«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ РЕКЛАМЫ ...»

- профессиональное обучение [56], которое подразумевает начальное, среднее и высшее профессиональное образование;

- повышение квалификации, куда входят специально организованные курсы, стажировки, программы переподготовки, защита кандидатских и докторских диссертаций;

- психокоррекция [113, 138, 139, 170]; интегративное групповое консультирование [18], тренинговые занятия [23, 25, 26]; активные формы социально-психологического обучения [13].

Именно к этой специальной группе относится профессиональное обучение, во время которого проводился эксперимент, направленный на формирование профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы.

На вопрос об этапах формирования общей и профессиональной Я-концепции нет однозначного ответа. Ряд учёных подробно останавливаются на описании и анализе последовательности, отображающей формирование Я-концепции личности. Так, анализ научных работ У. Деймона и Д. Харта [цит. по 4] показал, что они выделяют четыре уровня формирования Я-концепции. При этом ранее всего осознается физическое Я, затем – активное Я, социальное Я, и наконец, психологическое Я. Переход на каждый новый уровень характеризуется своим “центральным” объектом сознания.

В.С. Агапов в плоскости Я-концепции выделяет следующие уровни ее становления: 1) агармоничный – в структуре Я-концепции связи слабые или отсутствуют; взаимоотношение с миром неустойчиво, имеет место упрощенное понимание себя и других, себя в глазах других; 2) дисгармоничный – содержаниие структуры Я-концепции характеризуется наличием связи, но она имеет либо выраженный противоречивый характер, либо отличается доминированием определенных компонентов и качеств, поэтому диапазон отношений с окружающим миром колеблется от безынициативного до активного;

3) смешанный – сочетание характеристик дисгармоничного и оптимального уровней; 4) оптимальный – структурные связи Я-концепции устойчивы;

отсутствует доминирование определенных компонентов; равновесие отношений к себе и внешнему миру; появляется стремление к самореализации; 5) гармоничный – в структуре Я-концепции устойчивые и выраженные связи, диалогическая модель отношений с миром, самореализация через различные способы [4].

Формирование профессиональной Я-концепции начинается позже формирования общей Я-концепции, при этом находится от неё в прямой зависимости. Подходы к изучению этапов появления и формирования профессиональной Я-концепции мы считаем целесообразным разделить на два вида: хронологический подход, в рамках которого этапы формирования профессиональной Я-концепции имеют возрастную детерминацию, и содержательный подход, где этапы формирования не привязаны к конкретным жизненным этапам человека, а рассматриваются возможные содержательные изменения профессиональной Я-концепции наряду с причинами, влияющими на эти изменения.

Рассмотрим исследования, относящиеся к хронологическому подходу. Так, Э.

Эриксон [177] выделяет 8 стадий психосоциального формирования личности, которые затрагивают вопросы хронологии формирования отношения к профессиональной деятельности. Согласно Э. Эриксону, впервые человек задумывается о выборе карьеры в подростковый период (12 – 18 лет), который связан с формированием кризиса идентичности. На этапе ранней зрелости (20- лет) молодые люди ориентированы на получение профессии и создание семьи.

Для средней зрелости (26-64 года) характерны потребности самоуважения и самоактуализации, подведение первых итогов сделанного в жизни. Поздняя зрелость после 65 лет. “Счастливая” старость наступает у гармоничных личностей с сильным уравновешенным типом высшей нервной деятельности, занимающихся длительное время интеллектуальным трудом и не оставивших этого занятия и после выхода на пенсию.

Описание этапов профессионального пути находим у Д.Сьюпера [194].

Возрастные интервалы у него частично совпадают с интервалами Э.Эриксона, однако возраст до 14 лет разделён у Э.Эриксона на несколько этапов, а у Д. Сьюпера представляет собой один этап, промежуток же от 25 до 65 разделён на два этапа у Д. Сьюпера в отличие от Э. Эриксона, что объясняется, на наш взгляд, тем, что основные интересы Д. Сьюпера касаются профессионального становления и формирования, наименее активного в ранний период и наиболее активного именно в возрастном промежутке 25-65 лет. Его точку зрения разделяют Л.Б. Шнейдер и А.М. Рикель. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет) ученые характеризуют стремлением занять прочное положение в выбранной деятельности. Он состоит из фаз пробы (сразу после начала трудовой деятельности) и стабильности (фаза кристаллизации профессиональной Яконцепции) [137, 172]. Эта стадия характеризуется самым большим импульсом профессионального созидания и формирования, но в то же время именно на ней возможны наиболее тяжелые профессиональные кризисы. Следующий этап (от до 64 лет) – этап сохранения достигнутого в профессии. Л.Б. Шнейдер считает, что успешность этой стадии (занятие руководящих постов или противодействие инновациям, к которым человек может быть не готов) зависит от ряда личностных характеристик и успешности построения карьеры [172]. После 65 лет наступает этап спада. Этот этап подразумевает анализ достигнутых результатов. Наличие у человека ясной профессиональной Я-концепции, соответствующей реальным возможностям, делает вероятность реализации карьерных планов высокой, а возникновения острых личностных кризисов после выхода на пенсию – низкой [6]. Термин «ясная профессиональная Я-концепция» означает наивысшую точку развития, «кристаллизации». Этот пик развития определяется как максимальная степень четкости и ясности самовосприятия по отношению к профессионально релевантным установкам, ценностям, интересам, потребностям и способностям [195].

Р. Хейвигхерст [цит. по 123], при этом разделяя детский возраст на два этапа:

идентификация с работником (от 5 до 10 лет), когда дети идентифицируются со своими работающими родителями и намерение работать в будущем становится частью их "Я-концепции", и приобретение основных трудовых навыков и формирование трудолюбия (от 10 до 15 лет). Остальные этапы в целом совпадают с выделенными Д. Сьюпером.

Не все исследователи начинают рассматривать этапы формирования с детского возраста. Например, Е.А. Климов начало формирования целостного профессионального самосознания относит к стадии профессиональной подготовки (от 15до 16-23 лет) [76].

В исследованиях, где этапы формирования профессиональной Я-концепции рассматриваются с точки зрения содержательных изменений безотносительно хронологических границ, начало возникновения профессиональной Я-концепции связывают с осознанием человеком своих мотивов и целей профессиональной деятельности, продолжение – с постепенным формированием профессиональной позиции, и завершение – с построением собственной профессиональной Я-концепции, нахождением глубинных смыслов своей деятельности, характерным для уровня мастерства [79].

Е.А. Климов выделяет фазы адаптанта, интернала, мастера, авторитета, наставника [78], причём временные интервалы каждой фазы профессионализации определяются не возрастом субъекта, а содержанием и сложностью его деятельности.

А.К. Марковой [109] выделены этапы профессионализма: адаптации, самоактуализации в профессии, свободного владения профессией. На этапе адаптации самосознание функционирует в форме сознательно или интуитивно самоактуализации происходит либо неполное осознание своих возможностей (неполная Я-концепция), либо, наоборот, целостное представление о себе как о профессионале.

Некоторые исследователи выделяют этапы, предшествующие адаптации, к которым относят оптацию – формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических профессиональной направленности личности и системы профессионально значимых знаний, умений и качеств [40, 77]. Л.Б. Шнейдер сам этап оптации подразделяет на две составляющие: первый этап – осознание дальней и ближней профессиональных целей, стремление понять свое дело; второй этап – усвоение основных знаний, требований профессии к человеку, осознание своих возможностей [172].

Л.М. Митина [118] не только выделяет стадии профессионального развития, но и определяет стратегии профессионального поведения на каждом этапе. Так, на стадии профессионального самоопределения действует пассивная стратегия профессионального поведения, проявляющаяся в приспособлении и в подчинении профессиональной деятельности внешним обстоятельствам; на стадии профессионального самовыражения активная стратегия профессионального поведения, направленная на развитие и проявляющаяся в стремлении к профессиональному самовыражению и самореализации личности профессионала;

на стадии самореализации стратегия выхода за рамки профессии, направленная на реализацию творческого потенциала.

Осуществив анализ двух подходов к изучению этапов появления и формирования профессиональной Я-концепции, мы приходим к выводу, что хронологически можно разграничить только те этапы, временные рамки которых действительно заданы объективной реальностью: допрофессиональный этап – от рождения до 15-17 лет, когда человек начинает или работать, или получать профессиональное образование (начальное, среднее, высшее), профессиональная Я-концепция начинает формироваться, но пока нестабильна и нереалистична; профессиональный этап – с 15-17 лет до выхода на пенсию, профессиональная Я-концепция формируется, развивается и совершенствуется;

постпрофессиональный – пенсионный этап, анализ достигнутого, при гармоничном формировании профессиональная Я-концепция достигает своей наивысшей точки, характеризуется максимальной степенью четкости и ясности самовосприятия.

Содержательный подход, на наш взгляд, должен относиться только к профессиональному этапу и в его рамках можно выделить следующие составляющие, каждый из которых определяет этап формирования профессиональной Я-концепции:

- оптация – формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей, начало формирования профессиональной Я-концепции;

- профессиональная подготовка – специализация профессиональных предпочтений, формирование профессиональной компетентности, реализация первого профессионального решения, формирование компонентов (в большей степени – когнитивного и аффективного, в меньшей – конативного) и модальностей (особенно идеального Я) профессиональной Я-концепции;

- адаптация – уточнение критериев оценки себя как профессионала, определение мотивов и целей профессиональной деятельности, усвоение эталонной модели деятельности, проба себя как профессионала, формирование компонентов (теперь уже в равной степени), модальностей (особенно зеркального Я), временных составляющих профессиональной Я-концепции;

- самоактуализация или профессионализация – осознание своих возможностей, кристаллизация профессиональной Я-концепции, целостное представление о себе как о профессионале, устойчивая самооценка;

- профессиональное мастерство – сохранение достигнутого, его совершенствование, нахождение глубинных смыслов своей деятельности, окончательное построение собственной профессиональной Я-концепции, реалистичная самооценка.

При этом временные интервалы каждой фазы профессионализации определяются не возрастом человека, а индивидуальными особенностями, видом профессиональной деятельности, отношением к ней, объективными причинами.

Формирование структурных компонентов профессиональной Я-концепции в процессе обучения в вузе – предмет нашего исследования, поэтому этап профессиональная подготовка рассмотрим подробнее.

Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, формирование его личности, формируется склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Студенческий возраст – важнейший период формирования самосознания и зрелой самооценки.

Это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. Возраст 18-20 лет – это период наиболее активного формирования нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Самооценка в этом возрасте осуществляется путем сравнения идеального Я с реальным. Но идеальное Я еще не структурировано, а реальное Я еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в формировании личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости [123].

Большое внимание в исследованиях, посвящённых формированию профессиональной Я-концепции в процессе обучения, уделено образу профессии.

Так, Т.П. Зинченко считает, что в целом, процесс обучения в вузе характеризуется двумя основными направлениями в рамках формирования профессиональной компетентности, во-первых, направлением формирования профессиональной Яконцепции студентов и, во-вторых, направлением формирования образа профессии у студентов [66]. М.В. Теплинских отмечает, что образ профессии есть отражение в сознании и самосознании студента наиболее значимого содержания профессии, он выполняет функции интеграции разрозненных знаний и умений в единое целостное представление об изучаемой профессии, формируя тем самым профессиональный «образ Я», профессиональную «Я-концепцию» [157]. Е. П.

Кринчик подчеркивает, что формирование образа профессии у студентов включает в себя процессы наполнения личностным смыслом определенных объективных свойств, характеризующих род занятий, которые обретают внутреннее значение для студентов [93]. Г.В. Гарбузова включает в образ избранной профессии историю и значение профессии в настоящее время, предмет, условия, средства труда, требования профессии человеку, перспективы развития профессии. Также автор отмечает, что студент должен иметь представление о требованиях к современному профессионалу, положительные образцы для подражания в профессиональной деятельности [30].

Разными исследователями предприняты попытки систематизации этапов профессионального становления и профессиональной Я-концепции в процессе получения высшего образования.

М.В. Василец выделяет следующие уровни формирования профессиональной Я-концепции студентов-менеджеров, которые отражают усложнение её содержательного структурирования: агармоничный (в структуре связи слабые или отсутствуют), дисгармоничный (содержание структуры характеризуется наличием связи, но она отличается доминированием определенных компонентов и качеств), смешанный (сочетание характеристик дисгармоничного и оптимального уровней) и оптимальный (структурные связи устойчивые). Также автор на основании исследований приходит к выводу, что по окончанию обучения в структуре профессиональной Я-концепции складывается идеальный образ предстоящей управленческой деятельности, т.е. профессиональное идеальное Я [24].

Н.И. Гусляковой получены результаты, которые позволяют констатировать, что процесс становления профессионального сознания студента носит позитивный, но не линейный характер. На различных этапах обучения отдельные структурные компоненты сознания (профессиональные знания, ценности, (профессиональные потребности, профессиональная самооценка) – менее интенсивно [39].

В целом анализ доступной нам литературы, посвященной проблеме профессиональной подготовки студента в период обучения в вузе, позволяет сделать следующие выводы. Весь период делится на три этапа, каждый из которых имеет свои содержательные характеристики. Мы считаем, что этапы не зависят от возраста студента, как считают некоторые исследователи, однако зависят от курса, причём не зависят от специальности, поскольку у разных общеобразовательных дисциплин на первых курсах – к общепрофессиональным и специальным дисциплинам на старших курсах. Таким образом, содержание образования, особенности образовательного пространства являются доминантными детерминантами процесса развития студента. Это позволяет считать этапы внутри этапа профессиональной подготовки содержательными, а не хронологическими, т.е. не зависящими от возраста студента. Предлагаем выделить следующие этапы формирования профессионализации в вузе и дать им приведенные содержательные характеристики:

- 1 курс – этап адаптации, характеризуется агармоничностью, т.е. слабыми несформированным пониманием себя и других;

- 2-3 курс – кризисный, переломный этап, однако он же этап стабилизации, поскольку именно в этот период происходит окончательное профессиональное самоопределение (возможно, и не в пользу выбранной профессии), характеризуется дисгармоничностью, т.е. структурные связи более устойчивы, чем на первом этапе, однако доминируют определённые компоненты и качества, поэтому диапазон отношений личности к себе как профессионалу колеблется от активного до пассивного;

- 4-5 курс – этап оптимизации, характеризуется устойчивыми структурными связями, диалогической моделью отношений личности к себе и миру; в этот период происходит формирование новых целей и перспектив, переосмысление и уточнение различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры.

Однако необходимо отметить, что содержательная сторона этапов зависит от качества образования, его целенаправленности, систематизированности, а также от индивидуальных особенностей студента. Этапы профессионализации в общем виде отражают этапы формирования профессиональной Я-концепции.

Таким образом, формирование профессиональной Я-концепции в процессе вузовского обучения носит целенаправленный характер. Разработка программы формирования профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы в процессе обучения в вузе должна, в первую очередь, основываться на основных принципах формирования профессиональной Я-концепции в процессе обучения в целом, независимо от профессии.

профессиональной Я-концепции студента в процессе обучения:

- принцип деятельностного подхода к формированию профессионального самосознания, подразумевающий большую роль живого опыта в формировании профессионального обучения в высшей школе должен сопровождаться достаточно активной профессиональной, желательно оплачиваемой, деятельностью;

- принцип личностно-ориентированного подхода к профессиональному становлению, означающий осуществление психолого-педагогической поддержки в процессе обучения; максимальное использование личностного потенциала профессорско-преподавательского состава для актуализации мотивационной сферы; внимание преподавателя к личности студента, к его внутреннему миру и ответственности перед внутренним «Я»; формирование профессиональной рефлексии обучающихся;

- принцип ориентации образовательного процесса на укрепление социальнопсихологической атмосферы, создание условий, способствующих творческому профессиональному общению, проявление самостоятельности, инициативы и социальной ответственности будущих специалистов; применение вариативных воспитательных практик, эффективных психолого-педагогических технологий и проектов; повышение роли общественных организаций в решении проблем вузовской жизни; пропаганду здорового образа жизни и духовно-нравственных ценностей [91]. Сформулированные положения отражают основные механизмы и принципы, применение которых способствует формированию адекватной профессиональной Я-концепции.

Принцип деятельностного подхода может быть реализован с помощью:

- активных методов обучения, включающих психологические средства (когнитивные, эмоционально-оценочные, поведенческие), которые позволяют студентам определять свои предпочтения в ситуации выбора в пользу профессиональных ориентиров деятельности, побуждают к свободному обмену мнениями, активизируют действенность психологических механизмов профессионального сознания [39, 54];

практико-ориентированной образовательной среды, которая даёт возможность обучить практической деятельности еще до того, как началась профессиональная деятельность, открывает студенту новое видение и отношение к действительности через целостное восприятие профессиональной ситуации, что приводит к развивающему личностному эффекту. Современные изменения концептуальных и организационно-управленческих основ высшего профессионального образования носят прагматический характер и, согласно образовательному стандарту третьего поколения, акцентируют внимание на прикладные, практико-ориентированные компетенции профессиональной деятельности, что вызвало дискредитацию знаний, умений и навыков как «компетентность» [151, 172];

проектную деятельность, т.е. создание продукта в рамках выбранной профессии, которая способствует заинтересованности в обучении, проверке собственных возможностей, а, следовательно, формированию реального Я [40, 162].

Принцип личностно-ориентированного подхода подразумевает, что одним из важнейших условий формирования Я является личность преподавателя, от профессионализма которого зависит формирование всех составляющих профессиональной Я-концепции. Задача преподавателя – способствовать познавательной активности учащихся, стать организатором и участником процесса формирования сознания личности в развивающем взаимодействии, не передавать знания, а научить "добывать" знания, создать новую систему методов обучения и формирования личности, нацеленную на раскрытие потенциала обучающегося при изучении любой дисциплины, что будет способствовать повышению качества обучения в целом [57, 91, 179, 180]. Таким образом, целью обучения является не приобретение знаний как набора фактов, теорий и пр., а изменение личности студента в результате самостоятельного формирования. Л.Б. Шнейдер подтверждает важность вопроса о переводе студента из субъекта обучения в возможности самообучения и саморазвития в значительной мере подготавливают молодого человека в жизни в современном быстро меняющемся мире [172].

Л.З. Стуколова утверждает, что фасилитационная активность личности преподавателя, т.е. такое поведение преподавателя, которое мотивирует группу, ведет её к выработке решения или достижению соглашения участников, позволяет студентам осознать несовпадение Я-реального и Я-идеального, без чего неуверенности, страха невыполнения учебных заданий; содействует удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а, следовательно, и самореализации студентов [155].

М.М. Кашапов подчеркивает, что эффективными преподавателями являются профессионалы, обладающие собственными манерами и творческим отношением к обучению и воспитанию, что помогает занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве, быть принятым, понятым и уважаемым студентами. Преподавателю необходимо владеть гибким индивидуальным стилем. Важным компонентом гибкости является когнитивный стиль как стабильные индивидуально-психологические способы приема и переработки информации [74]. Когнитивные стили во многом обусловливают положительные или отрицательные последствия профессионализации преподавателя, в связи с чем М.А. Холодная пишет «…сильный учитель рискует настолько мощно спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, что, сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ребенка с иным, нежели у него, складом ума» [167].

И.М. Кыштымова подчеркивает, что роль преподавателя в образовательном процессе никогда не подлежала сомнению в психологии. Специфика взаимодействия учителя и обучаемого обусловливается не только установкой на тот или иной тип общения, но их отношением друг к другу. Фактором, оказывающим значительное влияние на эффективность взаимодействия, следует считать имидж учителя [100]. Позитивный индивидуальный образ, согласно системным закономерностям, должен соответствовать правилу "трех единств":

внешнего и внутреннего (создание образа должно опираться на реальные свойства личности конкретного человека); образа и контекста (при моделировании образа следует учитывать состояние, потребности, интеллектуальные и эмоциональные характеристики той аудитории, в которой он будет представлен); элементов образа между собой (знаки систем, с помощью которых моделируется образ, должны сочетаться между собой в соответствии с общесистемной логикой, выражая его неслучайный смысл).

Личностно-ориентированное обучение строится на сценарии рефлексивного управления, который состоит в том, что создаются внешние педагогические условия, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) студента [74]. С. Л. Рубинштейн определил два основных способа существования человека и отношения к жизни:

1) без рефлексии как осмысленности, когда «жизнь выступает почти как природный процесс» и «нравственность существует как невинность»; 2) рефлексивный, связанный с необходимостью осмысленного построения своей жизни [142].

Рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений, условием формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности. Профессиональная рефлексия обусловливает готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, преодоление стереотипов и создание эвристических инноваций путем переосмысления отношения личности к себе самой и совершаемой деятельности, постоянную нацеленность на поиск новых путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта и предвосхищать будущее, блокировать неэффективные и развивать эффективные действия, управлять собственной активностью [33, 107, 182]. Доказано, что активная рефлексивная критичность присуща лицам с более развитым самосознанием и структурой Я, что и позволяет им осознать свои возможности применительно к каждой жизненной ситуации [43].

В педагогическом процессе существуют возможности для организации рефлексивной деятельности студентов, которая должна быть направлена на формирование навыка конструктивного самоанализа, выражающегося в способности выявлять и обосновывать различные источники информации о себе, анализировать информацию, определять положительные и отрицательные тенденции, с их учетом строить программы саморазвития [107].

Необходимость соблюдения принципа ориентации образовательного процесса на укрепление социально-психологической атмосферы обусловлена тем, что общепризнана роль эмоционально-положительного фона, на котором происходит профессиональное обучение и получение информации о профессии, в становлении профессионального Я, а также эмпирическим путем выявлена возможность образования влиять на формирование профессиональной Я-концепции через организацию межличностного общения студента с другими участниками образовательного процесса и через создание благоприятного психологического климата в образовательном процессе с учетом эмоционального самочувствия студента [75,171, 179, 180]. Социально-психологический климат образовательной среды, которая включает в себя субкультуру предметов (организация предметного пространства – дизайн помещения, локальные пространства, организованные под определенные виды деятельности и т.д.) и субкультуру взаимоотношений (гуманистически ориентированные педагогические технологии, совместная проектная деятельность педагогов и межличностных взаимосвязей в университетской среде. Преподаватель берет на себя функцию более опытного коллеги, помогающего студенту лучше познать себя, выстроить верные шаги эффективного и скорейшего профессионального образования и самоутверждения себя в профессии [33].

Таким образом, формирование профессиональной Я-концепции в процессе обучения в вузе основывается на принципах деятельностного и личностноориентированного подходов, ориентации на создание позитивной социальнопсихологической атмосферы. Первостепенное значение при этом приобретают такие формы, как активные методы обучения, практическая деятельность, проектная деятельность. Важнейшими целенаправленно моделируемыми факторами признаются роль личности преподавателя в формировании рефлексивной деятельности студентов, социально-психологический климат как составляющая образовательного пространства.

Итак, формирование профессиональной Я-концепции происходит позже формирования общей Я-концепции. С целью систематизации всех факторов, влияющих на развитие и формирование профессиональной Я-концепции, выделены две группы базовых факторов: объективные и личностные, а также ещё одна специальная группа целенаправленно моделируемых факторов.

Целенаправленно моделируемыми являются факторы, предполагающие специальную работу, которая способствует более эффективному формированию профессиональной Я-концепции. Именно к этой специальной группе относится профессиональное обучение, во время которого проводился эксперимент, направленный на формирование профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы. Подходы к изучению этапов появления и формирования профессиональной Я-концепции разделены на два вида: хронологический подход, в рамках которого этапы формирования профессиональной Я-концепции имеют возрастную детерминацию, и содержательный подход, где рассматриваются возможные содержательные изменения профессиональной Я-концепции независимо от возраста.

Период обучения в вузе рассматривается с позиции содержательного подхода, в нем выделяется три этапа: адаптации (1 курс), стабилизации (2-3 курс), оптимизации (5 курс), – каждый из которых имеет свои содержательные характеристики. Определено, что этапы не зависят от возраста студента, однако зависят от курса, причём не зависят от специальности, поскольку у разных специальностей учебные программы имеют одинаковые структуры: от общеобразовательных дисциплин на первых курсах – к общепрофессиональным и специальным дисциплинам на старших курсах.

Необходимость работы по формированию профессиональной Я-концепции требует поиска психологических подходов и педагогических технологий.

профессиональной Я-концепции (независимо от профессии), к которым относятся: принцип деятельностного подхода, принцип личностноориентированного подхода; принцип ориентации образовательного процесса на укрепление социально-психологической атмосферы.

Современный, постклассический этап развития психологического знания характеризуется многопарадигмальностью, что, с одной стороны, вызывает дискуссии о кризисе психологии, с другой – представляет широкие возможности для анализа вариативных представлений, синтеза их непротиворечивых сторон и, на основе его, для построения продуктивных моделей исследования сложных психологических явлений. Одним из таких неоднозначно интерпретируемых и важных для современной психологии понятий является «Я-концепция», которое по-разному трактуют представители различных психологических школ и даже представители одного и того же направления. При этом важность понятия «Яконцепция» проявляется не только в возрастании научного интереса к нему, но и к появлению производных образований, в частности, «профессиональная Яконцепция». Для его понимания необходима апелляция к содержанию исходного понятия.

Я-концепция является одним из центральных понятий в гуманистической психологии, где понимается как система самовосприятий и наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида, а также как совокупность или структура установок индивида на самого себя.

Анализ представленных в научной литературе составляющих Я-концепции показал, что она представляет собой сложную, «многослойную» систему. Мнение разных исследователей о компонентах этой системы не всегда совпадают. Нами сделана попытка обобщить и систематизировать непротиворечивые взгляды на составляющие Я-концепции, определить ее основные функции.

Анализ представлений, структуры, функций Я-концепции подвел нас к пониманию того, что имеющиеся определения изучаемого понятия не достаточно полно отражают его сущность. Они затрагивает лишь часть аспектов понятия Яконцепция, не отражают одновременно ее сложную многоуровневую структурированность и наличие большого количества функций, не все включают в себя самооценку как один из важнейших составляющих, не отражают роли Яконцепции в осуществлении временной связи представлении о себе, в регуляции отношений человека с внешним миром. В связи с этим мы предлагаем следующее интегрированное системное определение: Я-концепция – развивающаяся многоуровневая, многофункциональная система сопряженных с самооценкой представлений человека о себе и о восприятии себя окружающими, отвечающая за связь этих представлений в прошлом, настоящем и будущем, регулирующая его психическую жизнь и отношения с окружающим миром.

составляющие, разработанные в рамках разных научных школ, непротиворечиво и свидетельствует, во-первых, о принципиальной возможности продуктивного межпарадигмального диалога, обогащающего представление о предмете психологического исследования; во-вторых, о возможности более полного систематизированные теоретические представления о ней.

многоуровневую, многофукциональную систему сопряженных с самооценкой представлений человека о себе как личности и как профессионале, о восприятии себя окружающими; отвечающую за связь этих представлений в прошлом, настоящем и будущем, регулирующую его профессиональную карьеру, профессиональную идентичность.

В результате анализа сделан вывод, что понятия профессиональная Яконцепция и профессиональное самосознание обозначают сходные явления, термин «профессиональное самосознание» принадлежит представителям субъектно-деятельностного подхода, «профессиональная Я-концепция»

концептуализирован в рамках научных представлений гуманистической парадигмы.

Профессиональная идентичность и профессиональная Я-концепция, как показал анализ, два взаимозависимых понятия, профессиональная Я-концепция обеспечивает профессиональную идентичность, при этом профессиональная идентичность также влияет на Я-концепцию, определяя профессиональное идеальное Я и самооценку, ощущения личностью профессиональной определенности и целостности, тождественности с профессией.

Анализ структуры профессиональной Я-концепции позволяет сделать заключение о сходном строении со структурой общей Я-концепции, при этом отмечаются некоторые особенности. Так, в структуре профессиональной Я-концепции не представлены уровни/аспекты, поскольку сама профессиональная Я-концепция является частью одного из них – социального уровня, в рамках которого и проявляется изучаемая нами активность человека, а именно её профессиональная часть. В остальном составляющие профессиональной Я-концепции идентичны составляющим общей Я-концепции:

- компоненты: когнитивный (включает в себя не только представления о своих профессионально-релевантных качествах, но и профессиональную самоэффективность, представления о карьерных ориентациях), эмоциональноценностный (включает в себя профессиональную самооценку и ощущение профессиональной востребованности, которое лежит на стыке когнитивного и аффективного компонентов) и поведенческий;

- модальности: профессиональное реальное Я, профессиональное идеальное Я, профессиональное зеркальное Я;

профессиональное Я-прошлое, профессиональное Я-будущее и рабочие варианты профессиональной Я-концепции.

профессиональной Я-концепции: профессиональной ориентации; осознания человеком себя в профессиональной деятельности; профессиональной саморегуляции;

структурирования и обработки поступающей информации, связанной с профессиональной деятельностью; организации взаимоотношений с профессиональным сообществом;

интерпретации профессионального опыта; совокупности профессиональных ожиданий; профессионального самовоспитания; жизнестроительства; обеспечения профессиональной идентичности.

Реализация системного подхода к изучению профессиональной Я-концепции, описание ее структуры позволяют операционализировать конструкт и являются основой для его эмпирических исследований.

Формирование профессиональной Я-концепции происходит позже формирования общей Я-концепции. Основной механизм этого формирования строится следующим образом: на определённой ступени развития личности происходит соотнесение образа профессии и Я-концепции, в результате чего начинает развиваться профессиональная Я-концепция. В параграфе в результате анализа доступной нам литературы нами выделены две группы факторов формирования профессиональной Я-концепции (объективные и личностные), а также специальная группа целенаправленно моделируемых факторов. Именно к этой специальной группе относится профессиональное обучение, во время которого проводился эксперимент, направленный на формирование профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы.

Подходы к изучению этапов появления и формирования профессиональной Яконцепции целесообразно разделить на два вида: хронологический подход, в рамках которого этапы формирования профессиональной Я-концепции имеют возрастную детерминацию, и содержательный подход, где рассматриваются возможные содержательные изменения профессиональной Я-концепции независимо от возраста.

Период обучения в вузе рассматривается с позиции содержательного подхода, т.к. делится на три этапа, каждый из которых имеет свои содержательные характеристики. На наш взгляд, этапы не зависят от возраста студента, однако зависят от курса, причём не зависят от специальности, поскольку у разных специальностей учебные программы имеют одинаковые структуры: от общеобразовательных дисциплин на первых курсах – к общепрофессиональным и специальным дисциплинам на старших курсах. Это позволяет выделить следующие содержательные этапы внутри этапа профессиональной подготовки: 1 курс – этап адаптации; 2-3 курс – кризисный, переломный этап, он же этап стабилизации; 4-5 курс – этап оптимизации.

Содержательная сторона этапов зависит от качества образования, его целенаправленности, систематизированности, а также от индивидуальных особенностей студента.

необходимость работы по формированию профессиональной Я-концепции. Для этого необходим поиск психологических подходов и педагогических технологий.

В первую очередь, разработка программы формирования профессиональной Яконцепции специалиста в области рекламы в процессе обучения в вузе должна основываться на основных принципах формирования профессиональной Яконцепции, к которым относятся: принцип деятельностного подхода, принцип личностно-ориентированного подхода; принцип ориентации образовательного процесса на укрепление социально-психологической атмосферы.

Сформулированные положения отражают основные механизмы и принципы, применение которых способствует формированию адекватной профессиональной Я-концепции.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ

БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ РЕКЛАМЫ

2.1. Семантика профессиональной Я-концепции Значение профессиональной Я-концепции для успешной деятельности в любой профессиональной сфере является несомненным. С.Л.Рубинштейн определил Я-концепцию как «интегрированный центр личности» [144, с.78].

Профессиональная Я-концепция, таким образом, является интегративной, сформированности профессиональной Я-концепции зависит процесс развития профессионала, успешность овладения профессиональной деятельностью, профессиональная адаптация, вхождение в профессиональную общность [41].

Профессиональная Я-концепция – одно из условий развития оптимального индивидуального стиля в решении трудовых задач, связанного с максимальным использованием человеком своих сильных сторон и компенсацией или иным преодолением недостатков [77]. Рассогласование реального и идеального Я может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов [72].

Доказано, что по мере профессионального взросления профессиональная Я-концепция начинает играть первостепенную роль во всех вопросах профессиональной жизни человека [43, 132, 184].

экспериментатора-исследователя, связанную со специальной организацией усвоения определенного опыта обучающимся. Формирование профессиональной Я-концепции не всегда эффективно осуществляется в процессе обучения в вузе, поскольку отсутствует постановка данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса либо ее решение вынесено за рамки учебной деятельности [30]. Кроме того, специфика профессий задает структурносемантические особенности профессиональной Я-концепции, различные в разных профессиональных областях. Без специальной работы, направленной на формирование профессиональной Я-концепции, или если процесс формирования носит стихийный характер – не складывается целостное представление о профессии, о себе как профессионале не только у студентов младших и средних курсов, но и у выпускников вуза.

Доказано, что в процессе системно организованной подготовки к предстоящей профессиональной деятельности происходит формирование профессиональной Я-концепции студентов в направлении формирования ценностно-смысловой, мотивационной и операциональной сфер профессионализма; отмечаются поступательные конструктивные изменения в содержании профессионального сознания, оптимизирующие формирование личности, обеспечивающие качественно новый уровень деятельности и поведения [24, 39]. Установлено, что уровень сформированности образовательной среды находится во взаимозависимости с продуктивностью Я-концепции будущего специалиста [67].

Перед системой высшего образования стоят задачи создания оптимальных условий для формирования профессиональной Я-концепции, разработки специальных программ, проведение исследований, касающихся профессиональной Я-концепции в целом и особенностей Я-концепций конкретных профессий, моделирования психологических и педагогических методов, техник и технологий профессиональной Я-концепции.

Формирование профессиональной Я-концепции, профессионального самосознания в процессе обучения в вузе является предметом рассмотрения учёных, однако, в силу зависимости процессов формирования профессиональной Я-концепции от конкретной профессии, исследования сфокусированы на обусловленных ею детерминантах Я-концепции, при этом исследованы далеко не все профессии. Наиболее изученными оказались профессиональные Я-концепции и их становление у педагогов, психологов, юристов и менеджеров, а также у биологов, таможенников, слушателей вузов МВД, учащихся ПТУ, аспирантов (независимо от направления деятельности) и молодых вузовских преподавателей [1, 10, 36, 37, 49, 55, 59, 69, 70, 73, 75, 80, 81, 89, 106, 119, 124, 125, 126, 141, 147, 156, 159 и др.]. Есть исследования, посвященные профессионально-личностным качествам студентов, будущих специалистов в сфере массовых коммуникаций [28].

Отсутствуют исследования, посвященные профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы. При этом новизна профессии специалиста в области рекламы и её неоднозначная социальная специфика требуют понимания особенностей профессиональной Я-концепции в названной отрасли и разработки специальных программ ее формирования.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, специалист в области рекламы (специалист в области рекламы) – это профессионал, основным результатом деятельности которого является информирование потребителя, формирование потребительских предпочтений, стимулирование спроса через создание рекламной продукции, оказание рекламных услуг и проведение рекламных кампаний и мероприятий, переводящих сущность, качество, особенности товаров и услуг, идей и явлений общественной жизни через систему художественных образов, символов, знаков на язык чувств и эмоций с учётом нужд и запросов потребителей [35].

Для разработки программ формирования профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы необходимо иметь четкое представление о семантике такой модальности профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы, как идеальное профессиональное Я, поскольку:

- во-первых, семантика идеального профессионального Я может быть описана и типизирована (причём в общей Я-концепции типизировать и описать идеальное Я невозможно, у каждого индивида оно своё), - во-вторых, представление о семантике идеального профессионального Я определит приоритетность формирования тех или иных качеств личности будущего профессионала, т.к. высокая степень совпадения реального и идеального Я ведет к позитивной Я-концепции, повышению самооценки, мотивации к деятельности, свидетельствует о психологическом здоровье, в-третьих, формирование составляющих семантического ядра профессиональной Я-концепции оказывает влияние на формирование всех ее структурных составляющих. Так, влияние на формирование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов проявляется в том, что человек осознает свой рост в профессии, чувствует при этом большую уверенность в себе как профессионале и ведет себя в соответствии с представлениями о профессиональном поведении. Под влиянием формирования ядерных образований происходит сближение профессионального реального Я и идеального Я, при этом оценка себя глазами значимых других профессионалов (зеркальное Я) растет. Осознание своих ядерных качеств более сформированными на данном отрезке времени (Я-настоящее), чем в прошлом (Я-прошлое), способно влиять на переоценку Я-будущего.

Таким образом, структура профессиональной Я-концепции выглядит следующим образом (рисунок 1). Центр структуры образовывает семантическое ядро. Под семантическим ядром профессиональной Я-концепции мы понимаем инвариантный элемент ее структуры, который включает в себя наиболее значимые (доминантные) для формирования и реализации профессиональных компетенций личностные качества.

Рисунок 1. Структура профессиональной Я-концепции.

Исследование семантики профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы проводилось на базе факультета сервиса и рекламы ИГУ. В выборку испытуемых вошли студенты старших курсов. Также в исследовании принимали участие специалисты в области рекламы. Общий объем выборки на данном этапе исследования составил 147 человек. Цель исследования семантики профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы заключалась в определении семантического ядра идеального профессионального Я как единственной составляющей профессиональной Я-концепции, семантика которой может быть описана и типизирована, которая определяет семантику других составляющих и приоритетность формирования тех или иных качеств личности будущего профессионала.

В качестве методов исследования были выбраны экспертный опрос, опрос и ранжирование. Выбор методов исследования обоснован следующим:

- метод экспертных оценок или экспертный опрос – это получение данных высококвалифицированные, опытные специалисты, которые дают заключение при рассмотрении какого-либо вопроса. Результаты опросов, основанные на суждении специалистов, называются экспертными оценками. С помощью экспертных оценок проводится анализ сложных процессов, явлений, характеризующихся в основном качественными признаками, осуществляются оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов [62, 163].

Т.к. семантика профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы не была до сих пор определена, то экспертный опрос является адекватным методом для уточнения качеств, составляющих профессиональную Я-концепцию специалиста в области рекламы в целом и ее семантическое ядро в частности.

Опрос экспертов проводился индивидуально, лично и письменно;

метод ранговых оценок или ранжирование – выявленные факторы располагают в порядке возрастания или убывания в зависимости от степени их проявления. Метод используют для анализа полученной информации, когда среди множества вариантов ответов требуется выявить наиболее важные и значимые для респондента. В этом случае опрашиваемый проставляет каждому ответу соответствующие номера в зависимости от степени его значимости [163]. Метод ранговых оценок был выбран потому, что нам необходимо было не только выявить качества, которые необходимы специалисту в области рекламы в его профессиональной деятельности, но и определить степень важности каждого из них;

- опрос – метод психологического исследования, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные вопросы. К методу прибегают в тех случаях, когда источником необходимой информации становятся люди – непосредственные участники изучаемых процессов и явлений. Такими участниками являются студенты факультета сервиса и реклама. Для опроса были выбраны опосредованный, групповой, сплошной варианты метода [163, 176].

Исследование семантики профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы состояло из двух этапов. Первый этап представлял собой экспертный выбор и ранжирование необходимых для специалиста в области рекламы качеств. На втором этапе в результате опроса студентов были выявлены качества, которые, по их мнению, являются значимыми для успешной деятельности специалиста в области рекламы. По итогам были определены и ранжированы качества, составляющие профессиональное идеальное Я специалиста в области рекламы, было выделено ядро идеального Я.

На первом этапе исследования был проведён экспертный опрос. Экспертами выступили 20 специалистов в области рекламы: руководители рекламных отделов организаций со стажем работы от 10 до 15 лет (10 человек); директора ( человека) и сотрудники (5 человек) организаций, ведущих рекламную деятельность, со стажем работы от 5 до 13 лет; заведующий кафедры рекламы Иркутского госуниверситета; заведующий кафедрой массовых коммуникаций и мультимедиа Иркутского госуниверситета. Из них – 6 мужчин и 14 женщин в возрасте от 28 до 60 лет.

Экспертам предлагалось назвать 10 качеств, необходимых специалисту, работающему в сфере рекламы. По результатам опроса получено в общей сложности 29 определений, при этом 16 из них упоминались один или два раза, поэтому не учитывались нами при подведении итогов. 13 качеств подверглись методу ранговых оценок по частоте упоминаемости (при этом схожие по смыслу названия качеств мы объединяли в одно). Самыми значимыми личностными качествами специалиста в области рекламы, по мнению экспертов, оказались креативность, коммуникабельность, интеллект, их назвали все эксперты. За ними следуют целеустремлённость и активность; затем ответственность, выносливость, стрессоустойчивость, способность к обучению, гибкость, уверенность в себе, харизматичность, собранность (рисунок 2).

Рисунок 2. Выбор экспертами качеств, необходимых специалисту в области рекламы (в %).

На втором этапе исследования выявлялись качества, значимые для успешной деятельности специалиста в области рекламы, исходя из суждений студентов факультета сервиса и рекламы ИГУ. Были опрошены студенты старших курсов, всего 127 человек. Результаты выявили 14 необходимых определений (качества, которые упомянули 10 и меньше человек мы не рассматривали как необходимые), ранжированных нами по количеству упоминаний (рисунок 3).

Рисунок 3. Выбор студентами качеств, необходимых специалисту в области рекламы (в %) Результаты второго этапа исследования показывают, что мнения экспертов и студентов совпали по первым трём необходимым личностным качествам специалиста в области рекламы: креативность, коммуникабельность и интеллект.

Студенты указывают и качества, которые не называют эксперты: воспитанность (9 место), чувство юмора (10 место), оптимизм (12 место). Остальные качества совпадают у двух групп опрошенных, однако студенты дают большее количество интерпретаций качеств. В целом, две группы опрошенных с высокой степенью идентичности называют необходимые личностные качества специалиста в области рекламы, тем самым чётко определяя профессиональное идеальное Я.

соответствуют компетенциям, которыми должен обладать выпускник. Так, в профессионального образования сказано, что бакалавр по направлению подготовки 031600 Реклама и связи с общественностью должен решать следующие профессиональные задачи в соответствии с видами профессиональной деятельности: проектная, коммуникационная, рыночно-исследовательская и прогнозно-аналитическая. Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК): владением культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2);

нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность (ОК-4).

Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): проектная деятельность: ПК-23 – ПК-25, коммуникационная деятельность:

ПК-26 – ПК-28, рыночно-исследовательская и прогнозно-аналитическая деятельность: ПК-29 – ПК-35 [161]. Таким образом, 18 компетенций, которыми должен владеть выпускник, соответствуют качествам, необходимым специалисту в области рекламы, выявленным в результате нашего исследования. Это лишний раз подтверждает необходимость формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы, в частности ее центрального образования – семантического ядра, характеристики которого находятся в профессиональными компетенциями.

Таким образом, согласно результатам исследования, наиболее значимыми личностными качествами для специалиста в области рекламы являются креативность, коммуникативные качества и интеллект, именно они составляют семантическое ядро профессионального идеального Я. В отличие от общей Яконцепции, которая может иметь принципиальные отличия у разных индивидуумов, профессиональная Я-концепция базируется на представлении об идеальном профессиональном Я. Следовательно, для формирования профессиональной Я-концепции необходимо развивать у студентов качества, составляющие ядро идеального профессионального Я. Профессиональная Яконцепция интегрирует профессиональные компетенции и профессионально значимые качества специалиста в области рекламы. При этом формирование составляющих семантического ядра профессиональной Я-концепции оказывает влияние на формирование всех ее структурных составляющих.

2.2. Модель формирования профессиональной Я-концепции будущего Профессиональная Я-концепция, являясь системообразующим свойством профессиональной успешности, оказывает влияние на выраженность всех профессиональных качеств специалиста, чем определяется важность направленности образовательного процесса в вузе на ее формирование.

Целенаправленно моделируемые факторы способствуют более эффективному формированию профессионального самосознания, именно к этой специально выделенной нами группе факторов относится профессиональное обучение, во время которого проводился эксперимент, направленный на формирование профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы.

Моделирование формирующей программы предполагает ориентацию, вопервых, на общие принципы развития Я-концепции (см. 1.3), к которым относятся принцип деятельностного подхода, принцип личностно-ориентированного подхода; принцип ориентации образовательного процесса на укрепление социально-психологической атмосферы. Во-вторых – на принципы и приемы формирования качеств, составляющих семантическую структуру профессии рекламиста. Поскольку ядро профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы, согласно результатам нашего исследования, составляют креативность, коммуникативные качества и интеллект, то особенности их формирования находятся в центре нашего внимания.

Рассматривая условия формирования креативности, мы основывались на принципах психосемиотического подхода к изучаемому понятию. В его основе лежит представление о креативности как свойстве личности, проявляющемся в процессе реализации личностного смысла средствами культуры. Формирование креативности предполагает, с одной стороны, формирование личностного смысла, с другой – сигнификационных умений его выражения средствами культуры [100].

Понятие личностных смыслов используется для обозначения как смыслов, которыми личность наделяет ситуации и предметы, так и смысла бытия, и ценностных смыслов. Личностные смыслы рождаются в процессе индивидуальной переработки значений, передаваемых знаками. В общении происходит становление личности. «Общение (семиозис) – единственное средство формирования личностных смыслов» [100, с. 362]. В профессиональной деятельности специалиста в области рекламы реализация личностных смыслов происходит в процессе специфической творческой деятельности – создания и воплощения идеи рекламной кампании или рекламного сообщения.

И. М. Кыштымова предлагает использовать в эмпирической работе две классификации личностных смыслов [100]. Первая основана на философском невыраженности), бытовой, социальный, национально-культурный и духовный мировоззренческие смыслы [164]. В основе второй классификации лежит нравственный критерий и выделены прагматический, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический и духовный уровни [21]. Поскольку предположить, что деятельность специалиста в области рекламы предполагает реализацию социального и гуманистического уровней выраженности личностных смыслов.

Под сигнификационными умениями понимаются умения отбирать нужные языковые единицы и оформлять их в адекватную выражаемому смыслу форму.

Чем выше смысловой уровень подлежащего выражению содержания, тем более совершенных сигнификационных навыков он требует от человека. Элементарные способы знакового выражения осваиваются в процессе обучения письму, чтению, рисованию, счету, нотной грамоте и др. Совершенствование сигнификационных умений требует формирования непрямых способов сигнификации. Они связаны с увеличением степени абстрактности выражающих систем, использованием приемов символизации и метафоризации [100].

Исходя из семиотических представлений, формирование креативности как предполагать формирование в процессе обучения личностных смыслов и сигнификационных умений. Сигнификационные умения специалиста в области рекламы предполагают умения переводить сущность, качество, особенности товаров и услуг, идей и явлений общественной жизни через знаковые системы художественных образов, символов, метафор на язык чувств и эмоций. В связи с А. Соломоником [150], который выделяет в соответствии с увеличением степени абстракции естественные, образные, языковые знаки, системы записи и формализованные коды. Для осуществления успешной профессиональной деятельности специалисту в области рекламы необходимо владение языковыми и образными знаковыми системами.

Языковые (вербальные) сигнификационные умения специалиста в области рекламы имеют два вектора направленности: первый связан с тем, что названный специалист много общается с заказчиками, причём как с реальными, так и с потенциальными, т.е. он должен быть убедительным, учитывать психологические качества, культурный уровень и ситуацию общения, регулируя речь в соответствии с требованиями контекста [98]. Следовательно, его речь должна обладать такими качествами, как контекстуальная адекватность (уместность и доходчивость), убедительность, логичность, учет таких характеристик речи, как интонация, темп, тембр, ритм, четкость артикуляции, громкость и т.п.. Второй вектор связан с содержанием самого рекламного сообщения. Здесь необходимы такие качества, как словарный запас (богатство речи), контекстуальная адекватность (уместность и доходчивость), правильность (соблюдение языковых норм), выразительность (в т.ч. художественная), содержание (тема, глубина, яркость представления, логичность).

Таким образом, к вербальным сигнификационным умениям специалиста в области рекламы, на развитие которых следует ориентировать образовательный процесс в вузе, относятся:

- умение достичь договоренности с клиентом (заказчиком) - умение средствами языка эффективно и качественно донести информацию о продвигаемом продукте до потребителя.

Образные СУ специалиста в области рекламы находятся в области аудиоимеются в виду звуковое и музыкальное сопровождение) и визуального воплощения рекламного сообщения. К образным сигнификационным умениям, необходимым специалисту в области рекламы, относим:

- умение оперировать образами;

- умение организовать художественную форму, придать ей единство и цельность, соподчинить все элементы друг другу и всему замыслу, распределить предметы и фигуры в пространстве, установить соотношение объемов и т.п., т.е.

умение работать с композицией;

- умение выбрать цветовое решение в соответствии с вкладываемым личностным смыслом и образами;

- умение подобрать соответствующий идее и композиции шрифт;

- умение подобрать звуковое сопровождение, соответствующее идее и композиции;

- умение подобрать соответствующую идее и контексту форму воплощения идеи (сюда входят, например, выбор качества печати и бумаги для печатной продукции, способ нанесения изображения (фольгирование, шелкография, термоперенос и т.п.), выбор сувенирного продукта как носителя информации и т.д.).

Формирование культурно адекватных личностных смыслов и овладение системами знаков происходит в образовательном пространстве (ОП), которое является «важнейшей информационно насыщенной социальной средой, в которой закладываются основы формирования человека, оно выполняет функции воспитания и обучения, оказывает влияние на психику человека» [100, с. 353-54].

Образовательное пространство есть пространство информационное, пронизанное системными каналами преобразования и передачи разнородной информации:

знаний, нравственных ценностей, этических норм, эстетических представлений и др. Оно относится к так называемым вторичным моделирующим семиотическим системам, т.е. средствам, с помощью которых человек познает, объясняет и пытается изменить мир вокруг себя [111]. Как любой семиотический объект, ОП рассматривается с позиции выраженности в его структуре семантических, синтаксических и прагматических особенностей. Исследование семантики образовательного пространства направлено на выявление содержания передаваемой информации. С точки зрения синтактики, образовательное пространство представляет собой сложное структурное образование. Если говорить о прагматике, то применительно к семиотической системе образовательного пространства речь идет о характере взаимоотношения участников семиозиса, обуславливающих эффективность коммуникации. При этом следует учитывать то важное обстоятельство, что коммуникативная система является системой воспитательной [100, 105]. Каждый семиотический элемент в системе выполняет прагматическую (транслирующую, коммуникативную, информационную) функцию. Применительно к образовательному пространству такими элементами являются преподаватель, ученик и текст (информационный блок).

Для системы образования одной из функций педагога становится «быть живым семиотическим элементом» как культурным эталоном-образцом [173].

Семиотическая функция педагога заключается не только и не столько в посредничестве – адаптировании сложной, подлежащей усвоению на занятии информации к восприятию и пониманию студентами, но более всего в репрезентации культурных установок: этических, эстетических, мировоззренческих – посредством своего личного образа, который также является «семиотической системой, вербальными и невербальными знаками транслирующей личностные смыслы» [100, с. 359].

Согласно семиотическому подходу, информирование и прием информации – основные процессы образовательного пространства. Сигнификационные способности, интерпретационная гибкость, позволяющая понимать сообщения, адресованные разным семиотическим группам, формируются в процессе общения и обучения [50]. На процесс усвоения и воспроизводства информации, на ее субъективную трансформацию оказывает влияние не только то, какова информация, но и структурные характеристики организации самого процесса информирования. Чем выше смысловой уровень ОП, тем эффективнее влияние системы на формирование креативности человека [100]. При этом организация образовательного пространства – это организация «не только того основного занятия, которое сейчас поручается ученику, но и всех побочных обстоятельств:

обстановки, положения и одежды ученика, вида, открывающегося из его окна»

[29, с. 127].

Единственно продуктивным для творческого формирования является вертикальная сонаправленность смысловых векторов в процессе диалога. Под диалогом понимается взаимодействие динамически равноправных систем. Такими системами (каждая из которых является компонентом образовательного пространства) могут быть любые смыслосодержащие тексты: человек, книга, музыкальное произведение и пр. [100]. Одинаковость удельного веса каждого компонента в семиотической системе обеспечивается таким их взаимосодействием, которое названо М. Бубером общением "Я" - "Ты" (глаза в глаза). Оно обеспечивает активизацию смысловой системы каждого участника семиозиса. Важность обеспечения диалогового общения с минимизацией организационной иерархичности в процессе организации обучения будущих рекламистов, таким образом, связана с необходимостью создания условий для творческого развития студентов.

Среда, в которой творческие способности могли бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и многовариативностью.

Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых [96]. С этим согласуется и мнение о том, что важнейшим условием формирования креативности студентов является совместная с преподавателями исследовательская деятельность, когда решается задача, ответ на которую не знают ни студент, ни преподаватель [107].

Итак, в вопросах формирования у студентов-специалистов в области рекламы креативности как составляющей ядра идеального профессионального Я мы будем придерживаться психосемиотического подхода, моделируя в процессе их обучения в вузе условия для формирования личностных смыслов и сигнификационных умений: инкультурацию (моделирование этических, эстетических и мировоззренческих характеристик образовательной среды), диалогичность, минимизацию иерархичности, обучение образным и вербальным сигнификационным умениям.

Определяя формы и методы формирования у студентов коммуникативных качеств как ещё одной составляющей идеального профессионального Я, мы основывались на концепции формирования коммуникативного потенциала у студентов, предложенной Л.Л. Лашковой [102]. Коммуникативный потенциал студентов рассматривается как развивающаяся система личностных ресурсов, возможностей и резервов, которые обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии окружающими.

Л.Л. Лашкова, на основании исследований А.А. Деркача, И.П. Лотовой, В.Н.

Маркова, В.А. Машина, Л.М. Митиной, Е.Б. Перелыгиной, доказывает, что реализация коммуникативного потенциала имеет своей основой саморазвитие, без которого нет движения к личностным и профессиональным вершинам. На этом основании утверждается, что самоактуализация, самосовершенствование и самореализация являются специфическим видом коммуникативной деятельности, неотъемлемым компонентом его подготовки в высшем учебном заведении. В соответствии с этим формирование коммуникативного потенциала студентов определено как целенаправленный процесс преобразования целостной развивающейся системы индивидуально-психологических, коммуникативнодеятельностных и ценностно-смысловых качеств личности, которая обеспечивает эффективную организацию и осуществление коммуникативной деятельности [102].

Роль движущей силы формирования коммуникативного потенциала выполняет совместная деятельность студентов, их включенность в процесс взаимодействия. С психологической точки зрения в основе эффективного взаимодействия находится общность интересов, единство целей и действий.

С учетом психолого-педагогических закономерностей определены локальные принципы формирования коммуникативного потенциала:

принцип активности и сознательности;

принцип диалогизации взаимодействия;

принцип проблемной ориентированности;

принцип самоопределения;

принцип рефлексивности.

Следовательно, при разработке модели формирования профессиональной Яконцепции наряду с общими принципами формирования, которые не зависят от специфики отдельной профессии (см. п. 1.3), на локальном уровне формирования структурных составляющих профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы будут выделены дополнительные принципы, отражающие психологическую специфику этих составляющих.

формированию коммуникативного потенциала: обучение в малых группах, имитационно-ролевые методы, Интернет-технологии (подразумевается их использование именно с целью коммуникации).

Успешность формирования коммуникативного потенциала студентов обеспечивается комплексом следующих педагогических условий:

обеспечивающей постоянное обогащение и расширение коммуникативных резервов студентов на основе формирования позитивной направленности их мышления;

- содействие студентам в формировании профессионального самосознания, которое предполагает организацию информационно-коммуникативной, исследовательской и профориентационной деятельности студентов; делегирование студентам многообразных функций, новых видов деятельности; организация деятельности студентов по саморазвитию; составление планов профессионального формирования студентов;

способствующих овладению студентами разнообразными моделями и стилями общения; проектирование профессиональных ситуаций представляет собой процесс «подстраивания» педагогического воздействия под особенности конкретных студентов, оперативного учета реальной обстановки в ее мельчайших аспектах, что позволяет развивать коммуникативный потенциал студентов.

Сформулированные Л.Л. Лашковой принципы (активности, диалогизации, проблемной ориентированности, самоопределения), методы (обучение в малых группах, имитационно-ролевые методы, internet-коммуникации) и педагогические условия (позитивная направленность мышления, делегирование студентам функций, профессиональная ситуация) формирования коммуникативного потенциала студентов учитывались при выборе форм работы по формированию коммуникативных качеств у будущих специалистов в области рекламы.

Как показали наши исследования, ещё одной составляющей ядра идеального профессионального Я специалиста в области рекламы является интеллект.

Интеллект тем более важен, что для личности, обладающей интеллектуальной культурой, характерны мотив самоактуализации и творческая активность, направленные на формирование креативности [68]. Нами в программе формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы за основу формирования интеллекта было взято интеллектуальное воспитание – форма организации образовательного процесса, предложенная М.

А. Холодной и Э. Г. Гельфман, которая позволяет «создать условия для совершенствования интеллектуальных возможностей каждого обучающегося на интеллектуального воспитания имеет два аспекта: повышение продуктивности интеллектуальной деятельности студента (за счет приобретения новых знаний, освоения разнообразных способов познания, формирования критичности, доказательности и самостоятельности мышления, готовности работать в режиме творчества, выработки культуры интеллектуальной деятельности, формирование потребности в умственном труде и т. д.) и рост индивидуального своеобразия склада его ума (за счет поддержки индивидуальных интеллектуальных склонностей, предпочитаемых способов переработки информации, личных житейских впечатлений и т. д.).

Интеллектуальное воспитание и интеллектуальное развитие – это два взаимосвязанных аспекта образовательного процесса. Однако они имеют отличия:

интеллектуальной самоактуализации личности (в рамках позиции «каждый человек умен на свой лад»), а интеллектуальное развитие – целенаправленное формирование интеллектуальных способностей обучающихся как основы «нужных» учебных достижений.

- интеллектуальное воспитание направлено на выстраивание внутренних интеллектуальных ресурсов учащихся (освоение разных способов кодирования информации, дифференциация и интеграция понятийного опыта, формирование общих интеллектуальных умений, формирование способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности, рост умения работать с противоречивой и парадоксальной информацией и готовности доверять своей интуиции и т. д.), а интеллектуальное развитие – на высокую результативность интеллектуальной деятельности (высокая скорость обработки информации, большой объем усвоенных знаний, способность решать больше и более сложные задачи и т. д.).

- интеллектуальное воспитание предполагает индивидуализацию процесса обучения, а интеллектуальное развитие связано с учетом общих закономерностей умственного возраста.

- в интеллектуальном воспитании приоритетным оказывается фактор внутренней активности обучающегося – его инициатива и самостоятельность, а в интеллектуальном развитии – фактор внешнего управления.

- ориентация на интеллектуальное воспитание предполагает, что в таком воспитании нуждаются все обучающиеся, независимо от исходного уровня интеллектуального развития [31].

Ориентация на интеллектуальное воспитание позволяет говорить о новых тенденциях в образовании:

- образование наряду с познавательной функцией должно реализовывать психологическую функцию: создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учётом ее уникальности, ценности и непредсказуемости [71];

- содержание образования должно подстраиваться под обучающегося, что предполагает кардинальную трансформацию содержания образования в направлении учета психологических механизмов интеллектуального развития личности, что не исключает роли знаний как фундамента развития личности;

- в качестве критериев оценки эффективности форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности интеллектуальных качеств (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума);

- учебники должны играть роль интеллектуального самоучителя. Для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. Подобный учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития студентов в процессе обучения;

общественного опыта (в виде знаний и способов деятельности), а в проектировании индивидуального интеллектуального роста каждого студента. На первый план выходят такие формы деятельности преподавателя, как разработка индивидуальных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т. д. [31].

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит проблема формирования таких базовых интеллектуальных качеств личности способствующий принятию эффективных решений, в том числе в экстремальных условиях, владение не только декларативным знанием (о том, «что»), но и процедурным знанием (о том, «как»), инициатива (готовность выходить за пределы заданного и осуществлять выбор из множества вариантов), творчество (процесс создания субъективно и объективно новых идей, продуктов и способов деятельности. Поскольку творчеству обычно препятствуют страх и психологическая инерция мысли, то задача преподавателя – сделать процесс обучения психологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда с отрицательного на положительный), саморегуляция (умение произвольно управлять своей интеллектуальной деятельностью) и уникальность склада ума (индивидуальные способы интеллектуального отношения к происходящему) [167].

Итак, интеллектуальное воспитание, формирование базовых интеллектуальных качеств, формирование индивидуальных психических ресурсов лежат в основе выбора нами форм работы по формированию интеллектуальной составляющей профессионального идеального Я будущего специалиста в области рекламы. Все описанные подходы реализуют целенаправленно моделируемые факторы формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы.

Выбор основных подходов к формированию профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы позволил разработать модель формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы (рисунок 4).

Рисунок 4. Модель формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы Таким образом, при разработке модели формирования профессиональной Яконцепции будущего специалиста в области рекламы в процессе обучения в вузе мы основывались на знаниях, почерпнутых нами из различных доступных источников, о факторах и инструментах, способствующих формированию ПКР в целом, в любой профессиональной сфере (см. 1.3). А также в соответствии с коммуникативные качества, интеллект) мы руководствовались принципами - психосемиотического подхода к формированию креативности [100];

- формирования коммуникативного потенциала [102];

- интеллектуального воспитания [31].

2.3. Экспериментальная реализация программы формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы Психолого-педагогический эксперимент «Формирование профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы» осуществлялся на базе факультета сервиса и рекламы Иркутского государственного университета. Участниками стали 192 человека.

Цель эксперимента заключалась в разработке и реализации комплекса форм специалистов в области рекламы. Программа формирующего эксперимента (Приложение 1) была составлена на основании разработанной нами модели формирования профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области профессиональной Я-концепции в целом, а также к формированию креативности, коммуникативности и интеллекта как составляющих семантического ядра профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы. Также при разработке программы формирования профессиональной Я-концепции будущих специалистов в области рекламы мы ориентировались на требования ФГОС о необходимости формирования общекультурных и профессиональных компетенций. Среди таких компетенций есть такие, которые могут быть сформированы при условии сформированности их психологических предпосылок, к которым относятся профессиональная Я-концепция и личностные качества. В нашем случае личностные качества, которые составляют семантическое ядро профессиональной Я-концепции будущего специалиста в области рекламы и при этом являются необходимыми для формирования 18 компетенций (ОК1 – ОК4, ПК-23 – ПК-25, ПК-26 – ПК-28, ПК-29 – ПК-35), объявляемых ФГОС, – креативность, коммуникативные качества и интеллект. Таким образом, профессиональная Я-концепция интегрирует профессиональные компетенции и профессионально значимые качества специалиста в области рекламы.

Программа эксперимента состояла из следующих этапов: мотивационный (первичный), собственно формирующий (основной) и рефлексивный (глубинный). «Обеспечение поэтапного формирования позволяет отслеживать сформированность структурных компонентов, при необходимости вносить своевременные изменения, индивидуализировать данный процесс» [129].

Мотивационный этап (первичный) посвящен изучению и выявлению сформированности у студентов профессиональной Я-концепции, мотивации для ее развития. Для этого на первичном этапе происходит конкурсный отбор в студенческое рекламное агентство (индивидуальный) и конкурсное участие в профессиональном празднике (групповое). По итогам конкурсов студенты узнают мнение преподавателей и психолога (при отборе в агентство), а также действующих специалистов в области рекламы (при представлении конкурсных проектов в рамках профессионального праздника) о своих профессиональных качествах.

Собственно формирующий этап (основной) был направлен на формирование профессиональной Я-концепции. Достижение цели второго этапа осуществлялось в процессе реализации специально разработанного комплекса форм, таких, как:

рекламное агентство студентов, летние школы коммуникационных технологий, курс «Реклама и связи с общественностью в различных сферах деятельности», авторский курс «Ситуационный анализ в рекламе», профессиональный праздник «День рекламиста». При реализации всех форм основной акцент делался на формирование ядерных компонентов профессиональной Я-концепции, при этом выбранные формы способствуют формированию профессиональной Я-концепции в целом.

Рефлексивный (глубинный) этап подразумевал анализ результатов двух первых этапов эксперимента, после чего результаты были донесены до студентов, им были объяснены основные механизмы формирования профессиональной Я-концепции. Целью этапа стал анализ студентами собственных достижений, а также осознанный подход к формированию профессиональной Я-концепции в дальнейшем.

С точки зрения содержательного подхода к этапам формирования профессиональной Я-концепции во время обучения в вузе, формирующий эксперимент был реализован во время этапа стабилизации (основной этап эксперимента) и оптимизации (глубинный эксперимент), что не противоречит содержательным характеристикам этих этапов (см. 1.3).

На основном этапе первой внедренной формой профессиональной деятельности в рамках эксперимента стало рекламное агентство студентов «РеАстат», созданное в 2002 г., сотрудниками которого являются студенты факультета сервиса и рекламы ИГУ, руководителем – автор данного исследования (Приложение 1). Предприятие имеет юридический статус, утвержденное положение, субсчет в счете ИГУ, представляет собой модель реального коммерческого предприятия с соответствующей структурой, системой управления, финансовым механизмом, выходом на иркутский рынок рекламы.

В 2003 году впервые был проведен ежегодный профессиональный праздник День рекламиста, который также является составной частью формирующего эксперимента (Приложение Мероприятие состоит из выступлений преподавателей, студентов, конкурсной программы, в которой участвуют студенты, преподаватели, выпускники факультета, представители организацийработодателей, старшеклассники школ г. Иркутска и Иркутской области.

С 2005 года нами осуществляется организация и проведение Летних школ коммуникационных технологий (ЛШКТ), в работе которых принимают участие студенты и преподаватели факультета сервиса и рекламы ИГУ, а также других вузов (Приложение 1). В качестве преподавателей и экспертов приглашаются ведущие российские и региональные специалисты в области рекламы и связей с общественностью. Структурно каждая Летняя школа построена как цепь взаимосвязанных шагов, ведущих к определенным целям – созданию проектов по заданной теме в рамках изучаемых технологий и их реализации (полной или частичной). Все мероприятия Летних школ базируются на работе в командах.

С 2007 года на факультете сервиса и рекламы ИГУ в учебные планы специальности «Реклама» включены дисциплины «Реклама и связи с общественностью в различных сферах деятельности» (Приложение 1, 2) и «Ситуационный анализ в рекламе» (Приложение 1, 3). Оба курса разработаны и ведутся автором данного исследования.

Рассмотрим, как каждая из выбранных форм направлена на реализацию принципов и использование инструментов формирования профессиональной Я-концепции и основных составляющих ядра идеального профессионального Я (креативности, коммуникативных качеств, интеллекта).

Одной из форм эксперимента, которая призвана реализовывать модель формирования профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы было выбрано рекламное агентство студентов «РеАстат». Принцип деятельностного подхода как общий принцип формирования профессиональной Я-концепции специалиста в области рекламы реализуется в РАС «РеАстат» через активные формы обучения, практическую деятельность по профилю обучения, а также проектную деятельность, т.к. в качестве проекта может выступать каждый конкретный заказ. Также соблюдение принципа обеспечивается основными задачами, к которым относятся создание оптимальной системы использования студентами теоретических знаний, полученных в учебном процессе, на реальном предприятии, возможность приобрести стартовые навыки в планировании и создании предприятий, пройти ''школу трудоустройства'', научиться работать в коллективе.

Принцип личностно-ориентированного подхода заключается в том, что студентам в агентстве «РеАстат» оказывается постоянная поддержка со стороны преподавателя-руководителя и других сотрудников факультета. Преподаватель ориентирован на диалог со студентом, актуализацию его индивидуальных особенностей. Студент имеет возможность выполнить задание посредством реализации своего творческого потенциала, своего видения рекламного продукта и его образной интерпретации. Подготовке руководителя, его профессионализму уделяется особое внимание (возможность повышения квалификации в ведущих рекламных агентствах России и зарубежья). Таким образом, в агентстве реализуется одно из важнейших условий формирования профессионального Я – профессионализм личности преподавателя. Это условие является обязательным и для формирования коммуникативных качеств, креативности и интеллекта.

Развитию профессиональной рефлексии способствуют еженедельные планерки, во время которых подводятся итоги за неделю, намечается план работы, подробно разбираются выполненные заказы: ошибки, допущенные при выполнении, пути их устранения, возможные варианты решения проблемных ситуаций и т.д. Таким образом, планерки на первом этапе формируют, а в дальнейшем стимулируют рефлексивную деятельность студентов, которая, как говорилось выше, влияет на формирование профессиональной Я-концепции в профессионального Я специалиста в области рекламы.

В работе агентства также реализуется принцип ориентации на позитивную социально-психологическую атмосферу, работа осуществляется в условиях коллегиальности, уважительного отношения друг к другу и к заказчикам.

Большое внимание уделяется дизайну помещения, в котором работают студенты.

В оформлении используются образцы и макеты, которые отражают все виды образовательное пространство.

Деятельность агентства направлена на формирование креативности через личностных смыслов, т.к. именно социальный контекст является определяющим при работе в «РеАстате», к тому же студентов учат признавать ценность всех, даже незнакомых людей, соблюдать принципы психологической безопасности при создании рекламного продукта, уважать любого заказчика и потребителя.

Работа в «РеАстате» нацелена на формирование у студентов вербальных (умение достичь договоренности с заказчиком и умение донести информацию о «правильных» ответов не знает и преподаватель.

С целью формирования коммуникативных качеств при организации работы агентства реализуется принцип активности и сознательности. Студенты при выполнении заказов учатся четко осознавать профессионально значимые цели, взаимодействия, предусматривающего межличностное общение студентов во время работы в агентстве, основанное на взаимном уважении, полном доверии друг другу; принципа проблемной ориентированности, заключающегося в том, что студенты сами обнаруживают, систематизируют и решают различные коммуникативные проблемы, возникшие в ходе профессиональной деятельности, сами выбирают те или иные стратегии общения с заказчиками и поставщиками, что повышает их социальную устойчивость; принципа самоопределения, означающего направленность на общекультурное формирование и расширяющего возможности социализации личности, социальной устойчивости студентов за счет включенности их в реальные профессиональные условия иркутского рынка рекламы.

В качестве методов, способствующих формированию коммуникативного потенциала, в РАС «РеАстат» применяются: обучение в малой группе, Internetтехнологии в качестве инструмента коммуникации (электронная почта, социальные сети и т.п.).

В агентстве созданы условия формирования коммуникативных качеств: в «РеАстате» оптимистично трактуются происходящие события, совместно осуществляется поиск решения нестандартных ситуаций в дружеской атмосфере, студенты увлечены своим делом, что позволяет говорить о позитивной направленности мышления. Условие делегирования студентам профессиональных функций реализуется в агентстве в полной мере, т.к.

студентами осуществляется более половины всей деятельности факультета по продвижению своих образовательных услуг, что подтверждает также соблюдение условия участия в профессиональных ситуациях.

Агентство ориентировано на интеллектуальное воспитание студентов, т.к.

созданы условия для интеллектуальной самоактуализации личности, учащиеся осваивают разные способы кодирования информации при общении и создании макетов, развивают способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности, умения работать с противоречивой и парадоксальной информацией при выполнении конкретных заказов и готовности доверять своей интуиции при выборе стратегий выполнения заказа. Индивидуализация процесса обучения в агентстве (разработка индивидуальных стратегий обучения, индивидуальное консультирование, возможность постоянного прямого контакта с руководителем по любому вопросу), приоритет фактора внутренней активности студента – его инициативы и самостоятельности – перед внешним управлением преподавателя направлены на формирование интеллекта студентов, формирование основных интеллектуальных качеств: компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции и уникальности склада ума.

Главным критерием отбора студентов для работы в агентстве является готовность работать. Деятельность ориентирована на интеллектуальное воспитание, поэтому в агентство попадают студенты с разным уровнем интеллектуального формирования. Однако решение о том, кем – менеджером или дизайнером – будет работать в «РеАстате» студент, принимают руководитель и психолог, основываясь на одном из принципов формирования профессиональной Я-концепции принципе учета психофизиологических особенностей, -необходимых для определения будущей профессиональной направленности личности, доверия к физическим, психофизиологическим и умственным особенностям человека, формирования личности на основе имеющегося потенциала.

Таким образом, в деятельности агентства соблюдаются подходы, реализуются принципы, методы и формы, способствующие интеллектуальному воспитанию, формированию коммуникативного потенциала, креативности и профессионального Я студентов.

Я-концепции у будущих специалистов в области рекламы реализуют принципы схожим образом с тем, как они реализуются в рекламном агентстве, поэтому остановимся только на специфических моментах.

Следующей формой нашей программы по формированию ПЯК специалиста в области рекламы являются Летние школы коммуникационных технологий, которые проводятся с 2005 г. ЛШКТ нацелены на реализацию основных принципов формирования профессиональной Я-концепции: они представляют собой активные формы обучения, студенты вовлечены в практическую и проектную деятельность, работая над конкретными проектами. Роль личности преподавателя в работе Летних школ велика, т.к. именно преподаватели, будучи профессионалами высокого класса в своих отраслях, являются ориентирами для будущих специалистов в области рекламы.

Во время работы Школ создается и поддерживается позитивная атмосфера, на ежедневных «летучках» лидеров обсуждаются все возникающие проблемы, ищутся пути их решения.

Участие в Летних школах направлено на формирование креативности, а именно на формирование социального и гуманистического уровней личностных смыслов, т.к. темы Школ предполагают работу с имиджем города или региона, экологическую тематику или тематику, связанную с продвижением бизнеса.

Работа школ нацелена на формирование всех необходимых специалисту в области рекламы сигнификационных умений: вербальных умений – во время разработки и презентации проектов, образных – во время создания рекламных продуктов в рамках проектов. Профессиональные умения совершенствуются студентами при создании ежедневных газет и on-line публикаций, а также итоговых презентаций о жизни Школы.

На формирование коммуникативных качеств ориентирован такой метод, как работа в малых группах (5-7 человек), которые формируются из студентов разных курсов, вузов, городов, что призвано способствовать формированию коммуникативного потенциала, т.к. участникам приходится устанавливать коммуникацию с новыми людьми в краткие сроки в стрессовых ситуациях.

Условиями формирования коммуникативных качеств в Летних школах являются позитивная направленность мышления, создание реальных профессиональных ситуаций, делегирование студентам профессиональных функций (в организации, подготовке и проведении ЛШ участвуют непосредственно студенты факультета сервиса и рекламы).