, что могут служить основанием для "утверждения" (Ут) о возможности предполагаемых изменений. "Предположения" и "утверждения" относятся к конструктивному виду интеллектуальной рефлексии. Принадлежность описанных функциональных элементов интеллектуально-рефлексивного компонента к музыкальному пласту определяется на основе контекста, который обнаруживает направленность поиска на разрешение музыкального противоречия, на понимание музыки.

функциональные элементы личностно-рефлексивного компонента мышления "мотивировка" (Мт) и "самооценка" (См) характеризуют степень личностной включенности учащегося в мыслительный поиск в конкретной ситуации решения задачи (ситуативный вид личностной рефлексии). "феноменологизация" (фн) и "квалификация" (Кв) относятся к ретроспективному виду личностной рефлексии и представляют собой:

первая - экспликацию содержаний собственного сознания в конфликтной ситуации, выражение отношение к себе (группе) как к предмету анализа без включения оценочных моментов; вторая - осмысление уже сделанных шагов по пониманию ситуации после преодоления конфликтности. "Проблематизация" (Пб) и "самоопределение" (Со) "обслуживают" перспективу развития проблемно-конфликтной ситуации через осознание наличия конфликтности ("проблематизация") и необходимости ее разрешения посредством "самоопределения" на дальнейшие действия. Через перспективный вид личностной рефлексии проявляется отношение учащегося к себе как к личности, способной или неспособной к творчеству как вообще, так и в области музыки в частности.

"взаимосогласования". Первый характеризует "технологию" построения способа совместных действий в группе и включает следующие функциональные элементы: "остановка" (Ос); "обращение" (Об) и "указание" (Ук); "запрос" (Зп) и "управление" (Уп); "заявка" (Зя) и "способ" (Сп). Они позволяют фиксировать характер взаимодействия учащихся в диапазоне от стимульно-реактивного общения ("обращение" - "указание") до понимания необходимости построения нового способа объединения усилий ("заявка" - "способ").

Компонент "взаимосогласования" состоит из функциональных элементов "вопрошание" (Вп) и "подтверждение" (Пт), "привлечение" (Пв) и "одобрение" (Од), "согласие" (Сг) и "принятие" (Пи), которыми "схватывается" общение учащихся в аспекте его согласованности (предпринятых шагов, позиций, точек зрения).

Компонент "взаимопонимание" через функциональные элементы "обозначение"(Об) и "отражение" (От), "понимание" (Пн) и "предъявление" (Пд), "ожидание" (Ож) и "интерес" (Ит) дифференцированно отражает глубину проникновения учащихся в позицию друг друга. Подчеркнем его значение в виду интересующей нас связи между коммуникативной позицией в ситуации художественного общения и характером реального общения школьников.

Критерием для определения принадлежности функциональных элементов коммуникативнокооперативной сферы ("взаимодействие", "взаимопонимание", "взаимосогласование") к музыкальному пласту является их "вплетение" в контекст предметно-операциональных преобразований, характеризующих продвижение в понимании содержания музыкального произведения (см. Приложение I, протокол решения задачи, фразы 87-95, функции Пд, Пв, Од, Ос).

Следующим шагом в модификации базовой концептуальной модели дискурсивного мышления стало дополнение ее структуры рядом параметров. При их конструировании мы исходили из необходимости фиксировать: а)качественное многообразие содержаний, возникающих на различных этапах осмысления учащимися музыкального произведения и характеризующих уровень понимания образного содержания музыки; б)особенности коммуникативной позиции школьников в ситуации их контакта с музыкой;

в)реальное их общение, создающее предпосылки к более глубокому проникновению в содержание музыкального образа.

В итоге определились три параметра: "музыкально-образное содержание", "коммуникативная позиция" и "реальное общение". Ниже приводится описание их структуры.

Структура параметра "м у з ы к а л ь н о - о б р а з н о е с о д е р ж а н и е" явилась результатом анализа обширной музыковедческой литературы по проблемам музыкального образа [10; 27; 45; 52; 56; 73; 79; 80;

86; 87; 104; 124; 130; 144]. Ее составили следующие расчленения ("регистры")-"неопределенный", которым фиксируется только лишь направленность внимания учащихся на музыку (высказывания типа "там была такая музыка... ");

-"предметный" - характеризует отражение школьниками музыкального содержания на уровне анализа музыкальной ткани произведения (представлен высказываниями типа "музыка звучит громко", "это фортепиано играет" и т. д. );

-"сюжетно-образный" отражает понимание образного содержания музыкального произведения в форме наглядно-образных (различной степени обобщенности) представлений;

-"эмоционально-личностный"- презентирует восприятие музыкального образа на уровне личностного переживания (высказывания типа "страшноватенькая музыка" и т. д. );

-"означение"- уровень спонтанного расчленения возникающего первоначально целостного синкретичного образа с целью его последующего понимания. Посредством "означений" личностный смысл оказывается представленным своей эмоциональной (а не рациональной) стороной (высказывания типа "спокойная музыка", "светлая музыка", "трагичная" и т. д. ). От эмоционально-личностного восприятия музыки "означения" (несмотря на "схватываемую" ими специфику музыкального образа как прежде всего эмоционального) отличает направленность на предмет, а не на свое восприятие предмета размышлений;

-"общемузыкальный" - фиксирует "выход" учащихся в область средств музыкальной культуры, выработанных ею для отражения мира в звуковых образах (характеризует собственно музыкальное мышление, представлен высказываниями типа "а может, это б ал е т" или "когда л е г а т о играют, тогда музыка спокойная");

-"музыкально-исторический" - фиксирует расширение области поиска средств для понимания в направлении музыкальной культуры как целостного, многогранного, имеющего свою историю развития явления (к данному уровню нами отнесены высказывания типа "А когда жил Мусоргский?", "Что еще Прокофьев написал?" и т. д. );

- "общекультурный" - характеризуется обращением учащегося к собственному художественному и жизненному опыту с целью понимания конкретного музыкального произведения (как правило, это аналогии с произведениями других видов искусства либо параллели с жизнью - "я вот был в театре, так вот там тоже..

. ").

Комбинации перечисленных расчленений параметра "музыкально-образное содержание" в сочетании со степенью обобщенности представляемого в них содержания (которая фиксируется при помощи функций "представление" (П) и "модель" (Мд)) позволяют определить, на каком этапе в понимании музыкального произведения находится учащийся и констатировать, таким образом, (в сочетании с другими данными) уровень развития его образного мышления.

Освоенность образного содержания музыкального произведения характеризуется посредством представленности понимания в форме перцептивного, контекстуального и интегративного образов. П е р ц е п т и в н ы й образ фиксируется такими расчленениями параметра "музыкально-образное содержание" как "сюжетно-образный", "предметный" и "означения", имеющими уровень целостности "представлений". К о н т е к с т у а л ь н ы й образ представляет собой проработку содержания по всему спектру расчленений данного параметра также на уровне "представлений". И н т е г р ат и в н ы й образ является обобщенным (на уровне "модели") отражением содержания музыкального произведения в каком-либо из расчленений параметра.

Расчленения параметра "к о м м у н и к а т и в н а я п оз и ц и я" были направлены на фиксацию изменения коммуникативной позиции учащихся в ситуации их контакта с музыкой. Структуру данного параметра составили-"отстраненная" позиция - в содержательном плане воспроизводит характеристики музыки, данные в тексте; ситуация восприятия музыки как коммуникативная не отражается;

-"включенная" - характреизуется продуцированием новых содержаний, отражающих понимание учащимися музыкального произведения, при также не обозначенной коммуникативной позиции;

- "опосредованная" - неосознаваемая позиция проникновения в музыкально-образное содержание через переживания третьего лица (часто, вымышленного героя произведения);

- позиция "понимания" - характеризуется попытками проникнуть в содержание музыки с позиций:

а)автора произведения; б) его исполнителя; в)третьего лица;

- "вовлеченная" позиция определяется на основании проявленного отношения учащегося к себе как к субъекту восприятия музыкального произведения; в содержательном плане выражается в осознании и экспликации собственных переживаний, вызванных музыкой;

- позиция "персонажей задачи" - попытка услышать музыку, учитывая характеристики персонажей, данные им в тексте задачи.

Наиболее значимыми, рефлексивными нам представляются позиция "понимания", "вовлеченная" и позиция "персонажей задачи". Их отличает (осознанное или неосознанное) вычленение реципиентом субъектов художественного общения, что задает новый уровень в понимании музыки.

Параметр "р е а л ь н о е о б щ е н и е" характеризует последнее по признаку солидаризации партнеров в процессе решения задачи. Его расчленения направлены на дифференциацию коллективистического и индивидуалистического типов действования участников группы и разной степени их проявления.

В рамках коллективистической направленности прогрессивную тенденцию в общении характеризуют следующие расчленения данного параметра: "коллективное принятие" (согласие, поддержка конструктивных действий партнеров) и "коллективное развитие" (приращение коллективного содержания); в рамках индивидуалистической направленности - "индивидуальное развитие" (конструктивное индивидуальное продвижение в содержании, не учитывающее, однако, мнения партнеров) и "индивидуальный антиуход" (продвижение в содержании вопреки отказу от его разработки партнерами и обращение к ним для привлечения к выполнению задания).

Проявления регрессивных тенденций в общении описываются такими расчленениями параметра как "коллективное соскальзывание" (т. е. слепое подчинение логике партнеров, ведущее к повторению уже пройденных циклов в мышлении) и "коллективный уход" (принятие группой - сознательно или неосознанно - решения об отказе от дальнейшего поиска при коллективистической стратегии); "агрессия" (направленная на подавление активности кого-либо из партнеров) и "выключение" (индивидуальный отказ от решения) при индивидуалистической.

Данные критерии обеспечили возможность модификации системы показателей рефлексивной организации дискурсивного мышления для определения степени сформированности музыкально-образного мышления учащихся. Она включает традиционные для содержательно-смыслового анализа показатели структурности и динамики [111].

Показатели структурности определяются на основе вычисления удельного веса той или иной подструктуры (пласта, плана, сферы, компонента, вида, функционального элемента) в целостной структуре мышления. Основанием для интерпретации значений структурных показателей служат концептуальные представления о том, что эффективное преодоление проблемно-конфликтной ситуации возможно в случае функционирования всех подструктур мышления. Увеличение удельного веса какой-либо из подструктур оправдано, если происходит за счет возрастания уровня целостности. Доминация какой-либо из подструктур допускается и считается прогрессивной, если не ведет к свертыванию (редукции) других подструктур и способствует разрешению того или иного аспекта проблемно-конфликтной ситуации. Положительно оценивается такое соотношение подструктур мышления, в котором удельный вес смысловой сферы превышает удельный вес содержательной и коммуникативно-кооперативной. В последнем утверждении реализуется концептуальное представление о том, что степень осмысленности человеком проблемноконфликтной ситуации (фиксируемая компонентами смысловой сферы) свидетельствует о степени вовлеченности в мыслительный процесс.

Показатели динамики характеризуют функциональные проявления той или иной подструктуры (компонента) мышления, а именноа)интенсивность проявления. Показатели "плотности" и "неравномерности", в которых она выражается, показывают среднюю величину расстояний между функциями одной и той же подструктуры (чем выше значения показателя плотности, тем большей была доминация данной подструктуры) и вариации в ее изменении (чем выше значение показателя неравномерности, тем несистематичнее было проявление подструктуры); б)активность (или реактивность) функционирования. Показатель "смещения" позволяет обнаружить, куда по отношению ко всему процессу решения смещено проявление анализируемой подструктуры (чем ближе к началу, тем более активный характер имело ее проявление, чем дальше от него, тем, соответственно, более реактивный характер оно носило), в то время, как показатель "локализации" характеризует величину и направление сдвига;

в)показатель "объема" характеризует динамику функционирования той или иной подструктуры, демонстрируя начальную и конечную точки ее проявления в процессе мышления. Чем меньше показатель объема, тем более локальным было включение данной подструктуры и тем меньшее значение имела она в осуществлении мыслительного поиска.

Показателем степени сформированности образного мышления младших подростков выступает освоенность образного содержания произведения в виде перцептивного, контекстуального и интегративного образов. Перцептивный образ фиксируется такими расчленениями параметра "музыкально-образное содержание" как "сюжетно-образный", "предметный" и "означения", имеющие уровень целостности, соответствующий такому функциональному содержательной сферы элементу концептуальной модели как "представление". Контекстуальный образ представляет собой выраженное через все расчленения указанного параметра понимание музыкального произведения также на уровне "представлений". Признаком более высокого уровня понимания музыкально-образного содержания в виде интегративного образа является отражение содержания произведения на уровне целостности "модели".

Показатель адекватности образного мышления определяется на основании соответствия ответа на вопрос задачи (аргументированного пониманием музыки) тому уровню проблемности, который задавался ее условиями. По аналогии с категориально-нормативным анализом в ССА [119] нами выделяются семь типов ответов: далекий, тривиальный, формальный, поверхностный, содержательный, близкий (к верному решению) и точный (подробнее см. пар. 1. 3).

Описанные показатели служат основaнием для определения с т е п е н и с ф о р м и р о в а н н о с т и образного мышления учащихся, критериями которой являются- соответствие ответа на вопрос задачи содержащейся в ней проблеме;

- общая представленность в структуре мышления музыкального пласта и его количественное выражение;

- освоенность (представленность в количественном виде) конкретных расчленений музыкального пласта, фиксируемая описанной выше концептуальной моделью (параметры и функциональные единицы);

- представленность в структуре мышления образов различной степени глубины и обобщенности (перцептивного, контекстуального, интегративного);

- заинтересованность (степень личностной вовлеченности) учащихся предметом (музыкой), которая может быть выявлена посредством ряда расчленений концептуальной модели: доли высказываний учащегося от общего объема речевой "продукции" группы; освоенность речевой "арены" (как показатель степени освоенности понятийных форм мышления), которая выражается в широте диапазона зафиксированных при обработке протокола функциональных элементов.

Таким образом, описанная модель образного мышления полностью удовлетворяет требованиям к стратегии его исследования, определенные ранее на основе анализа философско-эстетических и психологических концепций (см. пар. 1. 1). Применение метода содержательно-смыслового анализа позволяет реконструировать процесс решения творческой музыкальной задачи, что на следующем этапе экспериментального исследования ставит задачу апробирования данной модели и установления функций отдельных ее структур в процессе осмысления музыкального произведения, закономерностей проявления понимания музыки в форме образов различной степени глубины и обобщенности. Решению этой задачи служил констатирующий эксперимент, описание которого помещено в следующем параграфе.

1. 3. Состояние сформированности образного мышления младших подростков Цель констатирующего эксперимента состояла в установлении степени развития образного мышления учащихся на основании закономерностей проявления взаимосвязи перцептивного, контекстуального, интегративного образов, формирующихся на разных этапах осмысления содержания произведения в ситуации дискурсивного решения музыкальных творческих задач в условиях различного музыкального окружения. При этом мы исходили из обусловленности понимания художественного произведения человеком качеством и содержанием его личностного бытия [21, с. 487]. Определяемое в свою очередь социальной средой, оно в плане освоения музыкальной культуры формируется сегодня в не совсем благоприятных условиях. "Музыкальная обстановка" в современном мире не способствует и даже является определенным препятствием для музыкального развития ребенка [108].

Констатация взаимосвязи образного мышления и музыкального окружения, а также специфики последнего устанавливалась нами через сравнение данных двух выборок учащихся. Одну из них (в последующем изложении - группа I) составили школьники, обучавшиеся по программе с углубленным изучением музыки4, другую (группа II) - учащиеся, занимавшиеся по стандартной программе. Таким Программа средней общеобразовательной школы. Музыка. 5-7 кл. - Киев: Рад. школа, 1986. - 31 с.

Программа средней общеобразовательной школы: Музыка. 4-5 кл. Для школ с углубленным изучением музыки. - Киев, 1984. - 20 с образом, различие программ выступало как переменная музыкального окружения, которая определяла его выраженность.