«ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ ВО ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

Усилия педагога по воспитанию и обучению ребят только в школьных стенах напрасны, если воспитательные действия не будут поддержаны самой жизнью. Поэтому одной из важных задач школы становится осмысление организованного и неорганизованного воздействия на ребенка окружающей социальной среды, а также уменьшение ее отрицательного влияния. В данном случае школа должна выступать связующим звеном, объединяющим и направляющим педагогические воздействия общественных организаций и семьи. Г.А. Малинин в анализе концепции С.Т.Шацкого выделял особый ее ориентир на традиции и нормы общества, выбор самого ценного из «культуры семьи, детских неформальных групп, общественных организаций… Именно этот путь оказался наиболее действенным и эффективным» (Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Шацкого. М., 1993.

С. 56-57). Формирование культуры отношений, оценок поведения личности во многом стало центром воспитательных задач в концепции С.Т.Шацкого.

Культурные границы своих воспитанников педагог стремился расширить всемерно, значительную роль отводя внеклассной работе.

А.С.Макаренко, один из выдающихся педагогов советского времени, отмечал, что, разрабатывая систему внеклассной работы, следует учитывать ряд фактов, которые, на наш взгляд, не утратили актуальности и сегодня при планировании и организации воспитательной деятельности; а именно: 1) каждое занятие должно быть шагом на пути достижения педагогических целей;

2) участие детей обязательно должно быть добровольным; 3) в системе внеклассной работы одновременно должны сочетаться отдых, развлечения, труд и учеба (Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. URL :

http://kommunarstvo.ru/index.html?/biblioteka/ bibmak pro. html).

Не ограничивая процесс воспитания детей рамками урока, а, напротив, постоянно поддерживая его связь с социокультурной жизнью общества, А.С.Макаренко создал благоприятные условия для развития воспитанников, вводил их в богатейший мир культуры. В своих художественно-педагогических трудах «Марш 30 года», «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях» А.С.Макаренко в качестве основы воспитания в педагогическом учреждении определяет сложнейшую гамму взаимодействия школьников с жизнью взрослых, социальной действительностью.

В.А.Сухомлинский был убежден: воспитывать только на уроках невозможно. Педагог должен взаимодействовать с учеником и вне класса. Внеклассная работа позволяет раскрыть дарования ребенка, укрепить его достоинство, разбудить в нем интересы, сформировать совестливость, внимательность к слову учителя. «Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы души ребенка были поглощены уроками, жизнь его станет невыносимой. Он должен быть не только школьником, но прежде всего человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями» (Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М., 1979. С. 60).

Разрабатывая собственную концепцию воспитания, В.А.Сухомлинский сформулировал такие важнейшие черты идеального образа настоящего человека, как разнообразие интересов, потребностей и стремлений, богатый духовный мир, умение понимать и сохранять духовные ценности; способность испытывать искренние сильные чувства; развитие чувства человеческого достоинства: умение отстаивать свою честь, уважительное к себе отношение;

непрерывная работа над собой, желание постоянного нравственного развития, предпочтение в выборе доброго, идеального; стремление к познанию, жизни творческой, непрерывному просвещению, желание обогащать свой разум; организация жизни по законам красоты, потребность в создании прекрасного вокруг себя; уважительное отношение к трудовой деятельности, увлеченность определенным общественно-полезным делом, стремление к постоянному профессиональному росту (Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие. URL : http://pedlib.ru/Books/5/0138/index.shtml). Как видим, перечисленные позиции неразрывно связаны с определенным нами компонентным составом общекультурной компетентностью, что позволяет ориентироваться на разработанные педагогом положения и в настоящее время.

В.А.Сухомлинский не мыслил воспитательного идеала без воспитания в детях культурных потребностей, взращивания в них ценностного отношения к культурным традициям, без введения ребят в мир культуры труда и отношений. В.А.Сухомлинский утверждал, что нравственный идеал абсолютно реалистичен, если воспитанники научатся жить в соответствии с нормами морали и нравственности, правильно оценивать поступки, свои и других людей, что соответствует содержанию понятия «общекультурная компетентность».

Внеклассная работа, по В.А.Сухомлинскому, обладает огромным воспитательным ресурсом, помогает развить в детях чувство прекрасного, уважительное отношение к труду, межличностным отношениям. Не случайно именно в Павлышской школе жизнь детей была насыщена не только на уроках, но и вне урока: здесь работали кружки, издавались газеты, постоянно готовились к проведению праздников и т.д. В.А.Сухомлинский отмечал значительную роль внеклассного взаимодействия учителя с воспитанниками, считая, что при организации внеклассной воспитательной работы педагогическим коллективам необходимо учитывать такие ее особенности, как разнообразие ее содержания и общественная значимость; использование массовых форм для воспитания учащихся и разумную организацию свободного времени; охват всех учащихся, оказание помощи развитию общественных интересов, активности и самостоятельности школьников. Этот подход, по нашему мнению, не только не утратил своей актуальности, но и приобрел особое значение при формировании общекультурной компетентности школьников. Поскольку формирование общекультурной компетентности предполагает развитие в учениках понимания основ общественных процессов, образовательную, социальную и этнокультурную самоидентификацию и т.д., то, по мнению В.А.Сухомлинского, важнейшим условием воспитательной внеклассной работы в школе является богатая, разносторонняя интеллектуальная жизнь, разнообразие интересов, широта кругозора, чуткость к новому (Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебновоспитательной работы в сельской средней школе. М., 1979. С. 55). В современных условиях это «расширение» рамок жизнедеятельности детей в воспитательном процессе может обеспечивать внеклассная деятельность.

Успешная, всесторонне развитая личность может сформироваться при создании ситуации успеха. В.А.Сухомлинский отмечал, что для этого процесса необходим «хороший учитель», который любит детей, верит в них, принимает близко к сердцу детские радости и горести; следит за новейшими открытиями и достижениями; знает психологию и педагогику (Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебновоспитательной работы в сельской средней школе. С. 51-52). Как видим, в первой половине ХХ века была выявлена необходимость в организации воспитательной работы «за границами учебного процесса».

Глубокое теоретическое обоснование «внеклассной воспитательной работы» появляется в педагогической науке второй половины XX века, когда ученые выделили в качестве основного критерия форму организации свободного времени школьников, субъектов деятельности, а также места и времени проведения.

В «Педагогическом словаре» (1960-е г.) И.А.Каирова внеклассная воспитательная работа трактуется как «организационные и направленные занятия с учащимися, проводимые школой для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей учащихся, а также организация их разумного отдыха» (Каиров И.А. Педагогический словарь.

URL : http://pedagog-dictionary.info).

Цели, задачи, направления и возможности воспитательной внеклассной работы раскрыты в воспитательной концепции Б.Т.Лихачева. Исследуя внеучебную деятельность, ученый приходит к выводу: внеклассная воспитательная работа является основой становления личности ребенка в течение каждого учебного года, поскольку расширяет кругозор, в нетрадиционной форме преподносит новые знания, способствует развитию интереса к науке и искусству. Б.Т.Лихачев выделял роль внеклассной деятельности в воспитании культурного человека: она формирует яркую индивидуальность, активную творческую направленность личности, умение нестандартно решать жизненные задачи, любовь к труду творческому, коллективному и индивидуальному в соответствии с нравственными ориентирами; обеспечивает условия и простор применения своих способностей и талантов, формирования навыков творческой деятельности и высокого художественно-эстетического вкуса (Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М., 2001. С. 152-153).

В.С.Селиванов отмечает, что проводимая в тесной связи с урочной работой внеклассная деятельность создает условия для реализации индивидуальных способностей школьников, для появления у них стремления к самосовершенствованию и самообразованию. В ее основе – удовлетворение духовных, социокультурных и образовательных потребностей учащихся (Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания : учеб.

пос. для студ. вузов. М., 2000. C. 224-227). Можно видеть, что исследователь также подчеркивает педагогическую возможность внеклассной деятельности как в удовлетворении культурных потребностей школьников, так и в расширении форм их деятельности.

В начале XXI века Г.М.Коджаспировой отмечено: «Внеклассная воспитательная работа - организация педагогом разных видов деятельности воспитанников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.

Словарь по педагогике. М., 2005. С. 36). Определение, предложенное автором, отражает реалии и задачи современной школы, связанные с обеспечением социализирующего воздействия на ребенка, в том числе при формировании общекультурной компетентности.

Вместе с тем по-прежнему важным, по мнению ученых, остаются такие признаки внеклассной воспитательной работы, которые подчеркивают главные задачи данного вида педагогической деятельности: «Организованные педагогом целенаправленные занятия с учащимися, проводимые педагогом во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга, для социализации личности ребенка» (Кичева И.В. Краткий словарь педагогических терминов. Пятигорск, 2009. С. 18-19).

Анализ педагогической литературы и опыта осуществления внеклассной воспитательной работы позволяет выделить ее основные специфические черты: 1) создает условия для раскрытия индивидуальных особенностей учеников в наиболее благоприятном климате свободного сотрудничества;

2) обогащает личный опыт школьников, расширяет спектр необходимых практических умений и навыков; 3) способствует развитию интереса и познавательной активности к различным видам деятельности; 4) способствует социализации воспитанников и формирует потребность постоянного саморазвития и самоконтроля, обогащает опыт взаимодействия в коллективе.

Дифференциальные признаки внеклассной работы влияют на ее целеполагание, содержание и организационные формы. Главной целью внеклассной воспитательной работы в школе является усвоение учащимися необходимого социального опыта и формирование системы ценностей, составных частей общекультурной компетентности. Позитивное отношение школьников к себе и окружающим, навык коллективного взаимодействия, потребность в социально-одобряемой деятельности, сформированность гуманистического мировоззрения, развитость познавательного интереса – таковы ориентиры целеполагания воспитательной работы по формированию общекультурной компетентности во внеклассное время.

К задачам воспитательной работы во внеклассное, внеурочное время Е.Б.Евладова справедливо относит расширение общекультурного кругозора;

формирование нравственных, духовных и эстетических ценностей; включение школьников в личностно значимые творческие виды деятельности; формирование позитивного воспитания ценностей общего образования и более успешного освоения его содержания; помощь в определении способностей к определенным видам деятельности и содействие в их реализации; создание пространства для межличностного, межвозрастного общения (Евладова Е.Б.

Внеурочная деятельность: взгляд сквозь призму ФГОС // Воспитание школьников. 2012. №3. С. 20-21).

В педагогике принято выделять три основных функции внеклассной воспитательной работы: 1) обучающая функция заключается не только в формировании системы научных знаний, умений и навыков, но и в обучении школьников определенным навыкам поведения и общения; 2) развивающая функция реализуется в развитии психических процессов учащихся. Следует учитывать психологические и возрастные особенности школьников. Выявление скрытых способностей и интересов учащихся, развитие индивидуальных способностей – основа развивающей функции внеклассной работы; 3) воспитывающая функция заключается в формировании системы ценностных ориентаций и отношений, принятых в социуме (Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания : учеб. пос. для студ. вузов. М., 2000. C. 245-258).

Эти функции, безусловно, ориентируют педагогов на детальную, многообразную, обеспеченную современными методами воспитания деятельность, имеющую своим содержанием те направления, которые составляют основу общекультурной компетентности.

По реализации воспитательной задачи в отечественной педагогике принято выделять следующие три группы форм внеклассной воспитательной работы: формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, настенные газеты); познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали); развлекательные формы (капустники, вечера КВН). Эти формы способствуют развитию школьников, интеллектуальному и духовному, формированию общекультурной компетентности. Осуществляется внеклассная деятельность по основным направлениям развития личности (общеинтеллектуальное, общекультурное, духовно-нравственное, социальное, спортивнооздоровительное) в таких формах, как школьные научные сообщества, секции и кружки, экскурсии, поисковые и научные исследования, конференции и диспуты, олимпиады, соревнования и общественно полезные практики. Эти достаточно традиционные формы, на наш взгляд, могут и должны быть дополнены: мы считаем, что при формировании общекультурной компетентности необходимо использовать социальные акции, социологопедагогические опросы-исследования, игровые тренинги, деловые игры, волонтерскую работу, содержание которых должно разрабатываться в корреляции с компонентным составом общекультурной компетентности.

Практика внеклассной деятельности ориентирована на методику воспитательной работы, которая достаточно глубоко исследуется в истории отечественной педагогики (Евладова Е.Б. Внеурочная деятельность: взгляд сквозь призму ФГОС // Воспитание школьников. 2012. №3. С. 15-26; Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М,. 2001. 607 с.; Макаренко А.С. О воспитании: Золотой фонд педагогики; сост. Д. И. Латышина. М., 2003. 192 с.; Он же. Проблемы школьного советского воспитания. URL : http://kommunarstvo.ru/index.html?/biblioteka/ bibmak pro. html; Он же. Воспитание гражданина. М., 1988. 304 с., Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.

М., 2000. 336с., Сластенин В.А. Психолого-педагогический практикум. М., 2011. 224 с.; Он же, Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика : учеб. пос. для студ. высш. пед. уч. зав. М., 2002. 576 с.; Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций : учеб. пос. для студ., препод., аспирантов. М., 1998. 368 с.; Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие. URL :

http://pedlib.ru/Books/5/0138/index.shtml; Он же. Моя педагогическая вера.

URL : http://nsportal.ru/blog/shkola/obshcheshkolnaya-tematika/ vasukhomlinskiimoya-pedagogicheskaya-vera; Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М., 1979. 393 с. и другие). Действительно, выявление эффективных средств и методов воспитательной работы во многом зависит от определения педагогических подходов и технологии, которые также находятся в сфере активного исследования (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с., Библер В.С. Диалог о знаниях – культура в работах М.М.Бахтина. М., 1989.

189 с.; Он же. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. 162 с.; Он же. Школа диалога культур: основы программы. Кемерово, 1993. 416 с.; Он же. Школа культур. М., 1980. 115 с.; Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика.

2007. №8. С. 40 – 56., Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса. URL : http://borytko.nm.ru/papers/subject3/ borytko1.htm, Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm, Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.

2003. №2. С. 3-10., Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.

М., 1998. 256 с., Он же. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т.

Т. 1. М., 2005. 816 с., Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с., Щуркова Н.Е.

Прикладная педагогика воспитания : учеб. пос. СПб., 2005. 366 с., Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. URL :

//www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm, Он же. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада в РАО. URL :

http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm, Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. 176 с.). Разработка конкретного содержания внеклассной работы, обоснование методов, технологии, приемов и средств воспитания во внеклассной работе, как указывалось выше, обусловливается теми целевыми ориентирами, которые ставит перед собой педагог. В рамках нашего исследования, таким образом, этим ориентиром выступает общекультурная компетентность.

При планировании и проведении внеклассной воспитательной работы со старшеклассниками учителем, классным руководителем должна быть разработана диагностика воспитанности учащихся. Под воспитанностью понимается «согласованность между знанием, убеждением и поведением, это активный уровень развития личности» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., 2005. С. 45). К основным показателям воспитанности Н.Е.Щуркова относит то, что доступно восприятию и можно выявить эмпирическим путем: внешний вид ребенка; мимический и пластический образ; речь; поведение, складывающееся из отдельных поступков; избирательная деятельность; реакции на социальные явления; система его взаимоотношений с окружающими; качественность его предметной деятельности (Щуркова Н.Е. Педагогика. URL : http://www.ido.rudn.ru/psychology/ pedagogical_psychology/10.ht ml#up). Важными для характеристики воспитанности учащегося представляются также наличие нравственных и эстетических представлений о жизни, о самом себе, способностей противостоять негативному влиянию и умения оставаться верным выбранным жизненным принципам.

Т.Б.Лихачев выделяет следующие критерии успешности воспитания школьников в рамках внеучебной деятельности: умение использовать в жизни полученных в школе знаний и навыков; стремление к занятию выбранной общественно-полезной деятельностью; способность использовать воображение, фантазию, творческое и критическое мышление; умение быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации и находить оригинальное решение проблемы; готовность вести диалог, дискуссию, оценивать результат собственного труда и труда других людей; постоянное стремление к самосовершенствованию и творческому решению поставленных задач (Лихачев Б.Т.

Педагогика: курс лекций. М., 2001. С. 153).

Диагностика сформированности тех или иных качеств личности воспитанника представляет собой сложнейший (если не самый сложный) вопрос педагогики, поскольку многие результаты педагогического взаимодействия учителя и учеников отдалены во времени, их оценка зачастую может оказаться ошибочной. Н.Е.Щуркова отмечает: «Профессиональный результат педагогического труда – это облик воспитанника через несколько лет по выходу из школы, когда свободный жизненный выбор сделан и уже частично реализуется социально ориентированной личностью, с ее избранной системой ценностей, с социально ориентированной деятельностью, и сложившимся смыслом жизни» (Щуркова Н.Е. Лекции о воспитании. Вводная лекция. Незримый процесс воспитания. URL : twirpx.com/file/1142974/). Так, в «Лекциях о воспитании» Н.Е.Щуркова приводит пример о том, что узнавая у школьников, любят ли они Родину, слушают ли музыку, учитель чаще всего получает утвердительный ответ. Однако значение слов «Родина» и «музыка» для педагога и учащихся оказывается различным. Тем не менее, существуют возможность мониторинга и оценки успешности воспитания, которую педагог способен использовать во время воспитательного процесса. Определяя главной целью воспитательной работы «введение ребенка в контекст современной ему культуры благодаря организуемой активной деятельности», Н.Е.Щуркова справедливо отмечает его истинную сложность – «он не поддается прямому восприятию, у него нет предметной формы, через которую ощущения могли бы засвидетельствовать его присутствие и его качества».

Однако именно внеклассная форма воспитания общекультурной компетентности позволяет организовать процесс воспитания не в «лабораторных условиях», не «вырывать ребенка из контекста текущей жизни», и, что немало важно, погрузить школьников в «контекст повседневной реальности».

Н.Е.Щуркова убеждена в том, что «миссия воспитания – вочеловечить человека» может быть реализована только при грамотной организации внеклассной деятельности через «растворение» воспитательного процесса в жизненном пространстве школьников (Щуркова Н.Е. Там же.).

Т.А.Стефановская, давая характеристику воспитательному процессу и внеклассной деятельности, обращает внимание, что его положительный результат во многом зависит от «внутреннего состояния учащихся, которое часто трудно раскрывается». Педагог отмечает, что «успех достигается большим трудом, требует больших усилий, большой подготовленности, высоких личностных качеств педагога» (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций. М., 1998. С. 148-149).

Внеклассная работа со старшеклассниками, направленная на формирование общекультурной компетентности, позволяет раскрыть способности и развивать интересы воспитанников, так как в свободное от занятий время и вне учебной аудитории учащиеся чувствуют себя более раскованно, ведут себя естественно и непринужденно, они гармонично «погружены» в социально-культурный контекст. Именно в этой ситуации ярко проявляется их характер, человеческие качества, взгляды и жизненная позиция, принципы, развивается способность ориентироваться в социально-культурном пространстве с применением общепринятых эталонов при решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного характера.

Таким образом, разделяя позиции педагогов, считающих внеклассную работу тем необходимым контекстом и формой взаимодействия, где лучше всего осуществляется формирование общекультурной компетентности, можно заключить: внеклассная воспитательная работа является неотъемлемой составляющей педагогического процесса, направленной на погружение учащихся в социокультурное пространство, приобщение к общекультурным ценностям, становление и различие личностных качеств, необходимых для жизни в современном обществе. Разработка содержания и выбор методов деятельности определяется педагогом в соответствии с содержанием понятия «общекультурная компетентность» и потребностями воспитанников.

Организация педагогического процесса невозможна без учета возрастных особенностей школьников. Старший школьный возраст – это период ранней юности, характеризующийся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста происходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые накладывают свой отпечаток на процесс воспитания.

Исследуя возрастные особенности учащихся, необходимо учитывать уровень и закономерности воспитания. Изменения в школьниках происходят постепенно. Именно это обстоятельство требует от педагогов воспитания на каждом возрастном этапе формирования тех качеств, которые соответствуют уровню возможностей ученика.

Результаты исследований педагогов и психологов П.П.Блонского (Блонский П.П. Педология. М., 1999.213 с.), Л.И.Божович (Божович Л.И.

Этапы формирования личности в онтогенезе (III) // Вопросы психологии.

1979. №4. С. 228-240), Н.В.Бордовской и А.Н.Реана (Бордовская Н.В., Реан, А.А. Педагогика: учебник для вузов. СПб., 2000. 348 с.), Л.С.Выготского (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. 536 с.), Б.Т.Лихачева (Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М., 2001. 607 с.), А.Р.Лурия (Лурия А.Р. Орудие и знак в развитии ребенка: СОБР. соч. М., 1984. 289 с.), П.М.Якобсона (Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М., 1998.

78 с.) подтверждают, что в старшем школьном возрасте интенсивно развиваются моральные силы человека, формируется его духовный облик, вырабатываются основные черты характера, строятся жизненные планы, происходит профессиональное самоопределение. В старшем школьном возрасте «завершается физическое развитие организма, половое созревание, приходит в полную гармонию функционирование сердечнососудистой системы, замедляется рост тела, формирование и развитие тканей и органов» (Энеева Л.А. Возрастные особенности старшеклассников и нравственное воспитание в процессе обучения в культуротворческой школе. Пятигорск, 2006. С. 3).

Старшеклассники начинают сознательно относиться к процессу получения знаний, у них возрастает познавательный интерес. В это же время проявляются склонности и способности (увлечение спортом, музыкой, рисованием, литературным творчеством). Главной психологической особенностью юности Н.В.Бордовская и А.Н.Реан называют «открытие своего внутреннего мира, погружение в себя». В этот период школьники хотят быть самими собой, а не подражать кумирам, проявляют глубокий интерес к собственной психологической жизни, строят жизненные планы, определяются в выборе профессии. Однако для юношеской самооценки характерен повышенный оптимизм, а также переоценка своих возможностей. Учащиеся старших классов ограждают свой внутренний мир, мир чувств и отношений, от вмешательства взрослых (Бордовская Н.В., Реан А.Н. Педагогика : учебник для вузов. СПб., 2000. С. 81-82). У школьников в 15-17 лет формируется образ собственного Я, происходит осознание своих личностных качеств и выбор социальнонравственных оценок. Судить о поступках других людей юноши и девушки начинают на основе собственных мотивов поведения. Главным стимулом развития для них становится самоуважение.

Б.Т.Лихачев, исследуя особенности юношеского возраста, отмечает, что в этот возрастной период ребятам достаточно сложно выражать свое отношение к действительности в эстетической форме – им требуется помощь в поиске приемлемой формы самопроявления. В 15-17 лет формируется ценностное отношение к жизни, когда девушки и юноши стремятся бороться с безнравственным. Важной частью духовной, внутренней жизни становится определение собственных нравственных принципов и потребность их применения. У старшеклассников усиливается тяга к знаниям, общению, потребность в любви и дружбе, развиваются творческое самовыражение и самоопределение. Педагог подчеркивает, что в старшем школьном возрасте ребятам следует быть постоянно вовлеченными в активный, деятельностный жизненный процесс, чтобы понять свои реальные возможности. Связано это с тем, что основным противоречием данного возраста является несоответствие представлений молодых людей о себе. Б.Т.Лихачев, анализируя психологические возрастные особенности юношеского возраста, предупреждает, что необходимо интенсивно вовлекать старшеклассников «общественную жизнь и производительный труд для обеспечения эффективного нравственного, физического и гражданского созревания, так как оберегание от труда и гражданской ответственности в период юности ведет к социальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировании» (Лихачев Б.Т. Педагогика:

курс лекций. М., 2001. С. 76).

По мнению Л.И.Божович, «каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития»

(Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 1997. С.

278). Исследуя психологические возрастные особенности старшеклассников, Л.И.Божович отмечает: развитие теоретического мышления способствует появлению новых познавательных интересов; развитие самосознания и самооценки сопровождается проявлением неуравновешенности, частой сменой настроения, вспыльчивостью; на характер старшего школьника оказывает влияние образ жизни и воспитание: каждый учащийся уникален; главным новообразованием становится самоопределение, когда молодой человек стремится занять свое место в человеческом обществе и определить свое назначение в жизни (Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе (III) // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 228-230; 234-235).

С учетом психолого-педагогических исследований возрастных особенностей старшеклассников можно заключить, что этот период сенситивен к формированию общекультурной компетентности, так как в этот период происходят качественные изменения в жизни старшеклассника: активное целеполагание, развитие познавательного интереса, активное проявление своих принципов и определение жизненной позиции, стремление к самоидентичности (в том числе культурной идентичности), самоопределению и самосовершенствованию, а также к 15-16 годам ученики уже способны критически оценивать и анализировать собственное поведение и поступки окружающих людей, предъявлять нравственные требования, как к себе, так и к другим.

Как было выявлено выше, общекультурная компетентность представляет собой сложное, многоаспектное понятие, предполагает реализацию формирования этого качества у школьников в соответствии со спектром составляющих общекультурную компетентность смыслов. В связи с этим считаем правомерным рассмотреть детально данный компонентный состав общекультурной компетентности для определения конкретного содержания воспитательной работы. Обратимся к проекту А.Я.Данилюка и А.М.Кондакова «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования», в котором в качестве базовых национальных ценностей авторы указывают ценности семейной жизни; культурно-регионального сообщества; культуры своего народа, компонентом которой является система ценностей традиционных российских религий; российской гражданской нации; мирового сообщества, раскрывающиеся в системе нравственных представлений о патриотизме, гражданственности, семье, науке, человечестве, труде и искусстве (Данилюк А.Я., Кондаков А.М. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. М., 2009. С. 19).

Анализ концепции дает основание выделить компонентный состав общекультурной компетентности, что, в свою очередь, позволяет установить содержание внеклассной работы.

Обобщение и систематизация теоретических положений о сущности внеклассной работы и компонентном составе общекультурной компетентности (с опорой на «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России в сфере общего образования») представлены нами в виде типологических корреляций. Эта типология дополняется теми формами и методами воспитания, которые, исходя из проведенного анализа теории и методики внеклассной работы, рассматриваются как целесообразные способы реализации педагогического взаимодействия по формированию общекультурной компетентности. Наглядно корреляция компонентов и содержания, форм и методов внеклассной работы по развитию общекультурной компетентности показана в таблице 1. Мы считаем одной из возможных и целесообразных технологий по формированию общекультурной компетентности старшеклассников технологию воспитательных ситуаций (которая детально охарактеризована в параграфе 1.3.), что позволило нам в данную таблицу внести формы реализации технологии как подлежащие рассмотрению и апробации в ходе экспериментального исследования (см. Глава 2).

Компонентный состав в корреляции с формами и методами внеклассной работы и педагогическими технологиями 1 Обретение школь- - способность понимать - участие в дис- - технология никами личностных движущие силы и закономер- куссионном клу- воспитательных смыслов и понима- ности исторического процес- бе; ситуаций;

ние основ общест- са, места человека в истори- - индивидуальные - технология венных процессов ческом процессе, политиче- беседы; сотрудничества;

- понимание человеком объективного мира, закономерностей его развития и деятельности, поведение в соответствии с личными взглядами, убеждениями и общественными интересами;

преодолению трудностей, ответственность за Отечество перед будущими поколениями, осознание себя гражданином России на основе принятия общих национальных дуСоставляющие ОК Содержание ОК Формы Педагогические - забота о преуспевании единого многонационального государства, поддержание межэтнического мира и согласия.

Образовательная, - подготовленность к осоз- - игровые тренин- - технология социальная и этно- нанному выбору профессии, ги; воспитательных культурная само- понимание значения профес- - встречи с пред- ситуаций;

идентификация сиональной деятельности для ставителями раз- - технология - сознательное отношение к - участие в засе- создания синепрерывному образованию даниях дискусси- туации успеха.

фессиональной и обществен- - индивидуальной деятельности (постоянное ные беседы с способность человека, готовность и умение реализовывать свой творческий потенциал в духовной, предметнопродуктивной деятельности, способность непрерывно совершенствовать личностные качества, «становиться лучше», проявлять самостоятельность, стремление и умение отстаивать свою общественную позицию и критически относиться к собственным мыслям, действиям и поступкам.

современной научной информации, овладевать определенными компетенциями, го), активной жизненной позиции, формирования мировоззрения.

Осведомленность в - сформированность мировоз- - творческая ху- - технология области развития и зрения, соответствующего дожественная са- воспитательных современного со- современному уровню разви- модеятельность; ситуаций;

стояния отечест- тия науки, основанного на - участие в школь- - технология венной и мировой диалоге культур, а также раз- ных и городских сотрудничества;

художественной личных сфер общественного конкурсах чтецов; - технология школьника, глубокое понимание художественного произведения различного уровня чувствовать, понимать, оценивать и создавать прекрасное в окружающей действительности: в различных видах Нравственная куль- - сформированность основ- - игровые тренин- - технология наивысшей ценностью, про- - участие в волон- создания ситуаявление к нему терпимости, терской город- ции успеха;

стремление человека к добру; трудовая деятельхристианские добродетели: ность;

ственный долг и совесть, внеклассные мечесть, нравственное достоин- роприятия.

ство; трудолюбие; товарищество, дружба; патриотизм и индивидуализм; культура повседневной жизни; правильное отношение к смерти; чувство ответственности и дисциплинированность; нетерпимое отношение к аморальным явлениям);

(выработка моральных представлений и понятий, нравственного идеала);

дружбы, сострадания, симпатии и антипатии, любви и ненависти);

нравственного сознания (соединение в убеждении рассудка, чувства и воли) и мотивация поведения;

- воспитание навыков и привычек поведения (поведение – основной показатель нравственной воспитанности – соответствие этикету – и эмоциональный контроль своих своих обязанностей, оформление рабочего места);

- гражданской культуры - любовь и преданность Отечеству, уважение к государственным символам: Гербу, Флагу, Гимну, символам национальных, региональных образований РФ; законопослушность и мый гражданами правопорядок, уважение органов власти, гражданская солидарность, готовность граждан внешним и внутренним вызовам, развитость чувства патриотизма, отстаивание своих понимание таких общечеловеческих ценностей, как гражданское общество, демократия, гуманизм, общественное мнение, свободы, права человека, социальная справедливость.

Культура речи - владение языковыми сред- - участие в засе- - технология ствами (умение ясно, логично дании дискусси- воспитательных зрения, использовать языко- - сотрудничество - технология навыки публичной речи, ве- - посещение театдения дискуссии и полемики; ра;

- выработка умений, компе- - встречи с писатентности в пользовании лин- телями города и Экологическая - гуманное отношение к при- - экскурсии и по- - экологические природоохранительной дея- - заседания эколо- - технология тельности, чувство любви к гического клуба; воспитательных мых знаний, суждений, поня- трудниками МЧС - технология циально-экономической производительности на состояния природной среды;

- наличие опыта природоохранительной деятельности;

является удовлетворение потребностей не только людей, соблюдать нормы ответственного поведения в окружающей природной среде в различных видах деятельности, а также не допускать отрицательных явлений в природе (загрязнение бытовыми отходами, поджог сухой травы, вытаптывание, незаконный сбор дикорастущих растений, ловля птиц).

Культура семейных - формирование нравствен- - совместные ве- - технология отношений ных представлений и поня- чера с родителями воспитательных чувств, определяющих наряду - игровые тренин- сотрудничества.

- выработка достойного поведения в сфере взаимоотношений полов, соответствующего Таким образом, внеклассная работа расширяет социокультурные горизонты старшеклассников, раздвигает рамки воспитательного процесса путем включения старшеклассников в жизнь микрорайона, города, что имеет высокую значимость при воспитании основ общей культуры. Смысловое содержание общекультурной компетентности (в виде компонентного состава из элементов), коррелируется с содержанием воспитательной внеклассной работы, обусловливая выбор форм, средств и методов воспитания.

1.3. Технология воспитательных ситуаций как средство формирования общекультурной компетентности Понятие «педагогическая технология», как и сам процесс использования педагогических технологий, в последние десятилетия активно разрабатывается, уточняется, совершенствуется, находя все больше сфер применения и возможностей реализации (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с., Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса. URL : http://borytko.nm.ru/papers/ subject3/borytko1.htm; Он же. Педагогические технологии: учебник для студ.

пед. вузов. Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 2. Волгоград, 2006. 59 с., http://matem.uspu/i/inst/math/subjects; Он же. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.; Он же. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. М., 2005. 816 с., Сериков В.В. Образование и личность.

Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.;

Он же. Парадигма современного образования: ориентация на личность. URL :

http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/1.html, Щуркова Н.Е. Педагогика.

URL : http://www.ido.rudn.ru/psychology/ pedagogical_psychology/10.ht ml#up;

Она же. Педагогические технологии. М., 2002. 224 с. и другие). Несмотря на то что отечественная педагогическая наука накопила значительный ресурс в теоретическим осмыслении педагогических технологий, до сих пор остается немало дискуссионных вопросов, однозначные ответы на которые еще не даны. В связи с этим обращение к понятию «педагогическая технология» всегда требует от исследователя и практика уточнения теоретикометодологической позиции в понимании «педагогической технологии», отталкиваясь от которой можно рассматривать все сопрягающиеся понятия, их связи и отношения, разрабатывать содержание конкретных технологий.

О необходимости вооружения учителя определенной совокупностью педагогических приемов и техник, обеспечивающих результативность учения, говорили многие педагоги. Так, знаменитый чешский педагог XVII века Я.А.Коменский неоднократно отмечал, что обязательно научить учителей применять определенный педагогический инструментарий, что, несомненно, позволит достигать большей эффективности и лучших результатов в работе (Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения.

Т. 2. М., 1982. С. 199).

В отечественной педагогике к педагогическим технологиям обращаются в двадцатые годы ХХ века. Разрабатывая основу педагогической технологии, отечественный педагог С.Т.Шацкий создал «Открытую школу» как центр воспитания детей в социальной среде. Ф.А.Фрадкин, исследователь научной педагогической деятельности С.Т.Шацкого, выделяет три этапа его педагогической технологии. Сначала необходимо изучить жизненный опыт ребенка, определить, в какой социальной среде приходилось ему находиться и какие жизненные принципы были им усвоены. И только после этого возможно способствовать дальнейшему развитию ребенка, расширению его мировоззрения, знакомству с основной системой общечеловеческих ценностей.

На третьем этапе реализации данной педагогической технологии ребенок под руководством учителя сможет полученные знания трансформировать в собственное убеждение, свою жизненную позицию (Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе. URL : http://inimrao.nichost.ru/mode.7635-item.98417-type.html). С.Т.Шацкий, хотя и не использовал термин «педагогическая технология», но писал о необходимости совершенствования и повышения воспитательной значимости совокупности педагогических приемов и техник с помощью «наполнения ценностью» каждой деятельности, организованной учителем, то есть, по сути, говорил о технологичности педагогических действий (Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика : учеб. пос. для студ. вузов. М., 2002. C. 345).

Собственно понятие «технология» появилось в образовании на рубеже 1940-1950-х гг. Связано оно было с применением в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения. Впоследствии меняющаяся социокультурная ситуация, теория и практика педагогического процесса корректируют и этот термин, и сферу его применения в научнопедагогических исследованиях.

Идеи педагогической технологии отражены в научных трудах Ю.К.Бабанского (Бабанский Ю.К. Оптимизация учебного процесса. М., 1977.

257 с.), В.П.Беспалько (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.), Н.М.Борытко (Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса. URL : http://borytko.nm.ru/papers/ subject3/borytko1.htm; Он же. Педагогические технологии: учебник для студ.

пед. вузов. Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 2. Волгоград, 2006. 59 с.), П.Я.Гальперина (Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., Воронеж, 1998. 480 с.), Г.К.Селевко (Селевко Г.К. Компетентности и их классификация. URL : http://matem.uspu/i/inst/math/subjects; Он же. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.; Он же. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т.1. М., 2005. 816 с.) и других. Несмотря на существующие разночтения, педагогические технологии занимают важное место в современной педагогической науке, в том числе становятся предметом исследования их роли в воспитании.

С точки зрения В.П.Беспалько, педагогическая технология есть «проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике»

(Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 36).

В.П.Беспалько подчеркивает практическую направленность педагогических технологий, что в большой мере оказало влияние на дальнейшие разработки в этой области.

Большой вклад в развитие теории и практики педагогической технологии внесла Н.Е.Щуркова. В оценке педагога понятие «педагогическая технология» получает фундаментальное, научное обоснование, отражая связь педагогической технологии с процессом воспитания в контексте культуры. По мнению Н.Е.Щурковой, это «естественный набор различных приемов педагогического воздействия как естественного гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры, на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания разворачивающейся ситуации. Это операционное обеспечение гуманных, психологически оправданных функций взрослого по отношению к ребенку, входящему в мир» (Щуркова Н.Е. Педагогические технологии. М., 2002. С. 54).

Ф.А.Фрадкиным отмечается, что в основе понятия «педагогическая технология» находится «системная, нормативная, объективная инструкция деятельности педагога и школьника, направленная на достижение поставленной цели» (Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе. URL : http://inim-rao.nichost.ru/mode.7635-item.98417-type.html).

Изучая теорию и практику педагогических систем, способствующих становлению образованной, независимой личности, В.В.Сериков предлагает под педагогической технологией понимать «законосообразную деятельность, приводящую к законосообразному результату» (Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. С. 175).

Н.М.Борытко под педагогической технологией понимает «систему теоретически обоснованных принципов и правил, а также соответствующих им приемов и методов эффективного достижения педагогом целей обучения, воспитания и развития школьников» (Борытко Н.М. Педагогические технологии. Волгоград, 2006. С. 35).

Понятие педагогической технологии так определяется Г.М.Коджаспировой: «Направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, как определенная система действий, разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., 2005. С. 349-350). Действительно, педагог обращает внимание на то, что в науке формируется область исследования, посвященная изучению педагогических действий. Этот подход подразумевает расширенное толкование педагогических технологий.

Исследуя основные особенности педагогических технологий в воспитательной работе, Г.К.Селевко также предлагает широкое толкование: «Система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам» (Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Т. 1. М., 2005. С. 116).

Как видится при сопоставлении ряда определений, интегрированным смыслом педагогической технологии является совокупность способов педагогического взаимодействия, гарантирующих решение поставленных педагогических задач, характеризующаяся целенаправленностью, воспроизводимостью, операциональностью и результативностью.

В связи с тем, что рассматриваемый педагогический термин возможно считать многозначным, так как используется для обозначения средства обучения и воспитания, способов выполнения поставленных педагогических задач, ориентирующихся на основы социальных и естественных наук, в теории и практике отечественного школьного образования появляется ряд уточняющих понятий, которые нам представляется необходимым рассмотреть.

В педагогической науке закрепился термин «образовательная технология» («технология в сфере образования»). В «Энциклопедии образовательных технологий» Г.К.Селевко отмечает, что однозначного толкования данного термина еще не дано. Образовательную технологию рассматривают как технологию учебного процесса, т.е., иными словами, это технология, отражающая преимущественно процесс обучения. Ученый обращает внимание на отличительные черты образования, которое ориентировано, в первую очередь, на развитие ребенка и включает в себя не только педагогические, но и социальные, культурологические и общественно-политические аспекты (Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Т. 1. М., 2005. С. 118Близкую трактовку выдвигает Н.В.Бордовская, понимая под образовательной технологией «систему деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее в соответствии определенными принципами организации и взаимосвязи целей» (Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика : учебник для вузов. СПб., 2000. C. 178). Специфические черты и особенности образовательных технологий должны зависеть от направленности на определенную образовательную парадигму, дидактическую концепцию. Значительное влияние также оказывают профессиональноличностные качества педагогов, культурно-образовательные традиции региона страны.

Современные образовательные технологии способствуют организации образовательного процесса с опорой на индивидуализацию и вариативность, академическую мобильность школьников различного возраста и уровня образования и воспитания. Внедрение в образовательный процесс технологий позволяет педагогу сформировать необходимые компетентности, проверив глубину, прочность знаний, а также необходимые навыки в разных областях жизнедеятельности, умения самостоятельно планировать учебную, самообразовательную деятельность (Харламова Е.А. Современные образовательные технологии. URL : http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1305). Использование широкого спектра технологий позволяет педагогам эффективно использовать учебное время и достигать высоких показателей в воспитании школьников.

Широкое распространение получает и термин «технология воспитания/ воспитательная технология», под которым большинство современных исследователей понимают «систему разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов, процедур воспитательной деятельности, позволяющих достигнуть оставленные воспитательные задачи» (Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Понятие технологии воспитания и ее особенности. СПб., 2005. С. 235). В современной педагогической литературе к технологиям воспитания обращаются В.П.Беспалько (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192 с.), И.П.Подласый (Подласый И.П. Педагогика. В 2-х т. Т. 1. Общие основы. Процесс обучения. М., 1999. 574 с.; Он же.

Педагогика. В 2-х т. Т. 2. Процесс воспитания. М., 1999. 256 с.), Г.К.Селевко http://matem.uspu/i/inst/math/subjects; Он же. Современные образовательные технологии. М., 1998. 256 с.; Он же. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. М., 2005. 816 с.), Н.Е.Щуркова (Щуркова Н.Е. Педагогика. URL : http://www.ido.rudn.ru/psychology/ pedagogical_psychology/10.ht ml#up; Она же. Педагогические технологии. М., 2002. 224 с.) и др.

Воспитательные технологии представляют собой, по сути, тщательно разрабатываемые, научно обоснованные, обладающие многими присущими и образовательным технологиям признаками, совокупностями педагогических действий, которые имеют целью достижение, прежде всего, воспитательного результата, решение воспитательных задач. Именно поэтому проблема формирования общекультурной компетентности во внеклассной деятельности, как мы предполагаем, может быть рассмотрена через призму воспитательных технологий.

Одной из основных задач, поставленных перед учителем, применяющим воспитательные технологии в своей педагогической деятельности, является оптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия, которые и определяют сущность организации воспитательной работы, учитывают личностные особенности педагога, его опыт, соответствуют направлению воспитательной работы и возрастным особенностям старшеклассников.

Эффективность используемых в педагогическом процессе способов взаимодействия зависит от многих факторов: индивидуальных и половозрастных особенностей воспитанников; владения педагогом педагогической техникой; содержания педагогического процесса; психофизиологического и эмоционального состояния учителя и ученика; уникальности педагогического процесса.

Г.К.Селевко приводит отличительные признаки педагогической технологии: опора на конкретные педагогические теории и идеи; порядок всех действий (алгоритмизация); воспроизводимость каждым педагогом в различных учебных заведениях (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 98-99).

Н.М.Борытко в качестве основных признаков педагогической технологии выделяет следующие: признак цели, достижение которой обеспечивает данная технология; признак диагностичности, то есть наличие диагностических средств, позволяющих учителю контролировать и корректировать воспитательный процесс и результаты педагогических воздействий; признак структурности — применение определенного алгоритма деятельности педагога (Борытко Н.М. Педагогические технологии. Волгоград, 2006. С. 34-37).

Г.М.Коджаспирова определяет такие признаки педагогической технологии, как содержательность, эффективность, экономичность, воспроизводимость, корректируемость (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., 2005.С. 350).

В.П.Беспалько отмечает, что педагогическая технология должна соответствовать следующим критериям: а) представлять точное, детальное описание формируемого свойства или качества, позволяющего отличить его от других; б) выявлять эффективный способ для однозначного выявления диагностируемого свойства в процессе его формирования; в) позволять измерение интенсивности диагностируемого свойства на основе данных контроля;

г) иметь шкалу оценки необходимых свойств (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 67-69).

Таким образом, к главным признакам педагогических воспитательных технологий, как отмечают исследователи, относятся педагогическая цель;

описание формируемого качества, построение взаимодействия учителя и учащихся, позволяющее проектировать педагогический процесс; наличие и использование диагностических средств; использование системы средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; диагностический инструментарий анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся, корректируемость. Неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются целостность, оптимальность, результативность, воспроизводимость, применяемость в реальных условиях образовательных школ.

Б.Т.Лихачев и В.М.Коротков, изучая педагогические технологии, сформулировали общие правила применения педагогического воздействия, без реализации которого невозможно достигнуть поставленных педагогических целей: сочетание требований с уважением к детям; логичность и подготовленность любого педагогического воздействия; доведение этого воздействия до логического завершения (Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М., 2001. С. 389).

В настоящее время еще не разработана единая классификация педагогических технологий, более того каждый учитель стремится привнести в работу индивидуальное. Этот авторский подход, как правило, отражается в разработке содержания педагогической деятельности, наполняющей технологии.

Многие технологии по своим целям, содержанию, используемым методам и средствам имеют достаточно сходства. По общим признакам они могут быть объединены в несколько групп.

Так, Г.К.Селевко, исследуя современные образовательные технологии, выделяет следующие группы: по уровню применения (общепедагогические, частнометодические и локальные); по философской основе (материалистические и идеалистические, гуманистические и антигуманные, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения); по ориентации на личностные структуры (эмоционально-художественные, эмоционально-нравственные, технологии саморазвития) и т.д. (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 145-147).

Эти классификационные признаки, выделенные Г.К.Селевко, позволяют не только систематизировать многообразие педагогических технологий, но и проектировать новые разработки (на базе устойчивых техник), совершенствовать разновидности и уточнять предложенные технологии.

Исследователь О.А.Чекина определяет важнейшие тенденции, с опорой на которые должна развиваться воспитательная работа в современной российской школе, а именно «постановка личности школьника в центр всего педагогического процесса, гуманистическая ориентация воспитания и формирования у ребят общечеловеческих ценностей, развитие творческих способностей и индивидуальности, возрождение национальных традиций»

(Чекина О.А. Эффективные педагогические технологии обучения. URL :

http://festival.1september.ru/articles/537073/).

В ряду технологий гуманистического характера справедливо выделяются личностно-ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества, в которых в качестве приоритетных рассматриваются позиция учащегося в образовательном процессе и отношение к школьнику педагогического коллектива (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 156-158). Их особенность состоит в ориентации на позиции и потребности каждого ребенка в рамках педагогического процесса, на демократический, партнерский подход.

Перечисленные виды педагогических технологий, с нашей точки зрения, являются наиболее эффективными при формировании у старшеклассников общекультурной компетентности во внеклассной работе, поскольку воспитание общекультурной компетентности требует индивидуализации, тесного взаимодействия педагога и учащегося.

Надо признать, что в настоящее время еще не разработаны критерии, охватывающие все многообразие формируемых качеств личности, как и не охарактеризованы все технологии воспитания, что создает основу для их «пересечения», «синтеза», взаимодействия (Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Минск, 2000. С. 67). Это положение представляется важным для нашего исследования. Большинство отечественных и зарубежный теоретиков и практиков в области образования отмечают, что школа, в первую очередь, ориентирована на подготовку учащихся к жизни в социуме, формирование умений и навыков взаимодействия с окружающими людьми, а также принятие норм и ценностей данного общества, с чем и связано стремление педагогов осуществлять воспитание с применением педагогически организованных воспитательных ситуаций (Борытко М.Н. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса. URL :

http://borytko.nm.ru/papers/subject3/borytko1.htm; Бочкарева О.В. Решение педагогических задач в условиях диалоговой формы обучения // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения : тез.

докл. 3 межвуз. науч.-метод. конф. Калинин, 1990. С. 23-24; Выготский Л.С.

Педагогическая психология. М., 1999. 536 с.; Поташник М.М., Вульфов Б.З.

Педагогические ситуации. М., 1983. 144 с., Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. №6.

С. 35; Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач; под ред. В.А. Сластенина. Ярославль, 1974. 130 с.). Во внеклассной воспитательной работе, как нам представляется с учетом результатов анализа педагогической литературы и образовательной практики, в последнее десятилетие находит применения технология воспитательных ситуаций. Специфические черты технологии воспитательных ситуаций, которые рассматриваем как наиболее актуальные для задач формирования общекультурной компетентности, заслуживают подробного комментария.

Под технологией воспитательных ситуаций мы понимаем систему целенаправленно организуемых педагогом обстоятельств, проблем, решение которых способствует формированию у воспитанников навыков культурного поведения на основе самостоятельного осмысления нравственной ситуации, обосновании выбора путей ее разрешения; совокупность разнообразных методов, приемов и средств, применяемых педагогом во внеклассной работе с целью формирования общекультурной компетентности, используемых в определенной последовательности, с постоянным контролем и корректированием педагогического взаимодействия. Как справедливо отмечает Н.М.Борытко, «воспитательная ситуация как не просто совокупность, но система специально сконструированных условий стимулирует человека к понимаю того, что из себя представляет воспитанник на самом деле, что для него хорошо и что плохо, и самое главное, к чему необходимо стремиться» (Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса. URL :

http://borytko.nm.ru/papers/subject3/borytko1.htm).

Выделенные нами аксиологические основы внеклассной работы, общее целеполагание и специфика именно внеклассной деятельности (требующей от учителя особенно точной диагностики изменений в личностной сфере воспитанника) позволили проектировать данную технологию с опорой на комплекс методологических подходов (личностно-ориентированный, компетентностный, культурологический, аксиологический). Ведущим принципом рассматриваемой технологии, с нашей точки зрения, безусловно, должен стать гуманистический подход к ребенку: восприятие ребенка главной ценностью, создание соответствующих возрасту, личностным смыслам ребенка и упрочению взаимодействия учителя и школьников педагогических ситуаций; помощь и поддержка в преодолении трудностей, в особенности на пути освоения школьниками моральных ценностей, взаимодействие с воспитанниками в решении вопросов, имеющих важное значение в жизни учащихся.

Кроме того, внеклассная работа позволяет осуществлять педагогическое взаимодействие и применение воспитательных ситуаций в течение длительного времени без ограничения места действия – учебной аудиторией или зданием учебного заведения. Технология воспитательных ситуаций способствует расширению социального контакта и привлечению к данному виду работы родителей, представителей общественных организаций, специалистов из различных областей, сотрудников дополнительного образования, представителей различных профессий, что, несомненно, позволяет педагогу создавать условия для формирования у учащихся общекультурной компетентности. Применение технологии во внеклассной работе дает возможность педагогу глубоко включаться в субъект-субъектные взаимоотношения, требует проявления умения стать для своих воспитанников образцом нравственного, культурного поведения и отношения к окружающему миру. Наконец, воспитательные ситуации, лежащие в основе педагогических действий, отбираются и реализуются в реальных условиях.

Применение во внеклассной работы технологии воспитательных ситуаций обусловливает наличие таких составляющих элементов технологии, как диагностический материал по определению сформированности общекультурной компетентности старшеклассников в корреляции с ее компонентным составом, выбор актуальных для воспитанников жизненных затруднений и проблем, «погружение» учащихся в соответствующую социальнокультурную среду, определение нескольких вариантов направления деятельности в зависимости от жизненного опыта учащихся.

Взаимодействие учителя и школьников в процессе реализации технологии воспитательных ситуаций в своей основе содержит социокультурную ситуацию самостоятельного личностного выбора, преобразования, решения, ведущих к качественному изменению личностных качеств ребенка и создающих базу для следующих ситуаций. Иначе говоря, педагог может организовать самостоятельный выбор воспитанниками товарища по команде, нравственного оценивания поступка или поведения сверстников, пути разрешения конфликтной ситуации и т.д., выбор, позволяющий школьникам расширять собственную картину мира, определить свое место в общественной жизни, успешно проходить социализацию и уважительно относиться к культурным, общественным ценностям и традициям, то есть формировать общекультурную компетентность. Технология воспитательных ситуаций позволяет ребенку найти выход (даже теоретический) в тех случаях, когда от человека требуется проявления силы воли, умения сохранить собственное достоинство в конфликтной ситуации. В совокупности все это является общекультурной компетентностью.

Для получения информации о том, что знает учащийся, как реагирует на изменение окружающей обстановки, как поступает в различных жизненных ситуациях, учитель может воспользоваться такими диагностическими средствами, как анкетирование, методика «незаконченных предложений», организация работы в рамках дискуссионных и экологических клубов, проведение индивидуальных бесед и игровых тренингов, социологопедагогических опросов-исследований и социальных акций, а также тестирование и письменные ответы на заданную тему. Необходимо отметить, что одним из основных условий реализации данной технологии является умение педагога объективно оценивать и личность, и отдельные поступки учеников; умение отказаться от субъективного восприятия поведения школьников. Важное значение имеет и характер отношений между учителем и учениками, а также общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Создавая необходимые педагогические условия, учитель способен направить школьников, помочь совершить осознанный нравственный выбор, привить потребность к самоанализу и самосовершенствованию, что значимо для формирования общекультурной компетентности. Не случайно отечественный психолог Л.С.Выготский считал, что «подчинение себе своего собственного поведения показывает уровень педагогической рефлексии ребенка, степень овладения собою извне, что присуще субъекту деятельности» (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. С. 276).

В воспитательной работе при выработке осознанного нравственного выбора старшеклассников целесообразно использовать такие виды педагогических ситуаций, как диагностирующие (на первоначальном этапе); формирующие (развивающие необходимые компетентности); закрепляющие (контролирующие, итоговые).

Структурная организация процесса в рамках технологии воспитательных ситуаций опирается на алгоритм действий педагога:

1) разработка диагностического инструментария технологии;

2) подбор воспитательных ситуаций в соответствии с жизненным опытом старшеклассников и социально-культурным контекстом;

3) соотношение воспитательных ситуаций с компонентным составом общекультурной компетентности;

4) отбор соответствующих форм и средств педагогического взаимодействия;

5) введение старшеклассников в воспитательные ситуации;

6) разрешение организованных воспитательных ситуаций;

7) анализ педагогических результатов применения технологии;

8) проектирование связи данных воспитательных ситуаций с последующими ситуациями.

Применение технологии воспитательных ситуаций возможно в рамках внеклассных часов, трудовой деятельности, экскурсий и соревнований, посещений музеев, театров, художественных галерей, в конфликтных и проблемных жизненных условиях, в которых может оказаться любой человек.

Представляется необходимым отметить, что повседневная жизнь учащихся полна воспитательными ситуациями, нередко «спонтанными». Педагог, применяющий технологию воспитательных ситуаций в своей деятельности, естественно, ориентирован на их разрешение. Воспитательные ситуации, создаваемые педагогом и возникающие спонтанно, реализуются в реальных условиях. Выбор актуальных для воспитанников жизненных затруднений и проблем, «погружение» учащихся в соответствующую социально-культурную среду позволяют расширять их жизненный опыт.

Общекультурная компетентность, будучи емким, многогранным качеством, бесспорно, обусловливает интеграцию нескольких педагогических способов ее формирования. В этом отношении технология воспитательных ситуаций может быть дополнена следующими технологиями, адаптированными к содержанию воспитательной работы и условиям педагогического процесса.

Так, формирование общекультурной компетентности средствами технологией воспитательных ситуаций может быть дополнено средствами технологии «диалога культур». В основу общепедагогической гуманитарной технологии «диалог культур», разработанной В.С.Библером (Библер В.С.

Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. 162 с., Он же. Школа культур. М., 1980. 115 с.) и С.Ю.Кургановым (Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: кн. для учителя. URL : http://setilab.ru/ modules/article/view.article.php/224), положены идеи М.М.Бахтина (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 412 с.) «о культуре как диалоге», идеи «внутренней речи» Л.С.Выготского (Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. 536 с.) и положения «философской логики культуры» В.С.Библера (Библер В.С. Школа диалога культур: основы программы.

Кемерово, 1993. 416 с.). Авторы рассматривают диалог как важнейшую коммуникацию, которая является неотъемлемым элементом педагогического процесса. И выделяют такие виды диалога, как внутриличностный, диалог как речевое общение людей, диалог культурных смыслов, способствующий формированию сознания и мышления без стереотипов и ограничений (Библер В.С. Школа диалога культур: основы программы. Кемерово, 1993. С. 24Использование данной педагогической работы во внеклассной воспитательной деятельности предполагает создание ситуации диалога, для введения в которую, как отмечает В.В.Сериков, необходимо применение следующих элементов технологии: 1) диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (наличие базовых знаний, опыта общения, ориентации на восприятие разных точек зрения); 2) поиск опорных мотивов (определение волнующих учащихся вопросов и проблем, способствующих эффективному формированию общекультурной компетентности); 3) постановка проблемноконфликтных вопросов и задач; 4) разработка нескольких вариантов развития линий в сюжете диалогов (Сериков В.В. Парадигма современного образования: ориентация на личность. URL : http://rspu.edu.ru/university/publish/ schools/2/1.html).

Технология воспитательных ситуаций нацеливает на гуманистическое взаимодействие с учащимися, поскольку активное слушание и непосредственное общение способствуют созданию ощущения равенства участников воспитательной деятельности и возрастанию интереса старшеклассников к опыту и мнению других людей. Ставя воспитательную задачу, учитель выслушивает все варианты, помогает выявить собственную точку зрения, собственное видение мира учащимися. В качестве основных методов Г.К.Селевко предлагает использовать «игровые сосредоточия»: физические и словесные игры, художественный образ, музыку и театр, элементы ручного труда и ремесла (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 199-200).

Исследователь М.М.Левина, проводя анализ современных технологий, отмечает, что достойное место в педагогическом процессе занимают игровые технологии. Безусловно, включение в дидактические системы различных обучающих и воспитательных игр, формирующих умение решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: деловые, ролевые занимательные, театрализованные игры, - оказывает благотворное влияние на развитие и становление личности школьников (Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001. С. 56-58). Представляется необходимым включение подобных форм организации мероприятий в воспитательную систему при формировании общекультурной компетентности, поскольку игровые технологии способствуют становлению благоприятной психологической атмосферы для полноценного «погружения»

учащихся в воспитательную ситуацию.

Значительную помощь в воспитательной работе со старшеклассниками способна оказать технология сотрудничества, предусматривающая гуманистический, личностный подход к каждому ребенку, ориентированный на создании доброжелательных отношений между педагогом и воспитанниками.

Гуманистическая общепедагогическая технология «педагогика сотрудничества» сложилась из систематизации педагогического опыта лучших представителей русской школы (А.С.Макаренко (Макаренко А.С. О воспитании: Золотой фонд педагогики; сост. Д.И. Латышина. М., 2003. 192 с.), В.А.Сухомлинский (Сухомлинский В.А. Моя педагогическая вера. URL :

http://nsportal.ru/blog/shkola/obshcheshkolnaya-tematika/vasukhomlinskii-moya pedagogicheskaya-vera), С.Т.Шацкий (Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х тт. Т.2. М., 1964. 504 с.)). В концепции сотрудничества школьник является субъектом собственной деятельности. В рамках педагогического процесса предполагается взаимодействие двух субъектов. В основу педагогики сотрудничества положены глубокое понимание и гуманный подход к личности ребенка, коллективистское воспитание, высокий профессионализм учителя и общественное внимание к школе. Не случайно Г.К.Селевко определяет педагогику сотрудничества как «совместную развивающую деятельность взрослых и детей, скрепленную взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности» (Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий.

Т. 1. М., 2005. С. 202).

Основные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым организуется воспитательная работа в современной российской школе. Действительно, формирование необходимых компетентностей возможно только при гуманистической ориентации воспитания на общечеловеческие ценности, с опорой на русские культурные традиции, понимании личности ребенка как центра и основы воспитательной системы.

В процессе воспитательной работы со старшеклассниками повышению эффективности педагогической деятельности может способствовать технология КТД И.П.Иванова. На наш взгляд, этот метод воспитания школьников, основанный на активности, коллективном творчестве и положительных эмоциях, обладает большим педагогическим ресурсом: так, применение трудовых, интеллектуальных, художественных, спортивных и экологических КТД позволяет добиться самореализации детей в разных видах деятельности. Основными постулатами данной технологии являются: «единое дело и добровольное участие в нем, свобода выбора форм деятельности, а также сотрудничество детей и взрослых» (Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. URL : http://www.kommunarstvo.ru/index.html?/biblioteka/ bibivaent.html).

При работе со старшеклассниками важно учитывать, что предлагаемая воспитательная ситуация, включающая КТД, должна опираться на принцип жизненно-практической и воспитательной направленности каждого дела, объединенного общей идеей и ценностью.

Коллективная творческая деятельность - это деятельность одновременно практическая и духовная, позволяющая ребенку приобрести не только практические, организаторские, коммуникативные и другие навыки, но также выявить и реализовать свои способности, приобрести опыт диалогического взаимодействия и гуманных отношений, освоить принятые в обществе способы и формы реализации ценностных отношений к окружающей природе и обществу: бой, защита, эстафета, путешествие, ролевая игра.

Направленность КТД на взаимодействие педагога с учащимися с различной самооценкой, ребятами, имеющими трудности с адаптацией в новом коллективе - это тот важный признак педагогической технологии, который, как нам представляется, ярко проявляется во внеклассном взаимодействии учителя и воспитанников. Применение творческой деятельности, создание ситуации успеха дает педагогу возможность стимулировать ребят к включению в общую работу, в которой важен каждый участник, каждый ребенок способен проявить себя и получить поддержку коллектива.

Таким образом, технология воспитательных ситуаций по характеру является гуманистической, по содержанию – полифункциональной. Ее отличительная особенность – комплетивность, то есть возможность обогащения средствами и приемами педагогики сотрудничества, КТД, «диалога культур», что значительно расширяет сферу ее использования и повышает уровень эффективности при формировании общекультурной компетентности старшеклассников.

Использование технологии воспитательных ситуаций при формировании у школьников общекультурной компетентности во внеклассной работе обусловлено реализацией следующих современных методологических подходов в педагогическом воспитательном процессе: личностно-ориентированного, компетентностного, культурологического и аксиологического.

Сущность личностно-ориентированного подхода состоит в том, что каждая личность признается уникальной, а главной задачей воспитательной работы становится формирование индивидуальности, создание необходимых условий с целью развития творческого потенциала личности учащихся. Важным результатом воспитания является восстановление разумного отношения между личностью и социальным окружением, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива. Поэтому главное внимание, по мнению М.И.Шиловой, необходимо направить на развитие таких свойств личности, как внутренняя независимость, самостоятельность, самоконтроль, способность к рефлексии (Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. С. 63). Безусловно, эти характеристики отражаются и в понятийном поле формирования общекультурной компетентности.

В личностно-ориентированном пространстве выделяются следующие критерии построения воспитательного процесса: принятие воспитанниками предлагаемой им деятельности на личностно-смысловом уровне; обретение опыта ответственности; опыт совместного с воспитателем построения собственного личностного мира (Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. С. 12).

Опираясь на личностно-ориентированный подход во внеклассной работе, педагог при общении с воспитанниками выбирает такие темы для обсуждения, как проблемы мотивов человеческих поступков и решений, выбор в критических ситуациях, проявление волевых усилий, жизненные планы человека, преодоление жизненных трудностей. Воспитатель должен помочь учащимся научиться жить, сохранить честь и достоинство при любых обстоятельствах. Особенно важен личностно-ориентированный подход при организации и проведении внеклассной воспитательной работы, так как способствует формированию в каждом учащемся базовых фундаментальных основ культуры личности - умственной, нравственной, экологической, эстетической, правовой. Возможно это при включении школьников в ситуации выбора ценностей, их осмысления, оказании помощи в оценке и самооценке своих действий и поступков, вовлечении в культурное творчество. Реализация подхода подразумевает применение разнообразных форм и методов воспитательной работы с учетом общего и индивидуального в каждом школьнике для формирования всесторонне развитой личности.

Значимым для нашего исследования выступает положение о взаимосвязи личностно-ориентированного подхода и задач воспитания человека культуры. В научной работе Е.В.Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» воспитание в рамках личностно-ориентированного подхода, нацеленное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, понимается как «педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации, в процессе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей» (Бондаревская Е.В. Опыт разработки концепции воспитания. Ч. 1. Ростова-на-Д., 1993. С. 22). В качестве основных ценностей, определяющих ориентации воспитания, Е.В.Бондаревская выделяет: человеческие (социальная защита личности, помощь, поддержка его индивидуальности, творческого потенциала); духовные (совокупный опыт человечества, отражаемый в философских теориях и способах мышления); практические (способы практической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы); личностные (способности, индивидуальные особенности личности, собственного жизнетворчества) (там же. С. 21-24).

Личностно-ориентированный подход предусматривает создание соответствующей гуманистической воспитательной среды и условий для гармоничного развития школьников. Об этой цели педагогического взаимодействия неоднократно писали отечественный педагоги Е.В.Бондаревская (Бондаревская Е.В. Опыт разработки концепции воспитания. Ч. 1. Ростов-на-Д., 1993. 157 с.; Она же. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. №8. С. 40-56), Б.Т.Лихачев (Лихачев Б.Т.

Педагогика: курс лекций. М., 2001. 607 с.; Он же. Философия воспитания.

Специальный курс: учеб. пос. для студ. высших учебных заведений. М., 1995.

346 с.), И.П.Подласый (Подласый И.П. Педагогика. В 2-х т. Т. 2. Процесс воспитания. М., 1999. 256 с.), В.А.Сластенин (Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пос. для студ. высших пед. учеб. зав. М., 2002. 576 с.), И.С.Якиманская (Якиманская И.С. Технология личностноориентированного образования. М., 2000. 176 с.) и другие.

Отечественный исследователь И.С.Якиманская отмечает, что обучение и воспитание необходимы для создания необходимых условий для формирования и развития личности старшеклассников. К источникам развития личности она относит приоритет индивидуальности, самоценности школьника как субъектного носителя опыта; поиск средств и методов, способствующих реализации поставленных воспитательных целей и задач; использование разнообразных видов деятельности; сотрудничество и взаимодействие педагога и ученика с целью обмена опытом; признание за школьником, в первую очередь, статуса самостоятельного человека (Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000. С. 98-100).

Таким образом, личностно-ориентированный подход во внеклассной работе позволяет педагогу строить общение с учащимися с учетом индивидуальных особенностей, способностей и жизненного опыта каждого, принять в качестве важнейшего ориентира воспитания формирование и развитие личности школьников, обеспечивает развитие личности ребенка, в том числе формирование общекультурной компетентности на основе культурных и общественных ценностей.

Приоритет самостоятельности личности в настоящее время обусловлен необходимостью усиления общекультурного воспитания, требует формирования умения активизировать полученные знания и навыки для разрешения разных жизненных задач. В настоящее время подготовка школьников к самостоятельной взрослой жизни осуществляется с опорой на компетентностный подход, предполагающий выполнение учащимся основных социальных ролей и ключевых функций. Раскрыты основные позиции данного подхода в трудах В.А.Болотова (Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель:

от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. №10. С. 7-14.26), И.А.Зимней (Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза.

2005. №6. С. 13-29; Она же. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42), В.В.Серикова (Сериков В.В. Парадигма современного образования: ориентация на личность. URL : http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/1.html), Дж.Равена (Равен Дж. Выходя за рамки стандарта "3 Rs" (чтение, письмо, арифметика): достижение и оценивание более широких целей в сфере образования // Метод проектов. Минск, 2003. С. 173-197; Он же. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М., 1999. 144 с.; Он же.

Faith in Measurement // The Psychologist. 2012. No. 25. Pp. 96-97; Он же.

Liberal Education and Liberalism in Modern Society // The Good Society. 2005.

No.14(3). Pp. 29-37), А.В.Хуторского (Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. URL : //www.eidos.ru/journal/ 2002/0423.htm; Он же. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. №5. С. 55-61) и других.

Применение компетентностного подхода в учебно-воспитательной системе обусловлено процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, а также предписаниями «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» (Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. 2005. №6. С. 13).

При организации воспитательной работы средствами компетентностного подхода педагог, по мнению В.В.Серикова и В.А.Болотова, на первое место выходит формирование умения и готовности учеников разрешать проблемы, возникающие «во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов» (Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика.

2003. №10. С. 9-10).

При развитии и формировании ключевых компетентностей учащиеся способны решать жизненные задачи; использовать полученные умения и навыки в различных жизненных ситуациях и видах деятельности.

Исследуя основные этапы формирования основных компетентностей у школьников во внеклассной работе, М.Г. Скрябина рассматривает в качестве фундаментальных ценностей здоровье, самозначимость, свободу, культуру, гуманизм и труд и выделяет такие структурные компонента компетентности, как «ценностно-ориентационные характеристики личности; личностные качества и способы деятельности; сформированные модели поведения» (Скрябина М.Г. Развитие ключевых компетентностей учащихся во внеурочное время. Пермь - ПГПУ, 2007.С. 15).

Таким образом, организация воспитательной деятельности в школе на основе компетентностного подхода обусловливает то, что ученик становится субъектом деятельности, актуализируются его самостоятельность, активность, коммуникативность личности.

В начале XXI века одной из основных задач российского образования является становление человека гуманного, культурного, социально зрелого.

Актуальным для большинства отечественных педагогов является процесс формирования у школьников навыков и умений повседневной культуры, способствующей регулированию социального бытия, утверждающей культуру труда, познания, досуга, общения (Шалавина Т.И., Артюхова О.М. Культурологический подход к формированию социально-профессионального самоопределения старших школьников // Вестник ТГПУ. Педагогика. 2006.

№10(61). С. 68-73). Ю.Л.Хотунцев отмечает, что «на пороге XXI века в связи с развитием третьей технологической революции – научно-технической революции – и возникновением информационного, постиндустриального мира меняются задачи, стоящие перед общеобразовательной школой: вместо знаниесообразной школа должна стать культуросообразной, ориентированной на фундаментализацию и интеграцию знаний, развитие творческих способностей учащихся» (Хотунцев Ю.Л. Образовательная область «Технология» в культуросообразной школе // Мир образования – образование в мире. 2002.

№2. С. 123).

Применение культурологического подхода объясняется связью человека с культурой как системой ценностей. Культурологический подход предполагает рассмотрение феномена «культуры» в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности.

Осознание необходимости организации педагогического процесса на основе общечеловеческих ценностей, понимания неразрывной связи культуры и образования закрепило культурологический подход в современной педагогической науке.

Исторические предпосылки этого подхода были заложены в работах В.А.Сухомлинского (Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие.

URL : http://pedlib.ru/Books/5/0138/index.shtml; Он же. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. М., 1979. 393 с.), К.Д.Ушинского (Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. URL : http://dugward.ru/ library/pedagog/ushinskiy_chelovek1.html) и других, которые подчеркивали доминирование культурных, нравственных ценностей в образовании. Русский философ Н.Бердяев считал, что человек должен рассматриваться как духовное существо. Духовность он определял как «особый тип внутренней жизни человека, предполагающий способность к рефлексии над основными жизненными ценностями, все отзывчивость и все человечность» (Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994. С. 234-235).

В современной педагогике культурологический подход рассматривается многими учеными (Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторской педагогики к педагогике свободы. М., 2002. 296 с.; Он же. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. 58с., Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. 1990. №3. С. 138-141, Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пос. СПб., 2005.

366 с.; Она же. Лекции о воспитании. Вводная лекция. Незримый процесс воспитания. URL : twirpx.com/file/1142974/) в связи с задачами формирования культуры старших школьников; культурологическими аспекта образования в единстве с антропологическими основаниями (Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М., 2001. 607 с.). Основой подхода является диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина – В.С.Библера, в которой объясняется «идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания: где начинается сознание, там начинается диалог» (Библер В.С. Диалог о знаниях – культура в работах М.М.Бахтина. М., 1989. С. 36). По мнению В.С.Библера, современный культурный человек непосредственно участвует в непрерывном диалоге разумов:

«эйдетического (античность), причащающего (средние века), разума познающего (новое время) и, возникшего в XX веке, особого строя разумения, который пытается охватить разные смыслы бытия» (Библер В.С. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. С. 100-103).

Культурологический подход к воспитанию освещен и в научных трудах и исследованиях Н.М.Борытко (Борытко Н.М. Педагогическая ситуация в структуре воспитательного процесса. URL : http://borytko.nm.ru/papers/ subject3/borytko1.htm), О.С.Газмана (Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М., 1995. 58 с.), К.Рождерса (Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002. 532 с., Rogers C.R., Merrill C.E.

Freedom to learn: a view of what education might become. Rogers. Pub. Co., 1969.

358 p.) и других. Педагоги утверждают, что в процессе освоения культуры школьники не только развиваются, самосовершенствуются, но и становятся соучастниками культурного процесса, что позволяет им строит собственную жизнь с учетом общечеловеческих ценностей.

И.В.Колмогорова отмечает, что педагогика по своей сути культуросообразна, поскольку она отражает актуальный уровень культуры общества и оказывает непосредственное влияние на ее потенциальный уровень (Колмогорова И.В. Культурологический подход к формированию педагогической культуры учителя // Известия Уральского государственного университета.

2008. №60. С.165). Принцип культуросообразности предполагает, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях и строится с учетом этнической и региональной культур, решает задачи приобщения человека к бытовому, физическому, духовному, политическому, интеллектуальному, нравственному пластам культуры. Цель, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в определенном обществе традиции и стиль социализации (Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика : учеб. пос. для студ. вузов. М., 2002.

С. 354).

Е.В.Гончарова выделяет основные понятия и принципы культурологического подхода, являющиеся методологической основой современного образования, которые в полной мере отражаются в технологии воспитательных ситуаций при формировании общекультурной компетентности: культурная идентификация личности - понимание собственной принадлежности к определенной культуре; методологизм – ориентир не только на изучение культуры, но и привнесение в нее новых элементов; природосообразность – восприятие школьников как к части природы, его развитие в единстве и согласии с природой; интеграция - необходимость формирования целостной картины мира в сознании учащихся (Гончарова Е.В. Культурологический подход как методологическая основа социально-экологического образования детей дошкольного возраста // Современные проблемы науки и образования. 2008.

№4. С. 63-65).

Разумеется, выделенные особенности культурологического понимания целей и задач воспитания справедливо сопрягаются с формирование общекультурной компетентности. Культурологический подход способствует усвоению культуры как процесса личностного развития, созданию мира культуры в самой личности, участию в диалоге культур, помогающему формированию общей культуры. Он признает учащегося субъектом культуры, акцентирует внимание на человеке как субъекте культуры, который не только усваивает культуру, но и создает ее, обогащает и развивает.