«РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА ...»

1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

На правах рукописи

Кирпичникова Александра Владимировна

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ

МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА

Специальность: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические наук

и)

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Кривых С.В.

Санкт-Петербург

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА………………………… 1.1 Теоретико-исторический анализ понятия «местное самоуправление»……………………………………………………………………………. 1.2 Компетентностный подход в подготовке кадров для местного самоуправления………………………………………………………………… 1.3 Кластерный подход в профессиональном образовании…………… 1.4 Кластер компетенций местного самоуправления (функциональный кластер)……………………………………………………………………….. Выводы по первой главе…………………………………………………..

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ

КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАСТЕРА…………………………………… 2.1 Образовательный кластер развития компетенций в сфере местного самоуправления (институциональный кластер)…………………………… 2.2 Организационно-педагогические условия развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов в образовательной системе вуза……………………………………………………………………………. 2.3 Механизмы вертикального взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы ……………………… 2.4 Результаты педагогического эксперимента по развитию компетенций в сфере местного самоуправления у студентов вуза………………… Выводы по второй главе…………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

С наступлением нового века все социально-образовательные изменения рассматриваются с позиций глобализации, этому способствует технологический прогресс, всеобщая информатизация, развитие системы коммуникаций в мировом образовательном пространстве. Происходит смена образовательной парадигмы от индивидуально ориентированной к кооперативной, подразумевающей объединение групповых и индивидуальных потребностей, возможностей, стратегических целей, тактических задач, получение общего результата от совместной деятельности разных сфер общества. Для этого потребуется внедрить в систему образования новые подходы и организационноэкономические механизмы, которые обеспечат эффективное использование имеющихся ресурсов, привлекут дополнительные средства, что повысит качество образования на основе обновления его структуры, современных технологий и содержания, привлечь в образование квалифицированных специалистов социально-производственной сферы, повысить его инновационный потенциал и инвестиционную привлекательность.

Рынок труда сегодня требует квалифицированных молодых специалистов способных быстро включиться в производственную деятельность, приобрести недостающие навыки и умения в соответствии с быстроменяющимися социально-экономическими условиями. Работодатели ждут выпускников вузов умеющих системно мыслить, вычленять главное, перерабатывать много информации, применять полученные в вузе знания на практике. Предъявляются также требования к личностным качествам выпускника: лидерские качества, целеустремленность, адекватная самооценка, нацеленность на карьеру, умение работать в команде, высокие коммуникативные навыки, умение правильно позиционировать себя в коллективе, что несомненно позволяет не только успешно трудоустроиться, но и закрепиться на рынке труда.

Все чаще социально-производственная сфера выражает недовольство уровнем подготовки молодого специалиста, звучат упреки вузам за недоработки: незнание реальных условий профессиональной деятельности, неумение соотнести теорию с практикой, несоответствие знаний выпускников реалиям современного производства, низкая языковая и компьютерная подготовка, поведенческая и коммуникативная культура.

Ориентацию вузов на запросы социально-производственной сферы мы находим в государственной политике, в частности, требование повышенного внимания вузов к трудоустройству выпускников, что является сегодня критерием оценки качества их работы. Кроме того, в Законе «Об образовании в Российской Федерации» указывается на необходимость отслеживания вузами результатов трудоустройства своих выпускников, определенная роль при этом отводится именно работодателям.

Можно спрогнозировать, что в дальнейшем работодателями к качеству подготовки выпускников будут предъявляться еще более высокие требования, это диктует необходимость разработки механизмов взаимодействия вузов и сферы труда, используя в том числе кластерный подход.

Задачи по подготовке высокопрофессиональных специалистов в области местного самоуправления, на котором сегодня лежит главная ответственность за разработку, а затем реализацию стратегии развития города, региона, сопряжены с многочисленными непростыми проблемами. Решение этих задач зависит от многих условий: учебных, организационно-педагогических, управленческих, финансово-правовых, социально-экономических и других. В данной ситуации огромное значение имеет взаимодействие вузов и органов государственной и муниципальной власти.

Взаимодействие и координация совместной работы в подготовке кадров для органов местного самоуправления приобретает в современных условиях политический характер, требует взаимовыгодного партнерства, гибкого сотрудничества, заинтересованности и взаимной ответственности его участников за принимаемые решения. Целью этого взаимодействия является развитие у студентов компетенций в сфере местного самоуправления, освоение которых позволит подготовить высокопрофессиональный аппарат, способный эффективно выполнять задачи и функции органов муниципальной власти и местного самоуправления.

Степень изученности проблемы. В профессиональной педагогике теоретическими предпосылками кластерного подхода к формированию компетенций в сфере местного самоуправления являются работы, раскрывающие компетентностный подход в образовании: Болотов В.А., Вербицкий А.А., Зеер Э., Зимняя И.А., Радионова Н.Ф., Пискунова Е.В., Сериков В.В., Соколова И.И., Фрумин И.Д., Хуторской А.В. и др. Исследования, посвященные кластерному подходу в экономике: Боброва С.Я., Жукова Н.В., Качалов Р.М., Клейнер Г.Б., Ли С., Нагрудная Н.Б., Попов О.А. и др., а также в образовательных системах: Волов В.Т., Доронин А.М., Каменский А.М., Корчагин Е.А., Красноруцкая Н.Г., Нагрудная Н.Б., Новоклинова А.В., Романов Д.А., Смирнов Д.В., Суртаева Н.Н., Трушников Д.Ю., Шамова Т.И. и др. Изучению проблем местного самоуправления посвящены труды следующих исследователей: Игнатов В.Г., Мальковец Н.В., Мытарева Е.А., Носова Н.П., Попова М.И., Шубина Н.В. и др.

Несмотря на широкий спектр рассматриваемых аспектов заявленной темы, проблема развития компетенций в сфере местного самоуправления на основе кластерного подхода до сих пор не стала предметом исследования в профессиональной педагогике.

Проведенный анализ исследований позволил выделить следующие противоречия:

- между широким понятийным содержанием компетенций в сфере местного самоуправления, затрудняющим оценку результата обучения, и необходимостью выделения их в особый кластер с целью комплексного развития и оценивания;

- между несогласованностью ожиданий работодателей с результатами подготовки студентов вузов и преимуществами образовательного кластера как организационной формы объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности региональной системы профессионального образования;

- между пониманием вузов и работодателей необходимости сотрудничества с целью удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных кадрах и неопределенностью механизмов взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы.

Выявленные противоречия определили проблему исследования – построение образовательного кластера развития компетенций в сфере местного самоуправления студентов вуза и выявление механизмов взаимодействия образовательной и социально-трудовой сфер с целью повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов, а также позволили сформулировать тему диссертации «Развитие компетенций в сфере местного самоуправления у студентов на основе кластерного подхода».

Объект исследования: образовательный процесс студентов вуза направления подготовки Государственное и муниципальное управление.

Предмет исследования: развитие компетенций в сфере местного самоуправления у студентов в образовательном процессе вуза на основе кластерного подхода.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность образовательного кластера развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов, выявить механизмы взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы.

Гипотеза исследования: развитие компетенций в сфере местного самоуправления у студентов в образовательном процессе вуза будет результативнее, если:

- определены компонентный состав и содержание кластера компетенций местного самоуправления, включающего когнитивный, нормативноэтический, информативно-коммуникативный, командно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты;

- функционирует образовательный кластер, объединяющий образовательную систему вуза, органы местного самоуправления, социальные институты и сферу труда, а также пространство взаимодействия между ними;

- реализованы организационно-педагогические условия развития компетенций в сфере местного самоуправления в образовательном процессе студентов: формы и методы, симулирующие образовательные технологии реальной практики; формирование субъектной позиции; развитие у студентов рефлексивно-оценочных навыков;

- внедрены механизмы взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы: попечительские советы и партнерские консорциумы, целевая подготовка, материально-техническая поддержка, вовлеченность работодателей в процесс обучения студентов, получения ими практических навыков, в процесс отбора выпускников и т.д.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. На основании изучения научной литературы провести теоретикоисторический анализ понятия «местное самоуправление», рассмотреть компетентностный и кластерный подходы в профессиональном образовании.

2. С позиций компетентностного и кластерного подходов разработать содержание кластера компетенций местного самоуправления (функционального кластера) направления подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление.

3. Теоретически обосновать образовательный кластер развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов вуза (институциональный кластер) на примере Санкт-Петербургского государственного политехнического университета и органов муниципальной власти: уровни, особенности и принципы функционирования, кластерообразующие органы местного самоуправления, социальные институты и сфера труда.

4. Выявить и экспериментально проверить организационнопедагогические условия развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов в образовательном процессе вуза, а также механизмы вертикального взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы.

5. Проверить эффективность развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов вуза в условиях функционирования образовательного кластера.

Теоретико-методологической основой исследования явились следующие работы в области:

- развития системы отечественного высшего профессионального образования, интеграция его в европейское образовательное пространство: Акулова О.В., Байденко В.И., Батаршев А.В., Бордовский В.А., Гершунский Б.С., Гребнев Л.С., Козырев В.А., Макареня А.А., Марон А.Е., Монахова Л.Ю., Никитин В.Я., Пискунова Е.В., Татур Ю.Г., Тряпицына А.П. и др.;

- компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании:

Андреев А.Л., Болотов В.А., Бережнова Л.Н., Зеер Э., Зимняя И.А., Громова Л А., Ильязова М.Д., Ковалева Т.М., Козырев В. А., Михайлова Л.Л., Новожилов В.Ю., Радионова Н.Ф., Рыбакова А.А., Сериков В.В., Фрумин И.Д., Хуторской А.В., Шишов С.Е., Hutmacher Walo и др.;

- кластерного подхода в образовании: Боброва С.Я., Волов В.Т., Доронин А.М., Жукова Н.В., Каменский А.М., Качалов Р.М., Клейнер Г.Б., Корчагин Е.А., Красноруцкая Н.Г., Ли С., Нагрудная Н.Б., Новоклинова А.В., Попов О.А., Романов Д.А., Смирнов Д.В., Суртаева Н.Н., Трушников Д.Ю., Шамова Т.И., Яровова В.В., Jonathan Sallet, Cooke, P., Slvell. и др.;

- взаимодействия между образовательными системами и сферой труда:

Адреенкова А., Глинкин И., Кожевникова О.Н, Кривых С.В., Кручинина М.А., Петрова С.Г., Решетников К.А., Смирнов, Д.В., Трубицын К.В., Шилова О.Н., Шмаров А. и др.;

- изучения проблем местного самоуправления: Автономов А.С., Василенко И.А., Иванец Г.И., Игнатов В.Г., Ковешников Е.М., Мальковец Н.В., Мытарева Е.А., Незнамова Е.А., Носова Н.П., Панасюк В.П., Попова М.И., Собянин С.С., Шубина Н.В., Цейтлин Р.С. и др.

В соответствии с целью и задачами исследования применялись следующие методы: анализ научной литературы по проблеме исследования; разработка понятийно-терминологического аппарата, построение гипотез; сравнение и обобщение при анализе результатов опытно-экспериментальной работы;

для получения фактического материала – метод наблюдения, тестирование, анкетирование, беседы разного типа; педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явились вузы СанктПетербурга, имеющие направление подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление: Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный инженерноэкономический университет, Санкт-Петербургский государственный университет сервиса и экономики, Санкт-Петербургский университет управления и экономики, Государственная полярная академия. В исследовании принимали участие студенты 3-4 курсов в количестве 107 человек, было опрошено преподавателей и 48 представителей работодателей.

Личный вклад соискателя в исследование и полученные результаты заключаются в конкретизации понятия «кластер компетенций местного самоуправления», раскрытии педагогического смысла кластерного подхода в развитии компетенций в сфере местного самоуправления. Теоретически обоснован образовательный кластер, объединяющий образовательную систему вуза, органы местного самоуправления, социальные институты и сферу труда, пространство взаимодействия между ними. Выявлены и апробированы механизмы вертикального взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

- подготовительный этап (2009-2010 гг.). Осуществлялся теоретический анализ научной литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы. Определялись методология исследования, цель, гипотеза и задачи, разрабатывались основы экспериментальной работы. Изучались требования работодателей муниципального самоуправления к выпускникам вузов - формирующий этап (2010-2012 гг.). Разрабатывалось содержание кластера компетенций местного самоуправления, строился образовательный кластер, способствующий развитию компетенций в сфере местного самоуправления студентов вуза. Выявлялись и апробировались механизмы взаимодействия вуза и сферы труда.

- заключительный этап (2012-2013 г.) включал в себя разработку критериев и показателей развития компетенций в сфере местного самоуправления студентов вуза, проведение сравнительного анализа результатов опытноэкспериментальной работы; систематизировалась полученные результаты, оформлялся диссертационный материал.

Научная новизна исследования:

- разработано содержание кластера компетенций местного самоуправления по направлению подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление.

- теоретически обоснован и практически реализован образовательный кластер развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов как сложно организованная социально-образовательная система с иерархически выстроенной совокупностью взаимосвязанных и взаимозависимых составляющих: научных, образовательных, инновационных, социокультурных, производственных и управленческих структур региона;

- выявлены и реализованы организационно-педагогические условия развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов в образовательном процессе вуза: формы и методы, симулирующие образовательные технологии реальной практики; формирование субъектной позиции; развитие у студентов рефлексивно-оценочного компонента кластера;

- определены и апробированы механизмы вертикального взаимодействия и координация совместной работы вуза и социально-трудовой сферы: попечительские советы и партнерские консорциумы, целевая подготовка, материально-техническая поддержка, вовлеченность работодателей в процесс обучения студентов, получения ими практических навыков, в процесс отбора выпускников и т.д.

Теоретическая значимость исследования:

1) расширены теоретические положения профессионального обучения:

- раскрыт педагогический смысл кластерного подхода в образовании, понимаемого как организационная форма объединения усилий заинтересованных сторон, позволяющая реализовать оптимальные педагогические решения для осуществления цели;

- предложен кластерный подход к упорядочиванию понятийного содержания определенных ФГОС компетенций с целью комплексного формирования и оценивания;

- уточнено понятие «кластер компетенций местного самоуправления», определено его содержания, дана классификация и характеристика компонентов (когнитивный, нормативно-этический, информативно-коммуникативный, командно-деятельностный и рефлексивно-оценочный).

2) теория профессионального образования дополнена методологией и механизмами кластерного взаимодействия:

- выделены уровни образовательного кластера (социальный заказ, вуз, кластерообразующие органы местного самоуправления, социальные институты и сфера труда), особенности (сложная организация, открытость, быстрая смена поколений субъектов, интеграция и взаимопроникновение компонентов), принципы функционирования (системности, устойчивости, синергизма, гибкости и изменчивости);

- описаны и реализованы механизмы вертикального взаимодействия вуза и сферы труда с целью удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных кадрах.

Практическая значимость состоит в том, что:

- реализован на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета и органов муниципальной власти образовательный кластер развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов;

- создано диагностическое обеспечение для определения уровня развития компетенций в сфере местного самоуправления у студентов вуза;

- разработаны и внедрены семинары, социальные проекты, учебнопрактические задания, индивидуальные задания на производственную практику и др. для образовательного процесса направления подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление, а также курс по выбору «Опыт местного самоуправления в зарубежных странах».

Полученные результаты используются в практике взаимодействия ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский политехнический университет» с органами местного самоуправления Калининского района Санкт-Петербурга. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов при формировании компетенций в сфере местного самоуправления студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальным обоснованием развития компетенций студентов будущих управленцев в образовательном процессе вуза выбран кластерный подход, реализация которого возможна через выстраивание системы сотрудничества, партнерства, в которой на основе добровольности и социальной этики интегрируются цели, интересы, деятельность и ресурсы образовательных учреждений со всеми субъектами рынка труда, его социальными институтами, а также территориальными органами управления.

На основе кластерного подхода решена проблема систематизации содержания компетенций направления подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление, с целью комплексного развития и оценивания разработан кластер компетенций местного самоуправления (функциональный кластер) – взаимосвязанные универсальные компетенции, востребованные для работы в органах муниципального самоуправления, включающий следующие компоненты: когнитивный, нормативно-этический, информативнокоммуникативный, командно-деятельностный, рефлексивно-оценочный.

2. Средством развития компетенций в сфере местного самоуправления студентов является образовательный (институциональный) кластер как сложно организованная социально-образовательная структура, с иерархически выстроенной совокупностью взаимосвязанных и взаимозависимых составляющих: научных, образовательных, инновационных, социокультурных, производственных учреждений, предприятий и управленческих структур региона, объединенных процессами интеграции и взаимопроникновения сфер производства, науки и образования. Образовательный кластер имеет блочную структуру: вуз с сетью его структурных подразделений, кластерообразующие органы местного самоуправления, социальные институты, сфера труда разных уровней и пространство взаимодействия между ними.

3. Организационно-педагогическими условиями функционирования образовательного кластера, создающими поле потенциальных возможностей обучающихся для перевода постоянно возникающих внешних воздействий со стороны преподавателей, социальной среды и сферы труда на будущего специалиста в его внутренние потенциалы – компетенции в сфере местного самоуправления, а также стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию, являются:

- встроенные в учебные программы образовательные технологии, способствующие формированию компетенций в сфере местного самоуправления посредством активных методов обучения (социальное проектирование, технологии инкрементализма, «open air», организационно-деятельностные игры и моделирование с привлечением практиков и др.);

- вовлечение студентов в процесс формирования субъектной позиции (моделирование гражданского общества, студенческое самоуправление, творческие инициативы, инновационные внедрения);

- формирование у студентов рефлексивно-оценочного компонента кластера (осознание механизмов собственного мышления, преодолении эгоцентрической установки, формировании плюралистического мировоззрения, вовлечение студентов в деятельность общественных организаций).

4. Согласованность ожиданий работодателей с результатами подготовки студентов в вузах, их взаимопонимание и сотрудничество развиваются, если средствами образовательного кластера реализуются эффективные механизмы взаимодействия и координации совместной работы вуза и социально-трудовой сферы: формирование попечительских советов и партнерских консорциумов; материально-техническая поддержка вузов; целевая подготовка студентов для органов местного самоуправления; вовлеченность работодателей в процесс обучения студентов (спецдисциплины, курсы по выбору), получения студентами практических навыков (организация стажировок, практик) и отбора выпускников (проф.конкурсы, дни карьеры, именные стипендии). Конечная цель этого взаимодействия – формирование высокопрофессионального управленческого аппарата, который способен эффективно выполнять задачи и функции органов муниципального управления и государственной власти.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. В соответствии с формулой специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические науки) результаты научного исследования соответствуют таким пунктам паспорта специальности как: генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования; взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами; механизмы взаимодействия образования, науки и производства; компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системно-деятельностного, синергетического и кластерного подходов;

опорой на научные данные современной профессиональной педагогики; целесообразной интеграцией комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; исследовательским анализом образовательной практики и реального опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; концептуальной непротиворечивостью использования методов экспериментального исследования. Обоснованность научных результатов исследования и полученных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, а также методами исследования, адекватными целям и задачам, опорой на эмпирические данные.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях лаборатории инноватики в педагогическом образовании ФГНУ ИПООВ РАО, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня:

Международной научно-практической конференции «Современное постдипломное образование: опыт и перспективы», Санкт-Петербург, 2013.

Международной научно-практической конференции «Перспективы развития и инновации гуманитарного образования», Санкт-Петербург, 2013.

Всероссийской научно-практической конференции «Специфика педагогического образования в регионах России», Тюмень, 2013.

Межрегиональной научно-практической конференции «Компетентностный подход как основа подготовки конкурентоспособных выпускников», Новокузнецк, 2013.

Межрегиональной научно-практической конференции «Образование в условиях системных изменений», Санкт-Петербург, 2012.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературных источников включает 132 наименования, в том числе 6 на иностранном языке.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

В первой главе раскрываются теоретические основы развития компетенций в сфере местного самоуправления студентов вуза. Дается теоретикоисторический анализ основного понятия исследования «местное самоуправление», его возникновение, развитие и проблемы в общественной жизни России.

Раскрывается кластреный подход в профессиональном образовании как наиболее эффективный в выстраивании отношений вузов с профессиональным сообществом. Характеризуется компетентностный подход в подготовке кадров для местного самоуправления, анализируются общекультурные и профессиональные компетенции направления подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление. На основе проведенного анализа построен кластер компетенций местного самоуправления (функциональный кластер).

Теоретико-исторический анализ понятия «местное самоуправление»

1.1.

В данном параграфе мы даем теоретический анализ ключевого понятия диссертации «местное самоуправление», прослеживаем историческое развитие местного самоуправления в России и за рубежом.

Как отметил В.В. Путин в обращении к Федеральному Собранию 12 декабря 2013 г.: «Сильное местное самоуправление способно стать мощным ресурсом для пополнения и обновления кадрового потенциала страны. И конечно, мы все заинтересованы в том, чтобы через механизмы выборов во власть приходили подготовленные, целеустремлённые, профессиональные люди, готовые ответственно исполнять свои обязанности».

В силу вышеизложенного муниципальная власть сегодня нуждается в высококвалифицированных кадрах, которые способны эффективно управлять финансами, муниципальным имуществом, объектами городского хозяйства и социальной сферы в рыночной среде, муниципальными предприятиями и учреждениями, разрабатывать и реализовывать социальные проекты, местные программы развития, привлекая к данной работе общественные объединения, бизнес-структуры, все слои населения, умело взаимодействовать с органами государственной власти. Подготовка таких кадров требует серьезной работы.

Актуальность подготовки кадров для органов муниципального самоуправления регионов России подчеркивает хотя бы тот факт, что «ежегодно на государственной гражданской службе регионов страны становятся вакантными около пяти тысяч должностей, не менее 70% из них – это должности категорий «специалисты» и «обеспечивающие специалисты», среди которых преобладают должности старшей и младшей групп. То есть около двух тысяч должностей только на государственной гражданской службе субъектов Федерации потенциально могут быть заняты вчерашними выпускниками», подчеркивает С.М. Черданцев, заместитель полномочного представителя Президента Российской Федерации в Сибирском федеральном округе [120].

Подготовка специалистов, а также бакалавров и магистров, на эти вакансии осуществляется по направлению подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление. Цель основной образовательной программы вуза подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих фундаментальной подготовкой, готовых к практической работе в органах местного самоуправления в государственных и муниципальных учреждениях в управлении социальной сферой. Подготовка специалистов в данной сфере является актуальной задачей не только для отдельных регионов, это связано с общим курсом страны на модернизацию государственного и муниципального управления, предоставления государственных и негосударственных услуг населению, с переходом на более современные формы и методы работы с населением.

Сложившаяся ситуация требует специальной теоретической и практической подготовки как в теории государственного и муниципального управления, так и в области организации практической работы органов местного самоуправления. Сегодня существует немало учебников по муниципальному самоуправлению, которые в той или иной степени отражают механизмы местного самоуправления. Не вдаваясь подробности, перечислим некоторых авторов: Автономов А.С. [1], Бабун Р.В. [4], Василенко И.А. [14], Иванец Г.И. [34], Иванова В.Н. [35], Ковешников Е.М. [43], Мальковец Н.В., Мытарева Е.А.

[64], Незнамова Е.А. [70, 71], Носова Н.П. [76], Попова М.И. [81], Собянин С.С. [97], Цейтлин Р.С. [118], Юркова С.Н. [67] и др.

Местное самоуправление признается в России основой конституционного строя (глава 8, статьи 3 и 12) [49]. В соответствии с Конституцией России, органы местного самоуправления не входят в систему органов государственной власти. Поэтому муниципальное управление отличается своей спецификой, отличающей его от других типов управленческой деятельности. Объект муниципального управления - муниципальное образование, то есть населенная территория, на которой реализуется местное самоуправление. В качестве субъектов местного самоуправления выступает население муниципального образования, объединенное общими интересами в решении местных проблем жизнеобеспечения и развития, - местное сообщество, а также органы местного самоуправления, которые избираются жителями сообщества и действуют от их имени. Предметом муниципального управления является регуляция социально-экономических процессов в муниципальном образовании в интересах местного сообщества, на основе эффективного использования региональных ресурсов. Во многих сферах жизнедеятельности (жилищно-коммунальный комплекс, градостроительство, социальная сфера, общественная безопасность и т.п.) задачи государственной и муниципальной политики взаимосвязаны.

Система муниципального управления, как и вся система местного самоуправления, находится в современной России на стадии становления.

Местное самоуправление является в этой системе уровнем публичной власти, наиболее приближенным к населению и обладающим значительной автономией и самостоятельностью в решении региональных проблем. «Суть местного самоуправления состоит в признании права гражданина быть источником местной власти, самому принимать решения по повседневным вопросам своей жизни и самому отвечать за их последствия», - отмечает Бабун Р.В. [4].

Смысл конституционной нормы в социальном государстве – именно во взаимной ответственности государства, общества, бизнеса, каждого гражданина. «Мы должны поддержать растущее стремление граждан, представителей общественных и профессиональных объединений, политических партий, предпринимательского класса участвовать в жизни страны», подчеркнул Президент в обращении к Федеральному Собранию. Это обращение Президента свидетельствует о социальной ценности местного самоуправления, которое обеспечивает реализацию народом своей власти, осуществление прав каждого человека на участие в управлении государством, а также других основных социальных прав, позволяющих сообществу граждан определенной территории пользоваться и распоряжаться муниципальной собственностью.

Все это является логическим намерением Российской Федерации быть демократическим и правовым государством, которое ориентировано на субъекта общества - человека, его права и свободы.

Муниципальное самоуправление в нашей стране имеет исторические корни. Прообразом муниципального самоуправления в Древней Руси считают организацию власти в древнерусских городах Новгороде, Пскове и т.д.). В этих древнерусских городах городское вече или сход жителей имело большие правами, даже право назначать и смещать князя, который играл роль военачальника.

Однако со времен правления Ивана Грозного, который уничтожил Новгородскую и Псковскую республики, несколько столетий вплоть до 1917 г. в стране установилась централизованная система управления государством, которая была основана на царской власти. Вместе с тем, даже в этот период очаги самоуправления в российской государственной системе где-то усиливались, где-то ослабевали.

В отдельных работах (например, Новиченко О.В.) отмечается о начале формирования местного самоуправления в России в период реформ XIX в. – земская реформа 1864 г. и городская реформа 1870 г. [74, с. 71]. Однако данное утверждение не все историки признают абсолютно верным, например, В.Г.

Игнатов считает отсчет российского опыта местного самоуправления необходимо начинать с Ивана IV, который издал царский указ «Приговор царской о кормлениях и о службах лета 7064» (1555-1556 гг.). В этом указе речь идет фактически об организации земской реформы. Дело в том, что в уездах и волостях, в которых не существовало помещичье землевладение, «черносошные и дворцовые крестьяне и посадские люди получили право выбирать «излюбленных голов» (старост) и «лучших людей» (земских судей, целовальников).

Делопроизводство вел выборный земский дьяк. В своей работе указанные должностные лица опирались на выборных от крестьянской общины - сотских, десятских, пятидесятских», отмечает В.Г. Игнатов [47].

В середине XVII века в большинстве волостей России сосуществовали формы «самоуправления» - так называемые губная и земская. Отдельным округом или «губой» управлял назначаемый губной староста с помощниками – целовальниками, в ведении которых находились тюрьмы, тюремные работники, палачи, которые выбирались населением. Губной староста выбирался свободным населением. Статья 21 Соборного уложения 1649 г. подчеркивала независимость губных дел от воеводы, но фактически губные старосты находились под надзором, а потом в полном подчинении у воевод. Воевода стал начальником губного суда, а губной староста - его помощником [47] Радикальные преобразования Петра Первого затрагивали фактически каждую область государственного управления в России. Крупнейшим звеном его административной реформы было создание губерний, которые были сформированы Указом от 18 декабря 1708 г. «Об учреждении губерний и о росписи к ним городов». В 1719-1720 гг. При Екатерине Второй развитие местного самоуправления в Российской империи продолжилось: например, ноября 1775 г. было издано «Учреждение для управления губерний Российской империи».

Самые значительные преобразования осуществлялись реформами начала 1860-х гг., «когда вскоре после отмены крепостного права Александр II подписал указ Правительствующему Сенату о введении в действие с 1 января 1864 г. Положения о губернских и уездных земских учреждениях. Земская (1864 г.) и городская (1870 г.) реформы преследовали цель децентрализации управления и развития местного самоуправления в России», считает Еремян В.В. [26].

Все исследователи единодушны в том, что самые значительные достижения земств имели место в сфере народного образования. По признанию министра просвещения, сделанному в 1866 г., до введения земств сельских школ в России почти не имелось. Люди, возглавившие земское движение, понимали, что без просвещения масс государство не сможет развиваться и обречено на прозябание. Вначале земства позаботились о подготовке самих учителей для народных школ и только потом стали создавать школы.

Б.Б. Веселовский отмечал, что уже к концу 1870-х гг. было создано около 10 000 земских школ, в 1903 г. их было уже почти 18 000, а к началу 1917 г.

— более 30 000. Именно земства превратили народное образование в разветвленную систему регулярно финансируемых учреждений. Более того, образование получило даже приоритетный характер в деятельности земств. Расходы на него увеличивались из года в год: в 1878 г. они составили 14,5% к общему земскому бюджету, в 1890 г. - 15,3%, а в 1915 г. - 27,1% [18].

Оценивая роль местного самоуправления в политической и общественной жизни дореволюционной России, многие дореволюционные исследователи высказывали прямо противоположные суждения: одни считали реформы Александра II поворотным явлением в развитии России, другие утверждали, что самодержавие и местное самоуправление несовместимы.

Так, Витте С.Ю. писал: «Современному местному самоуправлению полезен опыт земств в следующих областях:

- при решении вопроса о соотношении и взаимодействии земских и государственных органов, разграничении между ними предметов ведения на уровне губернии, уезда, города;

- в управлении образованием, здравоохранением (В царской России с образованием земств постепенно стало снижаться количество умерших на 1000 жителей, а у нас после 1992 г. наметилась тенденция увеличения смертности, в некоторых районах страны уровень смертности превысил уровень рождаемости. В ряде регионов Российской Федерации, в частности на Крайнем Севере, в Сибири и на Дальнем Востоке, стали закрываться школы и детские сады. Можно, конечно, объяснить это отсутствием средств, но ведь даже с началом Первой мировой войны земство продолжало строить школы и открывать новые больницы и фельдшерские пункты);

для подготовки муниципальных кадров (важно стремление земств оградить свои учреждения от попадания в них психически нездоровых людей)» [19, с. 58-59].

В.В. Путин подчеркивал, что именно развитие земств, местного самоуправления в своё время позволило России совершить рывок, найти грамотные кадры для проведения крупных прогрессивных преобразований. В том числе для аграрной реформы Столыпина и переустройства промышленности в годы Первой мировой войны.

После революции 1917 года начинается повсеместная ликвидация земств, потому что большевики, пришедшие к власти, считали, что земское самоуправление являлось наследием царского строя. Ликвидация завершилась к середине 1918 г., что было очень даже закономерным процессом, т.к.

муниципальное самоуправление имеет ввиду децентрализацию власти, а также политическую, финансовую, экономико-социальную независимость и самостоятельность. В то время как идея социализма опирается на государство пролетарской диктатуры, что подразумевает централизованное государство. Органы земского и городского самоуправления были заменены системой советов.

В основу советской системы положен принцип единства на всех уровнях и жесткой соподчиненности нижестоящих органов вышестоящим. Все советы действовали под контролем Коммунистической партии.

В советский период, как известно, власть строится на идее централизации, воплощением которой был принцип демократического централизма в качестве основы организации и деятельности молодого Советского государства.

Включение Советов всех уровней в единую систему государственных органов власти отмена решений нижестоящих органов вышестоящими, двойное (вертикальное и горизонтальное) подчинение муниципальных органов управления, что было прописано в Конституции России 1978 года.

Новая организация власти на принципах местного самоуправления наметилась в конце 80-х годах ХХ века в контексте проходивших в то время в СССР демократических преобразований. В Законе СССР "Об общих началах местного самоуправления и местного хозяйства в СССР" от 9 апреля 1990 г.

были отражены первые концептуальные положения принципов местного самоуправления. Через год в России был принят аналогичный Закон "О местном самоуправлении в РСФСР" от 6 июля 1991 г. Его развитием явились указы Президента Ельцына Б.Н.: "О реформе представительных органов власти и органов местного самоуправления в Российской Федерации" от 9 октября г.; "О реформе местного самоуправления в Российской Федерации" от 26 октября 1993 г.; "О гарантиях местного самоуправления в Российской Федерации" от 22 декабря 1993 г., а также в Конституции Российской Федерации 1993 г., где утверждалось: "в Российской Федерации признается... местное самоуправление".

В распоряжении Президента Российской Федерации Ельцына Б.Н. от февраля 1996 г. "О первоочередных мероприятиях, связанных с вступлением Российской Федерации в Совет Европы" говорится: «Конституционное признание местного самоуправления отвечает международно-правовым требованиям, в частности, Европейской Хартии местного самоуправления, принятой Советом Европы 15 декабря 1985 г. При этом Россия не только создает предпосылки для самоуправления в соответствии с Хартией, но, став членом Совета Европы, присоединилась к данной Хартии, подтвердив тем самым свою приверженность выбранному курсу» [91].

Вместе с признанием местного самоуправления Россия его гарантирует, что означает, что Россия «берет на себя обязательства содействовать его развитию, не препятствовать ему и защищать местное самоуправление».

Что гарантируется закреплением основ местного самоуправления в Конституции РФ, которые конкретизируются в Федеральном законе "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации" от 28 августа 1995 г. № 154-ФЗ, который был принят в новой редакции от 06 октября 2003г. № 131-ФЗ, а также во многих других правовых актах [28, 46, 85-89, 108-112].

Россия гарантирует самостоятельность местному самоуправлению, правовым выражением которого является «установление предметов ведения и полномочий местного самоуправления» (ст. 4, 5, 6, 8, 15 Федерального закона "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»), кроме того «определение полномочий органов государственной власти Российской Федерации и ее субъектов в области местного самоуправления», а также «введение прямого запрета на ограничение прав местного самоуправления, закрепленных Конституцией и федеральными законами» (ст.

130-133 Конституции РФ).

В рамках своих полномочий органы местного самоуправления могут решать вопросы муниципального значения, например, определение структуры своих органов, организация работы, формирование бюджета, а также другая деятельность в интересах населения сообщества. Кроме того, владение, пользование и распоряжение муниципальной собственностью, принятие необходимых и обязательных к исполнению решений. Данные решения являются самостоятельными и не требуют согласования или утверждения, они никем не могут быть приостановлены или отменены другими вышестоящими органами государственной власти. Что немаловажно, свою самостоятельность органы муниципального самоуправления могут защищать в суде.

Дальнейшую реформу муниципального самоуправления в России многие авторы рассматривают как «часть общего процесса становления новой российской государственности, который обусловливает существенные качественные изменения во многих сферах жизни общества и государства». Протекание этого сложного процесса связано с целым комплексом задач: «экономических (затянувшийся процесс перехода к рыночным отношениям), финансовых (ограниченность доходной базы и несбалансированность местных бюджетов), социальных (распад существовавшей социальной инфраструктуры, резкое снижение уровня жизни населения и т.д.), политических (падение доверия населения к институтам власти)», считает Велихов Л.А. [15].

Сегодня в системе местного самоуправления накопилось немало проблем… Мы должны поддержать гражданскую активность на местах, в муниципалитетах, чтобы у людей была реальная возможность принимать участие в управлении своим посёлком или городом, в решении повседневных вопросов, которые на самом деле определяют качество жизни, заявил Президент России в обращении к Федеральному собранию в конце 2013 года.

Выделяются насущные проблемы развития муниципального самоуправления в России, например, Велиховым Л.А. выделяются следующие проблемы [15]:

- «финансовая слабость местного самоуправления, разрыв между возлагаемыми на него обязанностями и их ресурсным обеспечением;

- невозможность по финансовым соображениям выполнять свои обязательства перед населением подрывает авторитет местной власти, зачастую дестабилизируя обстановку на местах;

- слабость гражданского общества, низкий уровень общественной активности, низкая правовая культура населения, дефицит знаний о сущности и возможностях самоуправления;

- сопротивление бюрократии всех уровней, которая видит в местном самоуправлении угрозу своему благополучию, привычным методам управления;

- недооценка важности реформы местного самоуправления, вылившаяся в неурегулированность межбюджетных отношений;

- дефицит квалифицированных кадров в системе самоуправления, особенно в сельской местности и др.»

Можно сделать вывод, что проблема подготовки кадров для местного самоуправления во все времена была актуальной.

Компетентностный подход в подготовке кадров В государственных документах Российской Федерации – «Основных направлениях социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», «Законе об Образовании» в новой редакции, федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения, в которых отражены направления реформирования системы ВПО, компетентностный подход назван стратегическим вектором развития российского высшего профессионального образования, что во многом обусловлено присоединением России к Болонскому процессу.

Требования, предъявляемые к системе высшего профессионального образования со стороны государства, в связи с вхождение России в Болонский процесс, хорошо известны [23]:

введение сопоставимых с общеевропейскими системами многоуровневого высшего образования (бакалавр – магистр);

введение так называемой кредитной системы учета изучаемых учебных дисциплин (вместо формальных учебных часов);

создание соответствующей требованиям Европейского союза государственной системы контроля качества и аттестации (аккредитации) образовательных программ и вузов;

внедрение в вузах внутренней системы и механизма контроля качества образовательного процесса с участием самих студентов, а также преподавателей вуза и внешних экспертов;

введение принятой в Европе формы диплома о высшем образовании.

Вступление в Болонские соглашения для России будет означать несомненные преимущества, а именно:

признание курсов учебных дисциплин, прослушанных в университете в любой стране Болонского соглашения, они будут засчитываться, если студент перевелся в другой вуз (на основе зачетных единиц);

повышение качества отечественного высшего профессионального образования на основе внедрения европейских требований к критериям лицензирования и аккредитации вузов, основным образовательным программам, технологиям и процедурам обучения и воспитания;

расширение академической мобильности студентов и преподавателей, выражавшейся в возможности обучающихся реализовать индивидуальный образовательный маршрут, например, возможность прослушать курсы лекций в любом из европейских университетов – участников Болонского процесса.

В итоге будет обеспечено признание дипломов о высшем образовании для университетов всех стран – участниц Болонского процесса.

Теория компетентностей в контексте образования складывалась в странах Запада с середины 70-х годов и в настоящее время представляет собой хорошо разработанную концепцию, которая постоянно развивается.

По мнению авторитетных экспертов (В.А. Байденко, А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова, Зарубина В.Г., И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) [5,6,16,17,31,32,33,38,47,48,116,117], компетентностый подход – «это методологический фундамент новой, формирующейся парадигмы высшего профессионального образования в России». Авторы считают, что сегодня в системе профессионального образования наблюдается переход от квалификационного (знаниевого) подхода к компетентностному. Первый – предполагает увязку профессиональной образовательной программы с объектами труда, соотношение с квалификационными характеристиками, но не гарантирует их применение в профессиональной жизни человека.

Квалификационная характеристика обозначает «преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах». Компетенция же отвечает «требованиям “плавающих” профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей» [116]. Данное обстоятельство не исключает однако требований достаточно высоких уровней профессионализма. Компетенция предполагает «контекстную целесообразность деятельности, контекстное творчество, контекстно-ролевую самоорганизацию, самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекцию, самопозиционирование… Вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов», отмечает В.А. Байденко [6].

Когда мы говорит о переходе в профобразовании от квалификационного подхода к компетентностному, мы не подразумевает под этим отмену квалификаций, речь в данном случае идет о несоответствии, недостаточности знаний и умений новому интегрированному результату профессиональному образования.

В словаре иностранных слов мы находим понятие «компетентный», значит специалист, который обладает «кругом прав и полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению». Французский термин competent - компетентный, правомочный - имеет юридический оттенок. В английском же языке в слове competence наделяется смыслом качества личности. В данном случае понятие компетентность может трактоваться как способность. Похожее понимание мы может найти в определении Белкина А.С. [8], который характеризует компетенцию в качестве «совокупности того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет». Таким образом, при проверке качества обучения оцениваются не какие-либо заученные, возможно лишь на краткое время воспроизводимые фрагменты знания, а то, что субъект умеет делать.

В науке нет единого мнения о сути понятий «компетентность» и «компетенция». Существуют научные школы, которые не признают различий данных понятий, списывая их дифференциацию на необоснованное «наукотворчество». Другие авторы отличают синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность».

Компетентность – «умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности». Различают образовательную, общекультурную, социально-трудовую, информационную, коммуникативную компетенции в сфере личностного самоопределения и др.

Компетенция – «1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы».

Эти два понятия для отечественной педагогики являются камнем преткновения, мы можем найти разное, порой прямо противоположное, их толкование. Приведем некоторые примеры:

- компетенции включают взаимосвязанные качества личности такие как:

знания, умения, навыки, способы деятельности, которые задаются в отношении определенного круга предметов и процессов и которые необходимы для продуктивной деятельности;

- компетентность есть владение или обладание личностью соответствующей компетенцией, которая включает ее отношение к предмету деятельности.

Наш анализ показал, что понятием «компетенция» обозначают:

- образовательный результат, выражающийся в подготовленности выпускника, во владении методами, средствами деятельности, с возможностью справиться с решаемыми задачами;

- форму сочетания знаний, умений и навыков, позволяющей ставить и достигать цели в деятельности.

В русском языке суффиксом «-ность» обозначают степень владения каким-то определенным качеством, именно поэтому понятие «компетентность»

может использоваться для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Таким образом, мы определяем компетентность интегральным качеством личности, проявляющимся в способности и готовности к деятельности, которые основаны на знаниях и опыте, приобретенными в образовательном процессе и социализации, и ориентированы на самостоятельное участие в продуктивной деятельности.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых (В.И. Байденко [10], А.Л. Андреев [3], В.А. Болотов [12], Ю.Г. Татур [102], Э. Зеер [30], И.А.

Зимняя [31, Дж. Равен [90], В. Гутмахер [126. 127], К. Скала [95] и др.) достаточно хорошо названы сущностные параметры компетентностного подхода, понимающего компетентность как цель профессиональной подготовки студента. Содержательные акценты различных компетентностей определяют и различают направленность основных образовательных программ разных вузов.

В 1997 году В. Хутмахером было написано, что «само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено» [126]. Почти все ученые, вместе с тем, соглашаются, что термин «компетенция» подходит больше понятийно к определению «знаю, как», чем к понятию «знаю, что».

Термины «компетентность», «квалификация», «профессионализм» широко используются в отечественной литературе, освещающей психологические и педагогические вопросы формирования профессионализма, профессиональной компетенции и профессиональной культуры. В отечественной психологии труда представлена система интегративных категорий профессионального становления выпускника вуза, включающая в себя следующие компоненты: ключевая квалификация, профессионализм, профпригодность, профквалификация, профготовность, профмастерство, профкомпетентность, профобразованность (работы В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Ю.П. Поваренкова и др.). Существует мнение (Ю.Г. Татур [102] и др.), что в отечественной высшей школе компетентностный подход не является таким уж новаторским, как для европейских партнеров. Анализ показал, что понятие компетентность рассматривается в отечественной науке в нескольких направлениях.

1) категория «профессиональная компетентность» соотносится с категорией «культура», и рассматривается как результат развития личности, как результат ее образованности и воспитанности (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.И. Пискунов, Е.В. Попова, Н. Розов и др.).

2) профессиональная компетентность понимается как система качеств, умений (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский и др.).

3) как проблема организации профессиональной подготовки с целью формирования профессиональной компетенции (Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов и др.).

4) как соотношение категорий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной деятельности». Известно разночтение понятия «готовность к деятельности» в научной литературе, одни отождествляют его с установкой; другие как предстартовое состояние; третьи - активное состояние личности, вызывающее деятельность; четвертые - состояние бдительности; пятые как сложное структурное образование, система профессионально значимых качеств, мотивов, компетентности, умений; и наконец, как результат профессиональной подготовки.

5) с точки зрения психологии как качества личности, как характеристики личности и введение результативного компонента в ее содержание.

6) трактовка профессиональной компетентности как уровня образованности специалиста с позиций деятельностного подхода (Б.С. Гершунский, А.Д.

Щекатунова и др.).

Приведем контент-анализ характеристики компетентностного подхода различными авторами (таблица 1).

Таблица 1 - Результаты контент-анализа определения сущности компетентностного подхода Ожегов С.И., Шведова «Компетенция определена как круг вопроН.Ю. [77, с.294] сов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, а знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков».

А.Л. Андреев [3, с.19-26] «Главная интенция компетентностного подхода – усиление практической ориентации Т.М. Ковалева [42] «Компетентностный подход дает ответы на И.Д. Фрумин [115] «Компетентностный подход проявляется как Болотов В.А., Сериков «Компетентностный подход – обобщенное В.В. [12] условие способности человека эффективно Зеер Э., Сыманюк Э. [30, «Компетентностный подход – это приорис. 22-28] тетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения целей компетентностного подхода специалисты называют такие образовательные конструкты как компетенции, компетентности, метапрофесиональные качества».

Хуторской А.В. [117, с. «Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним».

Шишов С.Е. [124, с.15- «Определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, Вербицкий А.А. [16] «Профессиональные компетенции – это способность готовность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Это связанные с предметом навыки – соответствующие методические и технические приемы, присущие различным предметным областям».

Зимняя И.А. [32, с.20-27] «Компетентность как актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся проявлению компетентности (мотивационный аспект), где готовность рассматривается компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); г) отношение к содержанию (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности».

Проведенный анализ показал, понятия компетенция, компетентность значительно шире устоявшихся в педагогике понятий «знания» и «умения», «навыки», т.к. включают направленность личности, такие как мотивация, ценностные ориентации и т.д., способности личности проявлять самостоятельность, волевые качества, гибкость мышления и т.д., а также личностное отношение к деятельности.

Результат анализа психолого-педагогической литературы показал очень широкое понятийное содержание компетентности, что весьма затрудняет ее оценку как результата обучения. На болонском совещании (2007) «Высшее образование на базе результатов обучения – шотландский опыт» в принятом Итоговом документе отмечается, что «…отсутствие ясности и единого понимания некоторых ключевых терминов, связанных с введением результатов обучения (например, «компетенции», «трудоемкость», «условная учебная нагрузка»), может препятствовать их эффективной реализации». [10, с. 8].

В данном документе записано: «Рекомендуется уделить особое внимание разработке терминологии на основе общего для сотрудников, студентов и других заинтересованных сторон понимания того, что означают ключевые компетенции» [11] Необходимо определиться с понятийным аппаратом, для нашего исследования мы будем использовать следующие определения.

Под компетенцией нами понимается «наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его качественной продуктивной деятельности в соответствующей сфере» [30, с.23].

От компетенции следует отличать компетентность, что означает - владение, обладание субъектом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) специалиста и минимально необходимый опыт деятельности в заданной сфере» [30, с.24].

Что же дает компетентностный подход отечественному образованию?

В.И. Байденко считает, что компетентностный подход [6, с. 3-13]:

– переводит профессиональное образование от ориентации на воспроизведение знаний к применению и его организации;

– снимает диктат объекта или предмета труда;

– актуализирует междисциплинарные, интегрированные требования к результатам образовательного процесса;

– увязывает цели обучения и ситуации в сфере труда;

– ориентирует человеческую деятельность к разнообразию профессиональных и различных жизненных ситуаций.

Как указывают Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. [17, с. 19-25], применение компетентностного подхода в российском образовании объясняется интеграционными процессами в социально-экономической сфере, интеграцией России в европейскую систему высшего образования, необходимостью смены образовательной парадигмы. Авторы считают, что сегодня наблюдается разнобой в понятийном аппарате понятий “компетенция” и “компетентность”.

«Понятие “компетентность” многоаспектно и сложно по структуре. Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости» [17].

Компетентности студента вуза характеризуются системностью, культуросообразностью, социальностью, межпредметностью, практической ориентированностью, мотивированностью использования. Целью профессионального образования является не столько формирование профессиональных компетентностей для будущей профессиональной деятельности, сколько развитие творческого потенциала личности.

Анализ отечественной литературы, свидетельствует о развитии компетентностного подхода. Сегодня профессиональное образование сталкивается с достаточно трудной проблемой определения не только самого содержания понятия ключевые компетенции, но также самих оснований для их разграничения и классификации.

Кластерный подход в профессиональном образовании В науке уже давно и очень плодотворно используется кластерный подход, в котором возникает необходимость учета множественных взаимосвязей между элементами, объединенными в единое целое (Боброва С.Я., Волов В.Т., Жукова Н.В., Яровова В.В., Клейнер Г.Б., Качалов Р.М., Нагрудная Н.Б., Ли С., Мигранян, А.А., Цихан Т.В., Jonathan Sallet, Cooke P., Slvell. [9, 21, 40, 41, 62, 68, 119, 128, 129, 130]).

Основоположник кластерной теории профессор Гарвардского университета Майкл Портер является автором книги «Конкуренция», в которой представлена концепция стратегии конкурентоспособности. По мнению автора, «кластеры являются организационной формой консолидации усилий заинтересованных сторон, направленных на достижение конкретных преимуществ, в условиях становления постиндустриальной экономики» [83]. М. Портер считал, что наличие устойчивой стратегии развития является одним из важных факторов для успешного развития кластера [84].

Кластером можно считать определенную систему, но систему особого вида, в которой добавление элемента улучшает ее работу, а изъятие не приводит к фатальным последствиям. Кластерные системы обладают достаточной производительностью, устойчивостью к воздействиям и при этом они могут легко модернизироваться, укрупняться при помощи различных универсальных средств. Главными преимуществами кластеров являются глобальный масштаб, открытость, гибкость и относительная простота в управлении.

Кластеры формируются в системах, которые ориентированы на многофакторное использование. Объединение различных, порой нецелевых структур в кластер не сводится только к их простому сложению. Получается, что «целое уже не равно сумме частей, оно не больше и не меньше суммы частей, оно качественно иное… Появляется и новый принцип согласования частей кластера в целое: установление общего темпа развития входящих в него частей. Понимание общих принципов организации эволюционного целого имеет большое значение для выработки правильных подходов к построению сложных социальных, геополитических целостностей», - считает Кривых С.В. и Макареня А.А. [54].

Кроме системного признака целостности, кластерные взаимоотношения обладают также признаком синергетичности.

Синергетический подход - активно развивающийся методологический подход, в котором доминируют идеи саморазвития, самореализации и самоорганизации. Синергетика объясняет механизмы самоорганизации, то есть самопроизвольного возникновения, более менее относительно устойчивого существования и саморазрушения макроскопических упорядоченных структур любой природы. Самоорганизация, попросту говоря, «представляет собой естественнонаучное выражение процесса самодвижения материи, происходящего в силу присущих материи внутренних причин. Основополагающая идея здесь заключается в выборе таких воздействий на объект (систему), которые были бы согласованы с его внутренними свойствами. При выполнении этого условия относительно малые по величине «резонансные» воздействия могут оказывать весьма существенное влияние на управляемый объект (систему)» [54]. Использование свойств самоорганизации играет большую роль в управлении, в том числе в профессиональном образовании, знание закономерностей, например, таких воздействий на педагогические системы приводит к большим качественным изменениям, в том числе, в образовательном процессе.

В отличие от простых систем, возникающих и существующих в первую очередь за счет внешних воздействий, кластеры функционируют в основном за счет внутренних ресурсов. В большинстве случаев кластером (от английского cluster - скопление) называют «объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами». Термин «кластер», применяемый в области информационных технологий, стал последнее время активно использоваться в экономике, заменяя привычные «концерны», «холдинги» и т.п., а теперь вошел и отечественную педагогику. Разные науки трактуют этот термин по-разному. Проведем контент анализ понятия «кластер» (таблица 2).

Таблица 2 - Результаты контент-анализа понятия «кластер»

1. Толковый словарь [59] «Группа каких-либо объектов, выделяемых в Социология «Элементы множества со схожими характеТарасенко В.В. [99, ристиками, или параметрами, собранные в одну Группа объектов, выделенная с помощью одного из методов анализа кластерного по формальному критерию их близости друг к другу.

При таком анализе переменных - группа переменных, выделенных по критерию высокой корреляции друг с другом».

Экономика «Кластер в экономике - это объединение бизЦихан Т.В. [119]) нес-структур, научных и образовательных организаций для совместного развития какой-либо Сконцентрированная на некоторой территории группа взаимосвязанных компаний: поставщиков оборудования, комплектующих и друга и усиливающих конкурентные преимущества отдельных компаний и кластера в целом».

Программирование «В программировании кластером «называют (Клейнер Г.Б., Кача- описатель абстрактного типа данных. В жестком лов Р.М., Нагрудная диске компьютера кластер - это группа блоков, Н.Б. [41]) определяемая как единое целое. В эпоху господства больших ЭВМ этим термином обозначали с общим контроллером. С появлением компьютерных сетей кластером стали называть два или более компьютера (серверы или рабочие станции), соединенных в единую систему специальным программным и аппаратным обеспечением.

Такие кластеры можно рассматривать как гетерогенную вычислительную систему с распределенной памятью и распределенным управлением. Кластеры создаются там, где нужно производить большой объем вычислений, требуется поддержка распределенных баз данных, повышенная надежность систем. При отказе одного выступила корпорация Digital Equipment, которая в начале 1980-х гг. предложила коммерческую реализацию кластеров миникомпьютеров Психология «Структурная часть генеральной совокупноПопов О.А. [82]) сти, выделяемая при построении выборки кластерной (гнездовой). Может обследоваться полностью, если выборка является серийной, или Педагогика «Под научно-образовательным кластером поКаменский А.М. [39]) нимают «скопление» проектов, исследований, разработок и публикаций, выполненных совместно с коллегами. Под образовательным кластером понимают «соединение работодателя и образовательных учреждений при помощи комплекса сквозных программ». Школьный кластер:

«В каждом кластере опорные школы имеют педагогических партнеров – это школыспутники…, дошкольные учреждения…, это и Профессиональная пе- «Кластер определяется как специально оргадагогика низованная культурно-образовательная система, (Трушников Д.Ю. иерархически выстроенной совокупности взаимосвязанных образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных, конструкторских, технологических, производственных учреждений и социальных и иных единиц, а В современной литературе встречается понятие и педагогического кластера.

Под этим понятием подразумевают:

организационную форму объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности образования;

метод психологического изучения коллектива;

метод оптимизации педагогического управления;

метод проектирования учебных программ;

метод оценки качества образования.

педагогический метод, который развивает вариантность мышления, способность устанавливать всесторонние связи и отношения изучаемой темы (понятие, явление, событие).

Необходимость обращения к кластерному подходу объясняется преимуществами кластера как организационной формы объединения усилий заинтересованных сторон в целях повышения эффективности региональной системы профессионального образования.

Под кластерным подходом к развитию образования понимается взаимои саморазвитие субъектов кластера «в процессе работы над проблемой», осуществляемое на основе устойчивого развития партнерства, усиливающего конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом (Шамова Т.И. [121]).

Кластером является, таким образом, совокупность действующих согласованно, на основе общей цели субъектов, объединенных определёнными договорными отношениями, определяющие роли субъектов и регулирующие их деятельность.

Обобщая сказанное, при реализации кластерного подхода мы выделяем несколько ключевых компонентов:

- общая цель;

- правовая основа совместной деятельности субъектов;

- разработанные механизмы взаимодействия между субъектами, которые объединены в кластер;

- механизмы управления реализацией в практике кластерного подхода;

- технологий реализации кластерного подхода, которые согласуются с общими целями.

Центральное место в образовательном кластере занимает общая цель. Она заключается в выполнении совместных проектов в рамках учебных процессов, что обеспечивает формирование профессиональных компетенций у выпускников. Реализация кластерного подхода возможна через выстраивание системы сотрудничества, партнерства в которой интегрируются на основе добровольности и социальной этики цели, интересы, деятельность и возможности образовательных учреждений со всеми субъектами рынка труда, его институтами, а также территориальными органами управления в области профессионального образования [52].

Авторы статей, отражающих организационную форму объединения усилий заинтересованных сторон, под кластером понимают совокупность организаций (школы-спутники, социальные партнеры и т.п.), способствующих реализации определенных целей образовательного учреждения.

Кластеры, представленные в следующих работах (Трушкин Д.Ю. [104Смирнов Д.В. [96], Каменский А.М. [39], Корчагин Е.А., Сафин Р.С.

[50]), рассматриваются как среда, где каждый вуз, преподаватель или работодатель могут взаимодействовать с другим вузом, преподавателем или работодателем по вопросам совместной работы: обмениваться идеями, консолидировать ресурсы, создавать инновационный интеллектуальный продукт и т.д. Опыт функционирования образовательных кластеров данного типа демонстрирует, что подобный вид взаимодействия не только является формой структурного объединения в единую систему социальных партнеров, но и позволяет удовлетворить стремление личности к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию.

Использование кластера в психологии (Попов О.А. [82]) позволяет выделить группы людей с различными видами самооценки и адекватности самооценки. Применение кластера облегчить задачу классификации типов людей по большому количеству признаков.

Применение кластерного анализа в процессе интеграции педагогических и информационных технологий, позволил автору публикации прогнозировать оптимальные педагогические решения для осуществления коррекции процесса обучения и воспитания (Доронин А.М., Романов Д.А., Романова М.Л. [40]).

Необходимость создания сегодня образовательного кластера обусловлена интеграционными процессами, которые возникают между сферой труда и образованием. Возникающие образовательные кластеры являются, по мнению многих авторов, инновационной формой развития образовательных учреждений, обеспечивающих развитие компетенций студентов, отвечающих требованиям социального заказа. Кластеризация образовательного пространства даст возможность модифицировать образование, позволит строить систему образования на основе комплексной модели, которая включает в себя концептуальный (цели, методы, формы, средства), аксиологический (ценности), психолого-педагогический (механизмов освоения учащимися ценностей), организационно-управленческий (менеджмент элементов воспитательной структуры) компоненты.

В последние десять-пятнадцать лет формирование кластеров стало важной частью государственной политики в области регионального развития во многих странах мира. В Концепции стратегии долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 г. выявление и стимулирование развития возникающих территориально-производственных кластеров рассматривается как одно из важнейших направлений.

Именно такой подход был принят правительством России после того, как в 2006 году Майкл Портер провел исследования конкурентоспособности нашей экономики. Как следствие, в 2011 году премьер-министр В.В. Путин официально объявил о кластерном принципе подготовки кадров. При этом большая роль отводится профессиональному образованию: учреждениям среднего и высшего профессионального образования, соответствию их работы нуждам производственной и социальной сферы экономики.

Преимущества кластерного развития:

обеспечение организационного контроля на всех этапах развития кластера;

ускорение сроков реализации инвестиционных проектов, экономия начальных затрат участников кластера;

уменьшение инвестиционных рисков для участников кластера;

повышение эффективности затрат на стимулирование комплексных проектов со стороны бюджета Санкт-Петербурга;

ротация высококвалифицированного персонала, возможность системного решения вопросов подготовки, переподготовки, привлечения персонала;

увеличение масштабов производства и организации научного сопровождения деятельности предприятий;

повышение инвестиционной привлекательности Санкт-Петербурга и увеличение налоговых поступлений в бюджет.

Подводя итог, можно сказать: кластерный подход к профессиональному образованию – это совмещение потребностей производства и образовательных программ. Производственными ассоциациями будет формироваться заказ для подготовки высококвалифицированных специалистов в профессиональных учебных заведениях.

Сегодня существует много попыток классифицировать компетенции. В данном параграфе мы сделаем обзор работ отечественных и зарубежных авторов, которые пытались классифицировать компетенции.

По мнению многих авторов в системе ВПО формируются три основных типа компетенций:

1. Технические/профессиональные компетенции, которые относятся к сфере профессионально-технической деятельности;

2. Сквозные/«мобильные» компетенции, которые относятся к социально- коммуникативным компетенциям, необходимым для эффективной деятельности в рамках различных гуманитарных профессий. В настоящее время выделяется ряд основных сквозных компетенций, к которым относятся: умение организовать правильно свое рабочее место, принять участие в улучшении своей организации или предприятия; навык эффективного общения с коллегами, руководителями и клиентами; способность обеспечить безопасность жизнедеятельности, включая охрану окружающей среды.

3. Ключевые компетенции, которые необходимы для эффективного участия граждан в социальной и экономической жизни и являются основой обучения в течение всей жизни.

К ключевым компетенциям относятся, в частности элементарная грамотность и математические навыки; умение использовать теоретические знания в практике; умение и стремление учиться; умение находить и интерпретировать информацию; работа в команде; решение проблем; умение брать на себя ответственность; умение наладить коммуникацию, общаться на иностранном языке; включая умение активного слушания; предпринимательские способности, инициатива, творчество; а также информационно-компьютерные умения [72, с.47].

Селевко Г.К. вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей [94, с.138].

По мнению В. Хутмахера [127], в начале 2000-х Совет Европы назвал пять групп, объединяющих ключевые компетенции, которым придается большое значение в образовании. Каким же ключевым компетенциям уделяют наибольшее значение:

– политическим и социальным компетенциям – способности брать ответственность на себя, способностям к командной работе, толерантности к различным этническим культурам и религиям, согласование личных интересов с интересами общества, участие в работе демократических институтов;

– межкультурным компетенциям, способствующим позитивным взаимоотношениям людей различных этносов, культур и религий, а также взаимопониманию и уважению ближнего;

– коммуникативным компетенциям, определяющим устное и письменное общение на разных языках, включая компьютерное программирование, включая Internet;

– социально-информационным компетенциям, характеризующим владение информационно-коммуникационными технологиями, включая критическое отношение к интернет-информации, информации СМИ;

– персональным компетенциям как готовности к непрерывному повышению своего образовательного уровня, потребности в актуализации личностного потенциала, способности самостоятельного приобретения знаний и умений, способности к саморазвитию.

Хуторской А.В. определяет восемь «основных ключевых компетенций:

ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека». [117, с.62] Зимняя И.С. [33] предлагает следующую классификацию компетенций, автор выделяет десять основных компетенций, сгруппировав их в ключевые компетенции:

1. Компетенции, которые относятся к субъекту деятельности и общения – к самому человеку, например, «компетенции здоровьесбережения; компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире; компетенции интеграции;

компетенции гражданственности; компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии;

смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие;

овладение культурой родного языка, владение иностранным языком».

2. Компетенции, которые относятся к «социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенции социального взаимодействия;

компетенции в общении».

3. Компетенции, которые относятся к деятельности человека: компетенция познавательной деятельности; компетенции деятельности;

компетенции информационных технологий.

Гурье Л.И. [24, с.104] описывает следующие компетенции выпускника технического вуза:

- профессиональная компетентность;

- профессиональная мобильность;

- способность к поиску новых подходов к решению профессиональных задач;

- социокультурная компетентность;

- ответственность за последствия инженерно-технической деятельности;

- следование этическому кодексу, сформированному в профессиональном сообществе.

Анализируя педагогическую деятельность, Н.В. Кузьмина [60] выделяет пять видов педагогической компетентности:

Специальная компетентность, включающая глубокие знания, определенную квалификацию, а также опыт деятельности в специальности, знание способов решения психолого-педагогических задач, связанных с решением возникающих специфических проблем.

Методическая компетентность, включающая владение разными дидактическими методами, обучения и воспитания, приемами и умениями применять их в образовательном, владение психологическими знаниями, механизмами усвоения ЗУН.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение психолого-педагогической диагностикой, навыками построения педагогически целесообразных отношений с субъектами образования, умением осуществления индивидуальной работы на основе результатов диагностирования; кроме того, возрастная психология, межличностное общение; пробуждение и развитие устойчивого интереса к обучению.

Дифференциально-психологическая компетентность, включающая навыки и умения выявления личностных особенностей, установок и направленности субъектов образования, определение и учет эмоционального состояния людей; продуктивного строительства взаимоотношений с руководством, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность, которая подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, а также своих способностей;

включая знания о самосовершенствовании и саморазвитии; умение видения причин недостатков в собственной работе и в себе.

Мальковец Н.В., Мытарева Е.А. [65] вводят понятие «гражданская компетентция», которое очень близко к предлагаемому нами понятию «кластер компетенции местного самоуправления». По мнению авторов формирование предлагаемой гражданской компетенции способствует:

формированию навыков, социально-политической и гражданской деятельности;

формированию толерантности и социально-культурной деятельности;

обучению навыкам социального партнерства и отстаивания социальных интересов;

овладению умениями самоорганизации и самоуправления;

развитию умения самостоятельно принимать решения;

получению знаний, гарантирующих юридическую и экономическую независимость;

овладению навыками участия в управлении своим муниципальным сообществом;

преодолению отчуждения власти и общества.

«Овладение гражданской компетенцией позволит молодому человеку стать активным членом местного сообщества; сохранять активную жизненную позицию; формировать готовность к совершенствованию и самообучению; установить партнерские взаимоотношения с другими членами общества», - считают Мальковец Н.В., Мытарева Е.А. [65, с. 23-36] По мнению Кривых С.В., Павловой О.В., Тюлиной О.А. [55], структура компетентности специалистов представляет собой совокупность компонентов:

- когнитивная составляющая, отражает систему приобретенных навыков, умений, знаний, которые необходимы для творческой реализации профессиональных проблем;

- деятельностно-творческая составляющая, которая способствует формированию и развитию у слушателей разнообразных способов деятельности, необходимых для самореализации в профессиональной деятельности;

- личностная составляющая, проявляющаяся в личностных качествах субъекта, реализующей социальный заказ "быть личностью": потребности, мотивы.

- аксиологическая составляющая, реализующаяся в обеспечении условий, способствующих вхождению обучающихся в мир ценностей, оказывающей помощь в выборе наиболее значимых ценностных ориентаций.

Сущность понятия компетенция определяется в комплексном характере – интеграция знаний, умений, а самое главное ценностей, установок и смыслов, являющихся весьма важными для реализации профессиональной деятельности. Ядро компетенции есть способность осуществления какой-либо деятельности, как привычной, так и новой, на основе интеграции знаний и умений, а также опыта деятельности, отношений и т.д. Во ФГОС ВПО третьего поколения [113] в пояснительной записке определяются термины «компетенции», «общекультурные» и «профессиональные» компетенции. [51, c. 3Общекультурные компетенции – совокупность социальноличностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.

Профессиональные компетенции – способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельностью.

Профессиональной компетентностью специалиста называется интегральная характеристика, определяющая его умения решать профессиональные задачи и типичные профессиональные проблемы, которые возникают в реальных профессиональных ситуациях.

Анализ профессиональных компетенций, указанных во ФГОС ВПО по направлению подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление показал, что выпускник должен обладать 17 общекультурными и 51 профессиональными компетенциями. Анализ обозначенных компетенций позволил отобрать и сформулировать компоненты структуры для создания кластера компетенций местного самоуправления (таблица 3).

Таблица 3 – Компоненты структуры кластера компетенций местного самоуправления Когнитивный - знанием законов раз- - владением средствами провития общества и умением граммного обеспечения анализа применять этих знания в и моделирования систем управпрофессиональной дея- ления;

ния, смысла, основных це- - знанием и умением адаптилей, социальной значимо- ровать лучшие практики зарусти профессии государ- бежного государственного и ственного и муниципально- муниципального управления к го управления, стремлени- своей профессиональной деяем к улучшению этого по- тельности;

нимания через использова- - пониманием основных законие знаний в своей дея- номерностей и владением базотельности; выми технологиями формироспособностью и го- вания общественного мнения;

товностью к расширению - владением основными техграниц своих профессио- нологиями формирования и нально-практических по- продвижения имиджа государзнаний; умением использо- ственной и муниципальной познания, различные формы и методы обучения и самоконтроля, новые образовательные технологии для своего интеллектуального развития и повышения культурного уровня.

Нормативно- - стремлением рабо- - способностью свободно этический тать на благо общества; ориентироваться в правовой - знанием требований системе России, умением прапрофессиональной этики и вильно применять нормы права;

соответствии с этими проекты нормативных и нетребованиями; обладанием нормативных правовых актов, нетерпимостью к отступ- готовить заключения на норлениям от правил этиче- мативные правовые акты в соского поведения, в том ответствии с правилами юричисле в отношении других дической техники;

лиц; обладанием граждан- - способностью к взаимодейской ответственностью и ствиям в ходе служебной деятребовательностью к со- тельности в соответствии с Информацион- - способностью и го- - наличием навыков составно- товностью к диалогу на ления, учета, хранения, защикоммуника- основе ценностей граж- ты, передачи служебной докутивный данского демократическо- ментации в соответствии с ставлять результаты сво- - умением обобщать и сией работы для других спе- стематизировать информацию циалистов, отстаивать для создания баз данных, владесвои позиции в профессио- нием нальной среде, находить - умением готовить инфоркомпромиссные и альтер- мационно-методические матенативные решения; риалы по вопросам социальновладением основными экономического развития обспособами и средствами щества и деятельности оргаинформационного взаимо- нов власти;

действия, получения, хра- - умением разрабатывать нения, переработки, ин- методические и справочные терпретации информации, материалы по вопросам деяналичием навыков работы тельности лиц;

с информационно- - оперированием информацикоммуникационными тех- ей о ключевых вопросах и технологиями; способностью нологиях государственного рек восприятию и методиче- гулирования для четкого и убескому обобщению инфор- дительного публичного изложемации, постановке цели и ния;

верно, аргументированно и в профессиональной деятельноясно строить устную и сти с видением их взаимосвязей письменную речь; способ- и перспектив использования;

ностью к эффективному - способностью анализироделовому общению, пуб- вать, проектировать и осуличным выступлениям, пе- ществлять межличностные, реговорам, проведению со- групповые и организационные кациям; способностью ис- для сотрудничества с другими пользовать для решения органами власти, институтакоммуникативных задач ми гражданского общества, современные технические способностью определять посредства и информацион- требности в информации, поные технологии; лучать информацию из большоумением общаться го числа источников, оперативчетко, сжато, убедитель- но и точно интерпретировать разрешать конфликтные ситуации при взаимодействии органов власти, институтов гражданского общества, средств Командно- - способностью к рабо- - умением определять приодеятельност- те в коллективе, исполняя ритеты профессиональной деный свои обязанности творче- ятельности, эффективно исски и во взаимодействии с полнять управленческие решедругими членами коллекти- ния;

ке управленческих решений оптимальный вариант решеи нести ответственность ния;

ний в пределах своих решения в условиях неопредедолжностных обязанно- ленности и рисков, а также стей; способностью применять адеквладением методами ватные инструменты и техносамоорганизации рабочего логии регулирующего воздейвремени, рационального ствия при реализации управленприменения ресурсов; ческого решения;

- умением эффективно - способностью принимать взаимодействовать с дру- участие в проектировании оргими исполнителями. ганизационных действий, умением эффективно исполнять обязанности; умением оценивать соотношение планируемого результата и затрачиваемых ресурсов;