«ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ...»

Материально-техническая база, подкрепленная информационным обеспечением, позволяющим эффективно внедрять мультимедийные, интерактивные и текстовые технологии в вузе, возможности свободного доступа к различным ресурсам обучения (их достаточность и соответствие требованиям реализуемой ООП), современным профессиональным каталогам образовательных Интернет-ресурсов (порталов, сайтов), информационным справочникам и поисковым системам Интернет в медиазале библиотеки (электронные версии ведущих научных и учебно-методических журналов, научная электронная библиотека eLIBRARY.RU [http://elibrary.ru/defaultx.asp], каталог статей и учебных пособий «JourClub», областные и городские библиотеки, межвузовская коллекция научных и учебно-методических работ преподавателей), научнометодическим ресурсам (CD-ROM, в том числе учебные и учебнометодические пособия, электронные учебники, справочные материалы, энциклопедии, периодические издания, рабочие программы дисциплин) обеспечивают возможность профессионально-творческого самосовершенствования, научно-исследовательской самореализации, выбор индивидуальных образовательных маршрутов научного познания студента. Ресурсы обучения и поддержки студентов обусловливают эффективное формирование опыта научного познания студента в режиме самообучения и в режиме, при котором преподаватель от «инструктирования» переходит к консультированию, направляющему содействию [73].

Интегративно-коммуникативный ресурс реализуется в направленном процессе обмена информацией на разных уровнях учебно-познавательного общения, организации учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности студента и предполагает моделирование ситуаций познавательного общения, установление связей, интерактивный обмен (энергией, информацией и др.) между преподавателями, определенный уровень активности в сотрудничестве. Содержание данного ресурса определяется возможностями технологии «встречных усилий», которая погружает студента в интерактивную исследовательскую среду, активизирует его мыслительную деятельность, учит отстаивать свое мнение и слушать других, поддерживая «взаимный процесс познания, развивая коммуникативные умения» [96] на основе принципа отраженной субъектности [136], предполагающего влияние личности на индивида на основе идеальной представленности в жизнедеятельности других людей и возможности проявить себя как личность в исследовательской деятельности. Способность к персонализации в студенчестве приводит к развитию индивидуально-психологических особенностей обучающегося, позволяющих ему осуществлять социально значимые деяния и преобразование других людей. Персонализация обеспечивается богатством индивидуальности, разнообразием средств, с помощью которых субъект может через общение и деятельность осуществлять положительное персонализирующее воздействие [125].

В рамках актуализации данного ресурса формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза происходит в направлении обеспечения продуктивности коммуникативных действий, организации диалоговых отношений, педагогической поддержки, адаптации и самоопределения студентов, их мотивации на достижения [212]. Актуализируемые в процессе коммуникативной деятельности знания и прошлый опыт студента позволяют в субъект-субъектном взаимодействии достигнуть качественного результата — перехода на принципиально новую ступень научного познания, когда в социальном резонировании происходит обмен информацией, осмысление принятия решений и переосмысление существующих позиций. Именно в юношеском возрасте впервые по-настоящему проявляется ориентация на сотрудничество, организацию общения. В работе с информацией у студента также увеличивается способность к эмпатии, к децентрации, кодированию большого количества информации, способность смотреть вглубь, за поверхность непосредственно воспринимаемого. Стратегии работы с информацией становятся более сложными, ориентированными на других людей, вербализованными и прогностичными. Появляются новые формы адаптивной реакции на неудачу, которая выражается в изменении стратегии (а не в поспешном переходе к другой стратегии), лучшей саморегуляции в учении [103].

Умение выбрать ценностно-целевые ориентиры и опыт организации коммуникативной деятельности в соответствии с этими ориентирами, «добывание»

знаний о социальном мире, своем месте в мире, поведенческие сценарии — все это важные составляющие процесса формирования опыта научного познания студента [195].

Указанные основные виды ресурсов образовательного потенциала вуза качественно неоднородны, каждый из них имеет достаточно широкий диапазон характеристик. Классическая теория ресурсов рассматривает множество ресурсов с точки зрения качественного состояния, количественного расчета потребности, комбинации и взаимозаменяемости, а также с точки зрения потенциала. Комплекс ресурсов образовательного потенциала вуза рассматривается как фактор, опираясь на который мы стремимся эффективно сформировать опыт научного познания студента в образовательном процессе вуза, позволяющий ему приобрести необходимые качества конкурентноспособности на рынке труда (исследовательская компетентность, активность, мобильность, творческий потенциал, самостоятельность при генерировании идей, внедрении инноваций, оптимальном оперировании информацией и т.д.). Однако необходимо уточнить, что актуализация комплекса означенных ресурсов зависит от уровня квалификации и качества работы управленческого и профессорско-преподавательского состава, от развития отношений социальной мотивации (осознания общности целей, коллективизма, сотрудничества, что определяет ее содержание) условий и средств труда, технологии, качества ресурсов и их достаточности и т.д. [58].

При рассмотрении образовательного потенциала вуза в процессе формирования опыта научного познания студента необходимо отметить, что исследуемый феномен рассматривается в контексте пространственных и временных характеристик, отображающих прошлое (накопленная совокупность наличных ресурсов в процессе развития, функционирования и становления вуза), репрезентирующих настоящее (актуализация имеющихся ресурсов, возможностей, свойств вуза, их практическое применение и многоцелевая продуктивная реализация), ориентированных на будущее (осмысление, выявление и прогнозирование новых возможностей, резервов вуза) [151; 211].

В рамках вышеизложенного, основой формирования опыта научного познания студента является триединая актуализация образовательного потенциала вуза, отражающая преемственность прошлого, настоящего и будущего, в рамках которой приоритетны не затеоретизированные, узконаправленные профессиональные знания, а компетентностное знание в «единстве трех измерений: знание Прошлого (систематизированный архив науки), знание Настоящего (опознанные наукой проблемы, сформулированные научные гипотезы, намеченные исследовательские программы), знание Будущего (потенциал знания завтрашнего дня науки)» [99], способствующее целостному восприятию понимания смыслов, сущностных оснований, взаимозависимостей и согласованности реальных, складывающихся и будущих практик в сфере современного социального пространства в интеграционном синтезе бытийно-онтологического (связанного с активным познанием окружающего мира и снятием дефициенарности старых знаний) и прогностическидеятельностного компонентов образовательного процесса (нацеленного на развитие навыков познания, приобретение активного действования в ситуации неопределенности, накопление продуктивного социального, профессионального и личностного опыта).

Полагаем, что в контексте нашего исследования образовательный потенциал в процессе формирования опыта научного познания студента существует де-юре (как реально имеющиеся возможности и ресурсы) и де-факто (как актуализированные при определенных условиях проявления возможностей и ресурсов: личностных ресурсов субъектов образовательного процесса;

ресурсов элементов образования как социального института; ресурсов современного социума, отражающих социальный заказ и требования рынка труда, влияние внешних условий на качество образования).

При этом выделяется следующая система концентрических структур формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза: микросреда (микроуровень) — субъектный ресурс (статусно-ролевой функционал субъектов образования студента, преподавателей), интегративно-коммуникативный ресурс (субъект-субъектное взаимодействие, сотворчество, сотрудничество, деятельностная активность, проявляемая студентом в познании, общении, практике); мезосреда (мезоуровень) — социальновоспитательный ресурс (триединство обучающей, развивающей и воспитательной функции, традиции, атмосфера, уклад вуза), содержательноинформационный ресурс (диверсификация учебных планов, современные интерактивные образовательные технологии и научно-исследовательские практики); макросреда (макроуровень) — социокультурный ресурс (организация социального партнерства в социуме), организационно-технический ресурс (продуктивное использование материально-технической оснащенности вуза).

Образовательный потенциал вуза актуализирует возможности для развития сознательности, самостоятельности и критичности студента по отношению к исследовательским действиям, поступкам окружающих людей и самому себе. Совершенствование способности абстрактно, критически мыслить, контролировать действия, поступки позволяет обучаемому успешно усваивать новые нормы социального поведения. Этому способствуют не только научно-исследовательская деятельность, но и основные виды деятельности, которыми занят студент: и аудиторная, и внеаудиторная деятельность, связанная с изучением дисциплин, по которым студент специализируется или предполагает специализироваться, организация социально ориентированных дел, мероприятий, осуществляемых после обязательных учебных занятий в пространстве реализации «диалога культур», в сфере полного выражения индивидуальных и возрастных возможностей личности [198; 221].

Таким образом, образовательный потенциал вуза определяет стратегию деятельности высшего учебного заведения (цели и задачи), охватывает весь комплекс мер в процессе практической реализации заложенных, созданных в ней возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, содержательно-информационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного), присущих вузу как социокультурному феномену, которые концентрируются вокруг успешного формирования опыта научного познания студента, определяющего накопление ценностного отношения к знанию исследовательского характера, активизацию познавательных интересов преобразования действительности, инициацию целенаправленной и преобразующей активности по освоению и внедрению новых знаний в различные области социальных практик в контексте предоставления обучающимся инициативы и свободы выбора области познания. Результатом проявления возможностей и ресурсов образовательного потенциала вуза являются разнообразные качественные изменения в уровне сформированности опыта научного познания студента по когнитивному (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности, о себе как исследователе), мотивационному (познавательный интерес, поисково-творческая исследовательская позиция индивида), деятельностному (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения) критериям.

Актуализация образовательного потенциала современного вуза в формировании опыта научного познания студента обусловливает подготовку выпускника постиндустриальной формации, обладающего креативно созидательным типом мышления, социально ответственным типом самосознания, способного успешно прогнозировать нестандартность, неопределенность, рискогенность социальных перемен и осуществлять продуктивную опережающую стратегию и тактику грамотного построения своей жизнедеятельности (профессиональной, социальной, личностной) для оптимального блага современного социума.

В постоянно обновляющих условиях общества значимым моментом выступает многофункциональное использование образовательного потенциала современного вуза, формирующегося в контексте новейших научнотехнических достижений; обширной междисциплинарной информационной базы и виртуальной реальности; прогрессивных социальных отношений с работодателями, социальными партнерами; активизации ресурсного обеспечения (содержательно-технологического, материально-технического, кадрового, финансово-экономического и др.).

1.3. Характеристика структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном Контуры моделирования процесса формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза задавались нами в соответствии с разработанными и утвержденными нормативно-правовыми документами, определяющими лидирующую позицию развития научноисследовательской деятельности в вузе для становления компетентного профессионала.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. указано, что одним из главных условий развития высшего профессионального образования является вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные исследования [93]. Это позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний. Фундаментальные научные исследования должны стать важнейшим ресурсом и инструментом освоения студентами компетентностей поиска, анализа, освоения и обновления информации.

В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года одним из приоритетных направлений является инновационное развитие фундаментальной и прикладной науки и образования [183].

В Федеральном законе «Об образовании» (ст. 72) указано, что целями интеграции образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем образовании являются привлечение обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, использование новых знаний и достижений науки и техники в образовательной деятельности, повышение качества подготовки обучающихся по образовательным программам высшего образования.

В «Концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года» определены цели: повышение вклада вузов в технологическую модернизацию экономики России посредством развития их научно-исследовательской и инновационной деятельности [94]. В Концепции подчеркнута необходимость мотивированного вовлечения, личного участия студентов в исследованиях, способствующих осмыслению роли фундаментальных и инновационных знаний и умений, обуславливающих возможность прогнозирования способов обновления производственных и отраслевых технологий, проектирования динамичности сферы профессиональной деятельности, накопления опыта интенсивной практической работы, уточнения направления, специальности будущей профессиональной деятельности.

В государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области на 2014-2020 годы» в рамках мероприятия «Опережающее развитие научной, культурной и спортивной составляющей профессионального образования, включая расширение практики конкурсов и сетевых проектов», указано, что одним из важнейших направлений, определяющих эффективность качества деятельности системы образования, является научная и опытноконструкторская деятельность [149]. В документе акцентируется внимание на создании системы стимулирования притока молодежи в сферу науки, образования и высоких технологий посредством поддержки студентов, участвующих в научно-исследовательской деятельности.

В областной целевой программе государственной молодежной политики в Оренбургской области «Молодежь Оренбуржья» на 2011-2015 годы определены условия для продвижения инициативной и талантливой студенческой молодежи, для мотивации научного труда среди молодежи: проведение конкурса на соискание премии губернатора Оренбургской области для талантливой молодежи, проведение выставки научно-технического творчества молодежи и обеспечение участия Оренбургской области во Всероссийской выставке НТТМ;

проведение областного молодежного инновационного конвента, проведение ежегодной областной молодежной научно-практической конференции, участие во Всероссийских молодежных форумах для повышения привлекательности научной деятельности для студентов, аспирантов, молодых ученых и т.д. [196].

Экстраполируя вышеизложенное (анализ тенденций социума, обновление ориентиров системы образования и нормативно-правовые документы, определяющие приоритет научно-исследовательской деятельности в вузе) на объект нашего исследования, необходимо констатировать смысловую обоснованность конструирования оптимальной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, выступающей организационнотехнологической основой оптимизации учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности в вузе в соответствии с требованиями социального заказа общества, модернизации системы образования.

Модель — это любой мысленный, предметный, условный, математический или иной информационный гомоморфный образ реальных тел, систем, процессов, явлений, замещающий или имитирующий их поведение. Согласно принципу моделирования, аналог (заместитель) обеспечения при определенных условиях воспроизводит интересующие свойства оригинала [33].

С. П. Клячин рассматривает моделирование как метод исследования объектов познания на моделях, которые удовлетворяют следующим требованиям:

а) проясняют сложные отношения в проблемных ситуациях так, чтобы с точки зрения вузовского образовательного процесса значимость тенденций развития событий и возникающих противоречий представлялась в доступном для осознания виде; б) создают условия для принятия верных решений, особенно при возможной реализации в компьютерном варианте; в) обеспечивают эффективное взаимодействие; г) осуществляют надежность учебного процесса; д) создают организационные условия, позволяющие применять способы деятельности и стили управления, оперируют методами и формами обучения, обеспечивая необходимую эффективность исследуемого процесса [89].

По мнению Р. Шеннона, методика моделирования заключается в анализе проблемы, выделении из нее путем абстракции существенных черт, выборе и модификации основных предложений, характеризующих систему, последующей отработке и совершенствовании модели до тех пор, пока она не станет давать полезные для практики результаты. Автор подчеркивает, что конструирование модели не должно сводиться к построению одного единственного базового варианта модели, что процесс этот носит эволюционный характер, позволяющий добиться наибольшего соответствия между моделью и реальным объектом [201].

В нашем исследовании представлена структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (рис. 1).

Выбор модели такого типа обусловлен тем, что позволяет выделить совокупность структурных компонентов, их упорядочность, определить функциональные связи и отношения между ними, обусловливающие целостность, устойчивость, оптимальное функционирование, внутреннюю форму, организацию объекта исследования. Разработанная структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза отображает характеристику исследуемого феномена в совокупности структурных компонентов, включает описание методологических подходов и принципов как детерминант формирования исследуемого феномена, а также комплекс условий, влияющих на эффективность ее реализации [126; 135].

В основе сконструированной нами структурно-функциональной модели лежит идея прогностическо-результативного проектирования процесса формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза на основе реализации приоритетных направлений педагогической науки и практики (обучения посредством действия, исследовательской составляющей в обучении, активного вовлечения субъектов образования в научно-исследовательскую деятельность).

Основополагающий конструкт структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза составляет методологическая основа исследования в совокупности научных подходов (деятельностного, личностно-ориентированного и информационного).

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания Деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) задан в исследовании следующими идеями [7; 45; 61; 106; 158; 205]:

— включение студента в многообразную учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность (написание эссе, статей, контрольных работ, социальных проектов, разработка эмпирической программы исследования, подготовка научных презентаций исследовательских разработок и т.д.) определяет вектор поисково-творческой активности субъекта преобразований социальной практики, ценностно-эмоционального отношения к всестороннему познанию существенных свойств, явлений окружающей действительности, продуктивной реализации исследовательских умений и навыков в контексте освоенных ценностей и способов исследовательской практики;

— для формирования опыта научного познания студента в контексте многообразия специально организованной учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности важен баланс интериоризации (переход внешних действий во внутренние, происходящих посредством создания позитивного отношения к научному познанию, понимания ее смысла и значения в профессиональном осмыслении ее ценностей, логики, норм исследовательской деятельности, создании внутреннего плана деятельности) и экстериоризации (переход внутренних действий во внешние, включающие воплощение замыслов с помощью освоенных ценностей и способов деятельности) [87];

— деятельность студента в образовательном процессе необходимо организовывать как полидеятельность, включающую: ценностноориентационную исследовательскую деятельность (предметом деятельности становится ценностный аспект исследовательской деятельности; уточняются ценностно-целевые установки, традиции, преемственность научного познания; происходит рефлексия себя как исследователя в образовании и образования в себе); познавательную учебно-исследовательскую и научноисследовательскую деятельность (студент становится субъектом образовательного процесса, его целей, содержания, способов и результатов в контексте возможных модификаций их исследовательской и информационной составляющей); общение и совместную деятельность (поскольку студент постоянно находится в ситуациях усложняющего взаимодействия с преподавателями, другими студентами, образовательной средой, что определяет накопление его исследовательского опыта) [50].

Личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) [37; 69; 70; 91; 100; 155; 171; 207] отражает:

— специфику создания условий для наиболее оптимального формирования опыта научного познания в образовательном процессе вуза в контексте личностно-профессионального развития студента с учетом индивидуальных особенностей, способностей, личностных функций;

— ориентиры педагогического сопровождения самостоятельной научно-исследовательской деятельности для максимального проявления исследовательских умений и навыков студента в процессе проведения диагностики состояний, способностей и возможностей личности, результативности деятельности-познания, научных достижений и результатов;

— особенности организации работы по переводу студента из объектной позиции в позицию субъекта познания, общения, научноисследовательской практики, определяющей ценности исследовательского самоопределения, самореализации, развитие индивидуального стиля исследовательской деятельности в субъект-субъектном взаимодействии квазипрофессионального сообщества.

Информационный подход (Ю. М. Горский, П. В. Симонов, Э. П. Семенюк, В. И. Штанько, А. Д. Урсул, Е. В. Яковлев и др.) [52; 168;173; 188; 202;

209] акцентирует внимание на том, что процесс формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза является информационным по своей природе; мотивирован потребностью студента в исследовании информационного пространства современного общества и предопределяет:

— структурирование концептов обогащения информационного пространства личности, расширения информационных границ с позиции многоаспектного образовательно-информационного обеспечения (знакомство с инновационными современными достижениями, возможностями фундаментальной науки, первоисточниками; взаимодействие с многочисленными избыточно-информационными объектами окружающей действительности (учебники, пособия, публицистика, компьютерные тексты, современные информационные средства и т.д.);

— создание условий для оптимизации поиска информации, ее преобразования, хранения, кодировки и т д. посредством использования информационно-коммуникативных технологий (компьютерное оборудование, информационно-мультимедийные средства, Интернет) для наиболее эффективного развития у студента исследовательских умений (аналитических, прогностических, проектировочных, рефлексивных); накопления алгоритмического действования, активного поиска накопленной человечеством информации;

переработки междисциплинарных источников информации;

— количество и разнообразие, инвариантность и содержательность, дополнительность и междисциплинарность получаемой обучающимся информации в образовательном процессе и извне его в контексте ее использования в динамично изменяющихся условиях социума, продуктивной ориентировки в потоке инновационных знаний, осмысленного отбора и перекодировки информационных потоков социально-профессионального, культурного и личностного характера.

Критериями к информационному материалу, согласно Т. В. Климовой, мы относим следующее: задания ступенчатого характера — от репродуктивных до научно-исследовательских; наличие вопросов в тексте, которые стимулируют самообучение студента (при этом должен быть обеспечен доступ к дополнительной информации и, как следствие, — обсуждение с преподавателем, а затем другими участниками учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности); материал, содержащий внутри себя различные версии (мнения) и доказательства одной из точек зрения (познание строится на объективном материале с использованием индивидуального опыта (знания), который придает ему личностный смысл); профессиональноориентированный характер заданий (реализуется четкое выполнение заданий и обоснование экспериментальных данных с учетом последних достижений в сфере науки) [87; 215].

В предлагаемой модели целевой компонент — формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза — служит управляющей инстанцией и определяющим фактором разработки ее содержательного и результативного компонентов, определения структурнофункциональных связей между ними. Цель модели сориентирована на подготовку студента-исследователя, способного к самостоятельному жизнепостроению и жизнетворчеству, продуктивной научно-исследовательской деятельности; реализации своей уникальности и самобытности, индивидуального своеобразия, успешного выполнения различных исследовательских заданий; обладающего высокой мотивацией достижений в избранной профессии и деятельности научно-исследовательского характера.

Целевой компонент структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза определяется, с одной стороны, социокультурными тенденциями социума (социальный заказ, обусловливающий многоцелевое вовлечение обучающихся в теоретико-прикладные исследования для выявления ресурсных инновационных идей и прогнозирования путей обновления экономических, технологических и социокультурных сфер развития современного общества, поддержку талантливой, конкурентноспособной, профессионально-мобильной студенческой молодежи в контексте создания интеллектуальной элиты, способной моментально осваивать инновации и адаптироваться к постоянно меняющимся условиям социума, востребованной различными социальноэкономическими учреждениями — лидерами модернизации), с другой — тенденциями модернизации современного образования (расширение и углубление миссии вузов в наращивании прикладных исследовательских компетенций, исследовательских мощностей в контексте расширяющегося взаимодействие вузов с фундаментальной наукой; обновление основных образовательных программ, учебных планов, усиление исследовательской составляющей в обучении; внедрение инновационных форматов взаимодействия, сотрудничества и привлечения исследователей-практиков к научной деятельности в вузе; ориентация на многоуровневое образование, международные стандарты качества в целях постоянного обновления знаний студента, развития устойчивой потребности в профессиональном самосовершенствовании).

Целевой компонент модели очерчивает продуктивность решения основных задач формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза:

— пропагандирование важности освоения научно-методологических знаний, самостоятельного творческого поиска, овладения комплексом исследовательских умений для осознания перспектив профессиональной и социально-личностной самореализации в инновационном обществе;

— формирование интереса к научному поиску, анализу, структурированию, продуктивному использованию информацию для получения нового социально и личностно значимого информационного продукта;

— активизация поисково-творческой исследовательской позиции, определяющей инициативность включения в ценностно-конструктивное освоение и преобразование действительности, высокую результативность проведения исследования;

— индуцирование социально-ответственного поведения по отношению к научно-исследовательским преобразованиям в социуме, социальном и предметном окружении, к результатам исследовательского труда.

Содержательный компонент структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза определяется Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС ВПО) (область, виды, задачи, сферы профессиональной деятельности, формируемые компетенции; основная образовательная программа (ООП), рабочие программы, учебно-методические комплексы, интерактивные образовательные технологии и т.д.), блоком расширения, углубления, дополнения (введение в вариативную часть циклов основной образовательной программы (ООП) вариативных курсов, базирующихся на новейших информационных ресурсах, дисциплин по выбору «Методология и методы научных исследований» и факультативов научно-исследовательского содержания и т.д.) и научно-исследовательским блоком в соответствии с увеличением доли самостоятельной работы обучающегося, сочетаемой с фасилитаторской деятельностью и тьюторской поддержкой педагога.

В этой связи значимым моментом выступает использование разнообразных видов учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента на основе принципа проблемности и роста степени самостоятельности решаемых задач (самостоятельное изучение разделов дисциплин, написание аннотаций, рецензий, тезисов; составление глоссария, библиографического словаря; подготовка презентаций, рефератов, курсового проектирования, выпускной квалификационной работы; работа с Интернетисточниками в поиске информации и т.д.), форм (исследовательские мастерские, экспериментальные мини-курсы, фестиваль познавательно-творческих работ, научные брифинги и т.д.); методов (брейнрайтинг, краудсорсинг, диаграмма самопрезентации идей, научные ассоциации, методы коллаборативного обучения и т.д.), обеспечивающих развитие интеллектуальной инициативы обучающегося, накопление фундаментальных, академических и инновационных знаний, основ научных представлений; апробацию инновационных способов, приемов расширения и актуализации знаний; установление связей межпредметных дисциплин; развитие научного образа мышления, творческих способностей, умения и навыков оперирования информацией;

возможность профессионально-творческого самосовершенствования, выбор индивидуальных образовательных маршрутов.

Важным моментом предметного содержания модели являются средства ее осуществления: разграничиваются внутренние средства, в качестве которых выступают имеющиеся знания, средства языковой системы, образы, понятийно-категориальные схемы, а также умственные действия и операции, посредством которых актуализируются, отбираются, структурируются как данные средства, так и внешние — орудия, инструменты, схемы, технические средства и т.д. [29].

Апробация совокупности вариативных методов, форм учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности определяет рождение собственно личностного смысла у студента, отношение к многоаспектному феномену «научного познания», появление или совершенствование способов реализации и действенного выражения этого отношения. Вариативность форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности является одновременно и условием развития субъектных характеристик образовывающегося, и объективной реальностью, игнорирование которой может привести к отрицательному образовательному результату. Готовность личности к действованию в этих условиях проявляется в избирательности — способности не только сделать выбор, но и инициировать его, и нести за него ответственность. Выбор, основанный на понимании его смысла, реализуется студентом в действиях и поступках. Инициируют проявления субъектной позиции обучающегося условия самостоятельности познавательной деятельности, поэтому автономность как степень выраженности способности субъекта к принятию самостоятельных решений развивается и проявляется в ходе реализации субъектной позиции. Нахождение студентом ценностных смыслов научного познания, выбор варианта и решения научноисследовательских задач определяется степенью развитости рефлексивных процессов. Способность к рефлексии как наличие у субъекта возможности для оценки себя, результатов своей деятельности, своего отношения к окружающему определяет и характер смыслотворчества, и осознанность выбора, и регулируемость самостоятельных действий и поступков в научном поиске [50].

Сконструированная модель базируется на принципах (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, научно-исследовательской рефлексии), позволяющих обеспечить непрерывность формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Принцип творческой самореализации, позволяющий обучающемуся в соответствии с индивидуальными склонностями, субъективными возможностями, желаниями осуществить выбор разных видов учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, обусловливающих многомерный комплекс возможностей самореализации личности в контексте реализации двойной цели: «цель-в-продукте (открытие новых фактов, модификация полученного знания, выявление закономерностей развития окружающей действительности) и «цели-в-субъекте» (развитие научного мышления, исследовательской самостоятельности и ответственности, творческого воображения), что инициирует опредмечивание (деятельностнопреобразовательную активность субъекта в постоянно меняющейся реальности миробытия) и распредмечивание (изменение возможностей студента за счет овладения целостными способами деятельности, детерминированными и окрашенными личностным отношением к самоорганизованному и самоуправляемому процессу научного познания).

Исследовательский принцип, определяющий организацию образовательного процесса в вузе на основе имманентного стремления студента к самостоятельному познанию и ценностно-смысловому пониманию окружающей действительности; самоискания причинности своего предназначения (профессионального, личностного, социального); потребности в постоянном самообразовании и самосовершенствовании посредством разумного включения в процесс обучения проблемно-исследовательских методов, форм, ситуаций, социальных проектов, предполагающих развитие исследовательской инициативы, расширение диапазона научно-профессиональных знаний, области научного познания, свободного выбора «личностного исследовательского действия» (целевой компонент, выбор направления решения проблемной ситуации, самостоятельно добываемая информация, элементы исследовательских методик, получение нового образовательного продукта, рефлексия действия) с позиции оптимального использования личностных, образовательных и социокультурных ресурсов вуза.

Принцип дополнительности и вариативности является значимым ориентиром при отборе вариативного содержания, методов, форм и средств учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности и приведении их в соответствие с требованиями профессии и индивидуальными возможностями студентов, их возрастными особенностями и уровнем образованности. Принцип дополнительности означает дополнение к основному маршруту образования [59], создание возможностей для выращивания ключевых квалификаций для освоения техник научной самореализации. Принцип вариативности в формировании исследуемого феномена позволяет учитывать ценностные ориентации студентов, их потребности, профессиональные планы за счет варьирования форм и методов познавательной деятельности [130].

Реализация принципа предлагает бинарность и дополнительность педагогического действия в диалоге с обучающимся: научение и самопознание, единство любви уважения и высоких требований, связь с личным опытом и историзм, самобытность и научность, активность, подвижность и основательность, прочность [55].

Принцип субъект-субъектного взаимодействия, ориентированный на вовлечение субъектов социальных отношений в совместную профессионально ориентированную и личностно значимую учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность на основе паритетного, равноправного взаимодействия (диалога и взаимопонимания), совместнодеятельностных и взаимосозидательных отношений принятия и поддержки, содействия и соответственности, соучастия и сотворчества, резонансного взаимоизменения (смыслов, идей, поведения) «множественных миров субъектов образования», в которых активизируются собственные усилия, исследовательская инициатива, поисково-творческая деятельность, кристаллизируется выращивание индивидуальности из «коллективного субъекта», происходит осознание ценностно-смыслового значения этой деятельности, стимулируется саморазвитие личности, самоопределение в научном поиске.

Принцип научно-исследовательской рефлексии, предполагающий соотнесение студентом возможностей, способностей применять исследовательские умения в контексте рефлексии, осмысление продуктивности научноисследовательской деятельности с целью более эффективного достижения рационального и осознанного использования новых форм, творческой модификации новых способов деятельности в разнообразных областях человеческого бытия, мысленное апробирование альтернативных способов преобразования действительности и решение затруднений совместного взаимодействия в научном исследовании.

Структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза характеризуется рядом функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей).

Эмоциогенная функция предусматривает развитие познавательноэмоционального отношения студента к научному поиску, диктует необходимость педагогического сопровождения учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности обучающегося, поддержки устойчивой мотивационной установки на проведение исследований проблемных областей современности в целях повышения качества жизнедеятельности индивида, социальных групп, областей социальной практики, общества в целом. Данная функция определяет формирование направленности на высокий «эвристический потенциал исследования» [141], получение новых исследовательских результатов посредством экстраполяции традиционных идей, способов деятельности в инновационных областях научного познания; использование вариативных путей поиска и обработки информации; развитие концептуального мышления, определяющего оперативность научного поиска решения исследовательской проблемы в контексте организации субъект-субъектного взаимодействия, прямой и обратной связи, согласованности темпоритмов студента и преподавателя, студента и студента.

Информационная функция предполагает системное осмысление полученных знаний: о науке (парадигмальных концепций познания, закономерностей, объективных связей, методологических регулятивов, оснований науки), о профессии (задачи, виды профессиональной деятельности, востребованность на рынке труда специализаций и квалификаций, формируемые общекультурные и профессиональные компетенции), о себе как исследователе (самоанализ, самопознание, самооценка, саморегуляция), о продуктивной организации научного исследования (логика, этапность целевого, содержательного, процессуального, контрольно-оценочного компонентов научного познания), определяющих теоретическую вооруженность обучающегося как фактор успешности в различных видах деятельности (образовательной, профессиональной, научно-исследовательской).

Активизирующая функция обусловливает накопление у студента исследовательских умений и навыков в разнообразных видах учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности (умение компетентно очертить объектно-предметную область исследовании, вычленить гипотезу, подобрать оптимальный комплекс методов и методик исследования, использовать достижения междисциплинарных наук, доказательно обосновать логику экспериментальной работы, выявлять творческие альтернативы в сфере научного познания, анализировать явления и продуктивно решать исследовательские задачи и т.д.), задает вектор личностнопрофессионального развития, актуализации субъектной позиции студентаисследователя (способность генерировать идеи, активно и интеллектуально гибко комбинировать информационное многообразие способов действования, иметь независимость суждений, самостоятельно расширять границы собственных знаний), определяет ответственность прогнозируемого достижения результата исследовательской продуктивности.

Рассматривая формирование научного познания студента как процесс, направленный на поэтапное приобретение, углубление и расширение диапазона научно-методологических знаний, развитие познавательноэмоционального отношения к научному поиску, накопление комплекса исследовательских умений и навыков посредством оптимального включения обучающегося в различные виды учебно-исследовательской и научноисследовательской работы, необходимо выделить этапы («Ценю», «Знаю», «Действую»), отражающие изменяющиеся представления о формируемом результате и организационно-содержательном, научно-методическом обеспечении исследуемого процесса [217].

Необходимо отметить, что содержательный компонент модели строится с учетом ресурсов и возможностей образовательного потенциала вуза и реализованных поэтапно стратегий как последовательно-планируемых действий педагога, предполагающих: реализацию комплекса мероприятий сопровождающего рекомендательного характера (стратегия ориентирования), создание конструкта активного вовлечения обучающегося в сферу ценностей научного познания (стратегия приобщения), использование многообразия исследовательских, поиско-проблемных, социально-проектных методов, определяющих активизацию поисково-творческой исследовательской позиции студента (стратегия активизации), развитие критического мышления и успешность проектирования новых действий, самостоятельной исследовательской работы (стратегия проблематизации и рефлексии).

Первый этап — «Ценю» — определяет эмоционально-ценностное восприятие информации о научном познании, которая должна «задеть» обучающегося, оказать сильнейшее эмоциональное влияние. Это этап «схватывания» ценностей сознанием, «помещения» ценностей в план сознания. Он реализуется посредством стратегии ориентирования, предполагающей реализацию комплекса мероприятий сопровождающего рекомендательного характера (тьюторского консультирования, тренингов по «преодолению барьеров в познании», «создания ситуации успеха в исследовании», ведение портфолио исследовательского «саморазвития» и т.д.), направленных на выявление научно-исследовательских интересов, склонностей и способностей студентов, достижение осознания необходимости активного участия в учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, формирование познавательного интереса, преумножение знаний об организации научного поиска, методологии исследовательской работы. Эмоциональные реакции, несущие отклик (инициируемый или самостоятельный) [216], желание обучающегося включиться в процесс научного познания, возможны благодаря применяемой стратегии проблематизации и рефлексии, отражающей решение проблемного поля научной деятельности студента (исследовательский инфантилизм, хроническая неуспешность, ценностная аномия исследовательских норм, разбалансированное отношение к учебе, научной деятельности, неумение применять полученные знания, исследовательские умения и навыки на практике и т.д.) в контексте получения обучающимся импульсов к размышлению, активному переживанию, эмоциональной удовлетворенности личностно открываемым новым знанием в разнообразии научноисследовательских форм, методов, расширения пределов знаний об организации исследовательской деятельности, что определяет приобретение стойкого убеждения о социально-личностной ценности научного познания.

Второй этап — «Знаю» — определяет накопление студентом диапазона знаний о научном познании, его истории, методологии, объектнопредметной области, идеалах, нормативах, целевых ориентирах, уровнях, методах, формах и средствах познания; расширение информационного поля о возможностях и ресурсах научного познания для социального, личностного и профессионального становления; соотнесение обучающимся знаний о себе как исследователе, своих способностях, интеллектуальных возможностях, исследовательских умениях и навыках. На данном этапе использовалась стратегия приобщения, отражающая создание конструкта активного включения студента в сферу ценностей науки, привлечения к овладению знаниями, способами выполнения учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности и освоения исследовательских методик для развития у студента интегративной познавательно-профессиональной мотивации, позитивного отношения к научному познанию, актуализации поисково-творческой исследовательской позиции посредством организации мероприятий научно-исследовательского характера, проведения спецкурсов исследовательской направленности, распространения передового опыта ученых, студентов-победителей различных конкурсов, конференций и т.д.

Третий этап — «Действую» — предполагает формирование деятельного модуса обучающегося — «действенного компаса», являющегося основой для проектирования и реализации новых действий, исследовательских умений и навыков, организации самоуправления и саморегуляции исследовательской работы, развития критического мышления, побуждения к научному поиску, познанию действительности, расширения поля для творческой, научной и профессиональной самореализации. По мнению М. А. Царева, построение образа «Я-профессионал», «Успешный Я», «Исследователь Я» для студента невозможно без «органической» потребности в развитии, росте, общении, в «усилении» себя, потребности свободно определить себя по отношению к целостному ходу жизни, потребности «быть личностью», потребности в самореализации (персонализации), обеспечивающей активность включения обучающегося в систему социальных связей, в коммуникативные отношения.

Реализуя потребность быть личностью и перенося себя «в другого», студент осуществляет это в конкретной исследовательской деятельности. Потребность в самоопределении, в самовыражении в рамках научного поиска — это одновременно глубинный социальный мотив, причем, такая специфическая мотивация может проявиться как доминирование, лидерство [195]. С точки зрения Е. Б. Бабошиной, принципиально значимым является переживание студентом собственного движения вперед в интеллектуальном развитии, рост внутренних мотивов к учению осуществляется в гуманистической образовательной среде как переживание пропозиций: «Я самоэффективный», «Я знающий», «Я мыслящий», «Я умелый», «Я организованный», «Я целеустремленный», «Я саморазвивающийся», «Я исследователь» [15]. Вторая важная ценностная позиция самоэффективности студента — «Я успешно социализирующийся», компоненты которой: «Я дружелюбный», «Я доверяющий», «Я вежливый», «Я адаптированный», «Я коммуникабельный», «Я эмпатийный» [154].

На данном этапе использовалась стратегия активизации реализуемая посредством продуктивного включения поиско-проблемных, социальнопроектных форм, методов учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности в целях развития исследовательской инициативы студента, творческой свободы в процессе научного познания, формирования исследовательских навыков самостоятельного проведения исследований, постановки проблем, альтернативных гипотез, выбора экспериментальных способов проверки их достоверности, построения конструктивных субъект-субъектных отношений с соучастниками познаваемой окружающей действительности, стимулирования новых формы самоутверждения в обществе, профессии, научном поиске.

Результативный компонент структурно-функциональной модели включает характеристику динамики уровневых показателей сформированности опыта научного познания студента (высокий, средний, низкий) по когнитивному (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности, о себе как исследователе), мотивационному (познавательный интерес, поисково-творческая, исследовательская позиция индивида), деятельностному (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения) критериям и соответствующим показателям.

Таким образом, сконструированная структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза отображает совокупность взаимосвязанных структурных компонентов, соподчиненных уровневой иерархией (целевого, содержательного, результативного), и функциональных характеристик (эмоциогенной, информационной, активизирующей), задается содержанием научных подходов (личностно-ориентированного, деятельностного, информационного), принципов (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, научноисследовательской рефлексии), в логике требует этапности («Ценю», «Знаю», «Действую») реализации стратегий (приобщения, ориентирования, проблематизации и рефлексии, активизации), позволяет проектировать контуры совершенствования исследуемого феномена.

Итоги теоретического анализа, проведенного в первой главе диссертационной работы, позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанность исследуемой проблемы выявила недостаточность научных оснований изучаемого феномена. В исследованиях не обоснована дефиниция «опыт научного познания студента», преобладают научные изыскания процесса формирования опыта научной организации учебного труда студентов; развития исследовательской компетентности обучающихся; организации научно-исследовательской деятельности студентов; формирование готовности личности к научно-исследовательской деятельности и т.д. Рассмотрение данного вопроса позволило обосновать авторские подходы к решению проблемы формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза с позиции учета развития тенденций информационного социума, специфики модернизации системы высшего профессионального образования в контексте достижения нового уровня исследовательской подготовки обучающихся.

Проведенный анализ научных исследований в контексте междисциплинарных связей изучаемого феномена позволил установить, что опыт научного познания студента рассматривается как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, выражающийся: в единстве накопленных и систематизированных индивидом научно-методологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков. Структура опыта научного познания студента определяется на основе комплекса критериев и соответствующих им показателей: когнитивного (знания о науке, организации научноисследовательской деятельности, о себе как исследователе), мотивационного (познавательный интерес, поисково-творческая исследовательская позиция индивида), деятельностного (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения). В исследовании раскрыты научные представления о совокупности внутренних и внешних связей структурных элементов критериальных показателей опыта научного познания студента, интегрирующие целостное представление о концептуальном обновлении смыслов, содержательных характеристик исследуемого феномена.

2. Оптимальное формирование опыта научного познания студента, отражающее систематизацию научно-методологических знаний, развитие устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, продуктивное овладение исследовательскими умениями и навыками, может быть достигнуто за счет актуализации образовательного потенциала вуза, включающего совокупность возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научноисследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, содержательноинформационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного) инициирования исследовательской активности обучающегося в разнообразных сферах социальной практики.

Результатом актуализации ресурсов образовательного потенциала вуза (проявление возможностей и личностных ресурсов субъектов образовательного процесса; ресурсов элементов образования как социального института;

ресурсов современного социума) в системе концентрических структур: микросреды (микроуровень), мезосреды (мезоуровень) и макросреды (макроуровень) — являются разнообразные качественные изменения в уровне сформированности опыта научного познания студента по когнитивному, мотивационному, деятельностному критериям и соответствующим показателям.

3. Выявление образовательного потенциала вуза и уточнение структуры и содержания интегральной характеристики опыта научного познания студента обозначили построение структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Сконструированная структурно-функциональная модель базируется на научных подходах (личностно-ориентированном, деятельностном, информационном), принципах (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, научно-исследовательской рефлексии), структурно отражает относительно самостоятельные компоненты (целевой, содержательный, результативный), функции (эмоциогенная, информационная, активизирующая), определяет логико-содержательную этапность («Ценю», «Знаю», «Действую»), стратегии (приобщения, ориентирования, проблематизации и рефлексии, активизации) формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания в образовательном процессе вуза обусловливает целостность, устойчивость, оптимальное функционирование и внутреннюю форму организации объекта исследования, позволяет прогнозировать степень сформированности исследуемого феномена, выступает организационно-технологической основой оптимизации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента в соответствии с требованиями концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в вузах Российской Федерации.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА

НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ ВУЗА

2.1. Логика, задачи, инструментарий исследования эффективности формирования опыта научного познания студента В данном параграфе основное внимание уделяется определению логики (процедуры и этапы исследования) построения экспериментальной работы по апробации и внедрению структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза; описанию и конкретизации взаимосвязанных и комплиментарных методов сбора, анализа, обработки и интерпретации эмпирической информации; разработке диагностического комплекса в контексте обоснованных критериев и показателей, позволяющего прослеживать динамику уровневых показателей сформированности опыта научного познания студента.

Экспериментальная работа осуществлялась с 2008 по 2014 гг. в студенческих группах в Оренбургском государственном педагогическом университете (факультет социальной педагогики), в научно-исследовательской лаборатории социального института ОГПУ, в Оренбургском институте экономики и культуры (кафедры социальной работы и гуманитарных наук; иностранных языков и интеркультурной коммуникации; филологии и иностранных языков; экономики и менеджмента), в Оренбургском институте путей сообщения — филиале Самарского государственного университета путей сообщения (кафедра общеобразовательных и профессиональных дисциплин).

Всего в опытно-экспериментальной работе участвовали более 346 студентов вузов (очной, заочной, очно-заочной форм обучения) и 22 преподавателя.

Диагностический эксперимент реализован на выборке 84 человек: ОГПУ (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Социология», «Психолого-педагогическое образование»; квалификации «магистр», направление подготовки «Психолого-педагогическое образование», магистерская программа «Теория и технологии социально-педагогической деятельности»;

специальности «Социальная педагогика», квалификация социальный педагог); ОИЭК (квалификации «бакалавр», направления подготовки: «Социальная работа», «Лингвистика», «Филология», «Менеджмент», «Экономика»;

ОрИПС — филиал СамГУПС (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Экономика», «Менеджмент», «Управление персоналом», «Стандартизация и метрология»). Формирующий углубленный эксперимент проводился в студенческих группах очной формы обучения направления подготовки «Менеджмент» ОрИПС — филиал СамГУПС, «Социальная педагогика»

ОГПУ на выборке 48 человек.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа (констатирующий, формирующий, оценочный), общей задачей которых являлась апробация авторской структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, определение эффективности ее реализации и подготовка методических рекомендаций, открывающих перспективы проектирования опережающего содержания учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности обучающегося в системе многоуровневого образования с учетом требований профессионального рынка и интеллектоемкой экономики.

Хронологически временные рамки констатирующего этапа соотносятся с третьим, четвертым семестром обучения в вузе, так как именно в этот период происходит освоение студентом новой среды, ориентация на самоутверждение себя в разнообразных областях образовательной практики. Формирующий этап условно ограничен пятым и шестым семестром обучения, так как именно в этот период задается определенное содержание формирования опыта научного познания студента в вузе (написание курсовых работ, разработка проектов, прохождение практики и т.д.). Оценочный этап ограничен седьмым и восьмым семестрами обучения студента в вузе.

Логика проведения экспериментальной работы потребовала конкретизации задач исследования процесса формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза:

— констатировать исходное состояние разработанности исследуемой проблематики в контексте междисциплинарного анализа литературы в современной науке и педагогической практике;

— обосновать научные представления о совокупности внутренних и внешних связей структурных элементов критериальных показателей опыта научного познания студента и подобрать взаимосвязанные и комплиментарные методы исследования изучаемого феномена;

— спроектировать целесообразную этапность организации экспериментальной работы, систематичность и направленность регистрации исходных и конечных срезов для прогнозирования, сопоставления, оценки уровневых показателей, динамики качественных и количественных изменений в исследуемом феномене, корректировки научно-методического обеспечения формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза;

— эмпирически проверить и подтвердить эффективность гипотезы (установить истинность выдвинутых предположений) в контексте апробации авторской структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и педагогических условий ее эффективной реализации;

— проанализировать, обобщить полученные в ходе работы эмпирические результаты; произвести аналитическое изложение выводов и методических рекомендаций, обогащающих логико-содержательную и программнотехнологическую основу организации деятельности научноисследовательского характера в современном вузе с точки зрения теории и практики педагогической науки; спрогнозировать перспективные направления дальнейшего научного поиска по исследуемой проблеме.

В таблице 1 представлены задачи, содержание каждого этапа и методы исследования, использованные в процессе экспериментальной работы по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

В установленных границах программы экспериментальной работы основополагающим является конкретизация содержания и структуры исследуемой дефиниции «опыт научного познания студента» как результата усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, выражающегося в единстве накопленных и систематизированных индивидом научно-методологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков.

При этом основные положения исследования и прогноз результатов эксперимента потребовали соответствия критерию когерентности полученного научного знания. Под когерентностью понимается согласованность, связность производимого в науке знания с теми исследовательскими результатами, которые расцениваются как фундаментальные и играют роль базиса несомненности [63]. Согласовываясь с фундаментальными исследованиями, изучавшими опыт научноисследовательской деятельности студентов (М. М. Алексов, Т. Е. Климова, И. В.

Попова, М. В. Романова) [6; 88; 142; 157], опыт научной организации учебного труда обучающихся (А. Н. Барковский, М. В. Судакова) [20; 184], опыт проектной научно-познавательной деятельности (В. Г. Рындак, Т. Б. Старостина) [159], опыт как базис профессионально-личностного становления обучающегося (К. А.

Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Ю. Головин, С. Л. Рубинштейн А. Н.

Саврасова, С. В. Сальцева и т.д.) [1; 8; 51; 158; 161; 163]; «личностный опыт», «субъектный опыт» (Н. А. Алексеев, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков и т.д.) [5; 169;

171], витагенный опыт (А. С. Белкин, Д. В. Качалов, Е. Н. Темникова и др.) [26;

83; 185], опыт эмоционального отношения к миру (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и т.д.) [107; 174], опыт ценностно-ориентационной деятельности (B. C. Леднев) [105], приобретаемый студентами в процессе образования, нами сделаны выводы о неразработанности в педагогической науке исследуемой дефиниции.

Программа экспериментальной работы по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза 1. Определить исходное Анализ комплексных и многоас- Взаимосвязанные состояние разработанно- пектных исследований, опреде- и взаимодополняюсти исследуемой пробле- ляющих целостность осмысления щие:

матики в контексте меж- проблемы формирования опыта — общетеоретичедисциплинарного анализа научного познания студента и ские:

литературы в современной характеристик изучаемого явле- изучение нормативнонауке и педагогической ния в контексте междисципли- правовых документов практике. Изучить доку- нарных связей. Анализ стандар- по проблеме исследоментальную базу исследо- тов ГОС ВПО, ФГОС ВПО, 2. Выявить образователь- Выявлен образовательный поаналитическая оценка ный потенциал вуза в со- тенциал вуза в совокупности вокупности ресурсов и возможностей и ресурсов, обеспрактике образовавозможностей, опреде- печивающий оптимальность ляющий успешность фор- реализации стратегий активного го познания студента в ценностей науки, профессии, надиагностические:

образовательном процессе учного познания ности внутренних и внеш- студента, подбор взаимосвязан- основе квалиметричених связей структурных ных и комплиментарных методов ских оценок, наблюэлементов критериальных исследования изучаемого фено- дение;

методы исследования изучаемого феномена 4. Спроектировать целесо- Реализация комплексного диагобразную этапность орга- ностического инструментария в низации эксперименталь- контексте констатирующего эксной работы, систематич- перимента и обоснование уровность и направленность ре- невых показателей сформирогистрации исходных и ко- ванности опыта научного познанечных срезов для прогно- ния студента в образовательном зирования, сопоставления, процессе вуза оценки уровней, динамики качественных и количественных изменений в исследуемом феномене 1. Теоретически обосно- Внедрение в образователь- — диагностические:

вать, разработать, эмпири- ный процесс вуза структур- анкетирование, тестирочески апробировать автор- но-функциональной модели вание, метод частотного скую структурно- формирования опыта науч- анализа на основе квалифункциональную модель ного познания студента и метрических оценок, наформирования опыта науч- уточнение ее структурных блюдение;

ного познания студента в компонентов, функциональ- — экспериментальные:

образовательном процессе ных отношений между ними, формирующий эксперивуза обусловливающие целост- мент 2. Определить и экспери- Определение и эксперименментально апробировать тальное апробирование педапедагогические условия, гогических условий, обеспеобеспечивающие эффек- чивающих совершенствовативность формирования ние смысловых конструктов опыта научного познания организации учебностудента в образовательном исследовательской и научнопроцессе вуза исследовательской деятельности студента вуза 3. Выделить риски, нега- Выявление рисков, негативтивно влияющие на фор- но влияющих на формировамирование опыта научного ние опыта научного познапознания студента в обра- ния студента и прогнозирозовательном процессе вуза вание путей, способов кори спрогнозировать их ми- рекции, совершенствования нимизацию и редукцию исследуемого феномена 1. Оценить эффективность Реализация диагностических — диагностические:

реализации структурно- процедур по исследуемой анкетирование, тестирофункциональной модели проблематике. Проведение вание, метод частотного формирования опыта науч- итоговой диагностики уров- анализа на основе квалиного познания студента в ня сформированности опыта метрических оценок, наобразовательном процессе научного познания студента блюдение;

вуза интерпретация результатов, качественный и колиПроанализировать, обоб- Качественный и количестчественный анализ рещить полученные в ходе венный анализ результатов;

работы эмпирические ре- интерпретация результатов математическая, графичезультаты, произвести ана- эксперимента; прогнозироская и статистическая облитическое изложение вы- вание внедрения в практику комендаций; спрогнозиро- ванных материалов по провать перспективные на- блеме исследования; оформправления дальнейшего на- ление диссертационного исучного поиска по иссле- следования дуемой проблеме На основе наиболее значимых и плодотворных идей различных видовых категорий и направлений изучения феномена «опыт», близких к основному понятию исследования, нами обоснованы авторские представления о содержании опыта научного познания студента как результата усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, охарактеризованного по когнитивному, мотивационному, деятельностному критериям, интегрирующим целостное представление о концептуальном обновлении смыслов, содержательных характеристик, причинно-следственных связей структуры исследуемого феномена.

Обоснование авторской дефиниции определило необходимость разработки критериев как признака, предопределяющего возможность адекватно описать объект исследования и посредством конкретизирующих показателей (фиксируемых характеристик) оценить его состояние, уровень сформированности и функционирования в контексте оптимального подбора адекватных диагностических методик. Опыт научного познания студента как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности представлен и определен на основе комплекса критериев и соответствующих им показателей: когнитивного (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности; о себе как исследователе), мотивационного (познавательный интерес, поисковотворческая исследовательская позиция индивида), деятельностного (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения) (табл. 2).

В основу разработки критериев исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза положено изучение накопленного теоретического материала и педагогического опыта высших учебных заведений, что необходимо для выделения эталонного критерия; изучение систем критериев и показателей эффективности научнотеоретических исследований, представленных в диссертациях, монографиях, учебно-методических пособиях, периодических изданиях; анализ накопленного материала по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вузов г. Оренбурга [36].

научного познания студента в образовательном процессе вуза когнитивный - познавательный интерес; Опросник «Познавательный интепоисково-творческая иссле- рес»

мотивационный - исследовательские умения Горшкова, Т.А. Загривная); методика «Владение исследовательскими Наш подход к определению когнитивного критерия и состава соответствующих ему показателей, углубляющих научные представления об исследуемом феномене, определяются в рамках идей А. М. Новикова, констатирующего значимость развития у современного студента вуза системы общенаучных методологических знаний, синтезирующих мировоззренческие аспекты научных идей, взглядов, дефиниций и философское толкование явлений, знаний о методах научного познания, о методологии, об организации и планировании научного исследования для формирования самоэффективности выпускника в реалиях информационного общества [129]. Научнометодологическое знание интегрирует нескольких содержательных уровней:

философский уровень (содержание составляют общие принципы научного познания и категориальный строй науки в целом: законы — закономерности — принципы, соотношение теории и практики); уровень общенаучной методологии (включает изучение общенаучных концепций, взглядов, методологических подходов, характеристику разных видов научных исследований, их этапы и элементы); уровень конкретно-научной методологии (описывает совокупность идей, концепций методологических подходов, исследовательских способов, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине);

уровень процедуры и техники исследования (включает методологические нормы организации исследования, логику построения научных разработок, методики и инструментарий научного поиска, приемов обработки, обобщения, интерпретации и предоставления результатов исследования) [14; 59; 88].

В рамках сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию) предполагается систематизация у обучающегося:

— методологических знаний (общенаучные термины, знание о структуре знаний, методах научного познания);

— мировоззрения, основанного на триединой структуре этого процесса: системы обобщенных знаний о природе и обществе, диалектического мышления; системных знаний о философских категориях (конечное и бесконечное, прерывное и непрерывное, необходимость и случайность, количество и качество);

— знаний законов диалектики (единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания);

— знаний об общедидактических принципах, основных подходах к исследованию различных явлений, процессов, в том числе и педагогических (системный, синергетический, личностный, деятельностный и т.д.);

— развитие на основе вышеизложенных знаний интегративных аспектов «самости», цельной философии «исследователя», ценностно-смысловой базы, включающей формирование ценностных ориентаций, исследовательской направленности личности, устойчивой мотивации к научному познанию, что обеспечивает ответственное самоопределение, активную поисковотворческую жизненную позицию личности, составляет основу формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза [63].

Необходимо отметить, что при оптимальной организации формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза происходит накопление «открытого знания» о науке, организации научноисследовательской деятельности как потенциально бесконечного знания, характеризующегося полной развернутостью индивида к индивидуальному осознанию информационного пространства и определяющего бесконечную множественность направлений, методов, способов, форм и средств его поиска и интерпретации. Введение в образовательный контекст понятия «открытое знание» особенно актуально в свете современного этапа методологии познания, который акцентирует внимание на представлении о мире как о сложной открытой системе нелинейности, непредсказуемости, полиморфности человеческого мышления, интеграции познания внешней и внутренней сути вещей и явлений. Открытое знание является мощным стимулом учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, вызывая потребность в получении все новых и новых знаний, что, в свою очередь, стимулирует различные виды открытий обучающихся — субъективных и объективных, личностно или общественно значимых [124].

Структура опыта научного познания предполагает, помимо когнитивного элемента, обоснование мотивационной составляющей исследуемого феномена. Мотивационный структурный элемент сложной многосоставной исследуемой дефиниции является основополагающим, так как без осознанной устремленности и эмоциональной ценности к познанию миробытия и себя в нем, потребностей творить, создавать нечто новое, без устойчивого проявления исследовательской инициативы «как продолжения мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности индивида невозможно действие интеллектуально-инициативного человека, воплощенное в продукт, в качество, особенность личности» [35].

В рамках сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) предполагается актуализация у обучающихся специфических мотивов:

— мотив «исследования для исследования», вытекающий из решения стать исследователем, творцом, преобразователем действительности;

— мотив осуществления познавательного контроля над окружающей средой, благодаря постижению некоторой частицы действительности с помощью исследовательского ознакомления и поиска;

— мотив постоянного непрерывного обучения, самореализации в будущей профессиональной деятельности;

— мотив экспрессии собственных психических состояний, переходящих в потребность в самопрезентации, наблюдаемый у некоторых творческих личностей (возможность самовыражения, понимаемая как главный смысл исследовательского творчества);

— мотив контакта с другими людьми посредством исследовательского продукта как носителя определенного содержания;

— мотив оставления после себя следа (запечатления в истории);

— мотив стремления к ценностям, которые можно приобрести лишь путем творческо-исследовательской деятельности;

— мотив примирения противоречивых устремлений или требований (стремление к автономии, стремление к тому, что является одновременно и интересным, и полезным) и др. [148].

Именно под влиянием перечисленных мотивов происходит эффективное формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза: стремление к познанию окружающей действительности, к обладанию новыми знаниями и инновационной информацией, к осознанности совершенствования способов деятельности для получения нового результата; развитие поисково-творческой исследовательской позиции индивида.

Определение деятельностной составляющей в структуре опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза опирается на положения о том, что эффективность любой деятельности зависит от практической готовности субъекта к ней, подразумевающей комплекс соответствующих деятельности умений. В нашем случае можно констатировать, что, чем выше уровень сформированности исследовательских умений, тем успешнее реализуется учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность в вузе и тем систематичнее и целенаправленнее осуществляется процесс формирования опыта научного познания студента. Выделяют шесть групп исследовательских умений, овладение которыми в нашем исследовании выступает базовыми элементами сформированности опыта научного познания студента (по деятельностному критерию) [16; 210]:

1) организационные умения — включают умения планировать исследовательскую деятельность: организация и проведение исследований, мероприятий; оформление научной документации; умение применять приемы самоорганизации исследовательской деятельности и др.;

2) методологические — это умения использовать общенаучные и частнонаучные методы исследования; умение использовать методологические подходы к проблеме исследования; умение применять знания о методологии научного познания;

3) информационно-аналитические умения — работать с первоисточниками, анализировать, преобразовывать, формализовать и прогнозировать дальнейшее использование полученной информации; создавать новую информацию; непосредственно применять информацию для решения текущих профессиональных задач;

4) конструктивно-проектировочные — это умения предвидеть результат исследовательской деятельности, сформулировать проблему, анализировать существующие решения проблемы, выдвигать гипотезу решения проблемы; умение разработать технику и методику эксперимента; умение провести эксперимент, подвести итоги эксперимента; умения проводить качественный и количественный анализ результатов; умения сопоставлять результаты с выводами теории и их оценки; умение формулировать выводы, внедрять результаты исследования в практику;

5) рефлексивные умения — умения осуществлять рефлексию исследовательской деятельности (интеллектуальную, личностную, межличностную и методологическую) на основе осмысления практического опыта, через отношения и мнение участников процесса исследования; умение оценивать свою исследовательскую деятельность, осуществлять саморегуляцию и корректировать ее с учетом собственных позиций;

6) коммуникативные — умения профессионального общения, самовыражения, монологической и диалогической речи, умения применять коммуникативные и текстологические методы получения знаний, использования компьютерных средств коммуникации и др. [16; 210].

С целью целостного изучения сформированности опыта научного познания студента (по когнитивному, мотивационному и деятельностному критериям) нами были подобраны и разработаны взаимосвязанные и комплиментарные методы исследования: тест на выявление комплексных представлений о научном познании; опросник «Осведомленность студентов об исследовательской деятельности», методика «Владение исследовательскими умениями», опросник на выявление познавательного интереса студентов [166], наблюдение за проявлениями познавательного интереса и познавательной активности студентов в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности [150], метод частотного анализа на основе квалиметрических оценок продуктивности студента-исследователя [54] и т. д.

Посредством четко различимых критериев и показателей исследуемого феномена мы смогли выделить взаимосвязанные уровни, отражающие степень сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (высокий, средний, низкий) (табл. 3).

Уровневые характеристики опыта научного познания студента Осознанные, системные Недостаточные знания о Бессистемные знания о знания о науке; обширные науке, фрагментарные науке, отрывочные предпредставления о методо- представления о методо- ставления о методологичелогических характеристи- логических характеристи- ских характеристиках орках организации научного ках организации научного ганизации научного исслеисследования; частичная исследования; частичная дования; частичная ориенориентировка в многооб- ориентировка в многооб- тировка в многообразии разии видов, уровней, ме- разии видов, уровней, ме- видов, уровней, методолотодологических подходов тодологических подходов гических подходов и научи научной терминологии и научной терминологии ной терминологии познапознания познания ния Ярко выраженный позна- Фрагментарно выражен- Слабо выраженный познавательный интерес; устой- ный познавательный ин- вательный интерес; неусчивая поисково-творчес- терес; устойчивая поиско- тойчивая поисково-творкая исследовательская по- во-творческая исследова- ческая следовательская позиция; нацеленность на тельская позиция; недос- зиция; отсутствие нацеленсоздание новых продук- таточная нацеленность на ности на создание новых тов, апробацию инноваци- создание новых продук- продуктов, апробацию инонных способов, приемов тов, апробацию иннова- новационных способов, расширения диапазона ционных способов, прие- приемов расширения диазнаний мов расширения диапазо- пазона знаний Обладание совокупностью Частичное обладание со- Лишь отчасти овладение исследовательских умений вокупностью исследова- отдельными умениями исорганизационных, мето- тельских умений (органи- следовательскими умениядологических, информа- зационных, методологи- ми (организационными, ционно-аналитических, ческих, рефлексивных, коммуникативными). Отконструктивно-проектиро- коммуникативных). Не- сутствие научной эффеквочных, рефлексивных, высокая научная эффек- тивности внедрения рекоммуникативных). Высо- тивность внедрения ре- зультатов научного поиска кая научная эффектив- зультатов научного поис- в практику (доклады, станость внедрения результа- ка в практику (доклады, тьи, тезисы и т.д.) тов научного поиска в статьи, тезисы и т.д.) практику (доклады, статьи, тезисы и т.д.) Разделяя идею поуровневого изменения личностных образований С.Л.

Рубинштейна, можно констатировать, что каждая уровневая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей, внутри нее нарастают вначале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития [158].

Характеристика уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Высокий уровень сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Для этой группы студентов характерны обширные, глубокие, целостные знания о науке; оптимальная ориентировка в многообразии уровней, методологических подходов и научной терминологии. Имеют четкие представления о методологических характеристиках научного исследования: грамотно конкретизируют и раскрывают ее задачи, виды; умеют самостоятельно ставить проблему, выдвигать гипотезу, адекватно объекту исследования подбирать методы исследования и обработки диагностического материала; строят логические цепочки преемственности эмпирического и теоретического этапов исследования; планируют условия и последовательность работы;

умеют комплексно работать с информацией; оригинально представлять результат деятельности; осуществлять рефлексивную оценку научного познания с точки зрения ее продуктивного построения и результативности. Им свойственно аргументированное применение научно-методологических знаний и обоснованное применение исследовательских умений в различных областях практики; ярко выражен познавательный интерес, проявляющийся в стремлении проникать в многообразие научного познания окружающей действительности, выявлять причинно-следственные связи, сущностные аспекты миробытия; нацеленность на создание и апробацию инновационных способов, приемов расширения и актуализации знаний. Студенты проявляют способность к анализу, синтезу, обобщению, сравнению, сопоставлению различных точек зрения, поиску аналогий и обобщающих стратегий в междисциплинарных матрицах науки и практики, генерированию идей в законченной форме в виде понятий, гипотезы, проекта и т.д. Для них характерно осознание роли опыта научного познания как предпосылки социальной и профессиональной успешности; владеют совокупностью исследовательских умений (организационных, методологических, информационно-аналитических, конструктивно-проектировочных, рефлексивных, коммуникативных). Умеют презентировать и представлять научно-исследовательские результаты в форме докладов, сообщений на социально-педагогических чтениях, семинарах, конференциях и т.д. Проявляют стремление к исследовательской самоактуализации, продуктивному внедрению результатов научного поиска в педагогическую теорию и практику (опубликование тезисов, статей по исследуемой проблематике). Критически осмысливают результативность научной деятельности, переосмысливая стратегические и тактические цели, конструируя инновационные подходы к решению проблематики исследовательских задач.

Проявляют самоорганизацию, нацеленность на самоутверждение среди других, в профессии, в познании. Умеют самостоятельно оценивать свою исследовательскую деятельность, прогнозировать построение эффективной методики и техники исследования, предвидеть последствия своих действий, выявлять риски, негативно влияющие на проведение исследования и намечать пути их минимизации.

Средний уровень опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Студентов характеризуют недостаточно глубокие, неполные знания о науке; частичная ориентировка в многообразии методологических подходов и научной терминологии. Имеют недостаточно четкие представления о методологических характеристиках научного исследования. Демонстрируют исследовательские умения самостоятельного проведения исследований, постановки проблем, альтернативных гипотез, выбора экспериментальных способов проверки их достоверности. Однако степень познавательной активности и самостоятельности, направленной на «ликвидирование области незнания», постоянное накопление новых представлений и знаний посредством самостоятельного изучения дополнительных источников информации носит неустойчивый характер. Присутствует стремление к познанию студентами различных аспектов общественной жизни в ее многообразии, интерес к созданию исследовательского продукта и нового знания. Студенты способны устанавливать взаимосвязи между исследовательскими целями и способами практических действий, разрабатывать и реализовать исследовательский традиционный алгоритм научного поиска с обоснованными методами исследования. Но не проявляют самостоятельности научного мышления в поиске инновационного решения поставленной проблематики, предвидения и прогнозирования результатов деятельности. Имеют невысокую научную результативность. Умеют презентировать и представлять научно-исследовательские результаты форме докладов, сообщений на социально-педагогических чтения, семинарах, конференциях и т.д., но не всегда стремятся опубликовать тезисы, статьи по исследуемой проблематике. Проявляют готовность использовать полученный результат в реальной практике, проявляют критичность по отношению к собственным и коллективным исследовательским действиям. Им характерно частичное осознание роли опыта научного познания как предпосылки расширения возможностей творческой, научной и профессиональной самореализации.

3. Низкий уровень опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Знания о науке, научно-методологических характеристиках отрывочны и бессистемны. Отсутствие стойкого убеждения в социально-личностном восприятии ценности научного познания. Обучающиеся фрагментарно владеют отдельными исследовательскими умениями, способами мыслительных действий, приемами обобщения, анализа, сравнения, аналогии, синтеза, аргументации, позволяющими частично систематизировать исследовательский поиск по конкретной проблеме. Студенты не способны генерировать идеи, аргументированно и доказательно выстраивать ход исследовательской деятельности, у них отсутствует умение самостоятельно мыслить, выходить за рамки привычных стереотипов, шаблонного воспроизведения алгоритма исследовательской деятельности. Слабо выражен познавательный интерес. Для данной группы студентов характерно стремление к научному познанию от случая к случаю, выражающееся в проявлении познавательного интереса под воздействием преподавателя или из эгоистических соображений. Не испытывают осознанной необходимости в рефлексивном исследовательском самоанализе и самооценке своей деятельности, потребности в исследовательском самосовершенствовании; неумение организовать, спланировать и предвидеть результат работы, ее представления, оценки. Студенты слабо осознают роль опыта научного познания как базиса личностного и профессионального становления. Имеют низкую научную результативность (не имеют публикаций в печати, не умеют презентировать и представлять научно-исследовательские результаты в форме докладов, сообщений на социально-педагогических чтениях, семинарах, конференциях). Нередко присутствует разбалансированное и негативное отношение к учебе, исследовательский инфантилизм, неумение применять полученные знания, исследовательские умения и навыки на практике.

В ходе экспериментальной работы нами оценивалась выраженность уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза: на констатирующем этапе эксперимента; после апробации и внедрения структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и педагогических условий ее эффективной реализации; на оценочном этапе исследования — с применением совокупности специально разработанного критериальнодиагностического инструментария, процедур и методик качественной и количественной интерпретации данных исследования.

В целях исследования на констатирующем этапе был проведен опрос преподавателей по осознанию ими роли формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза; определялось многообразие использования в образовательном процессе интерактивных методов поисково-исследовательской направленности; выявлялась направленность преподавателей на самообразование и профессиональное самосовершенствование;

уточнялись проблемные области и риски, оказывающие негативное влияние на организацию учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента и т.д. Опрос в форме незаконченных предложений, предлагаемый преподавателям, носил характер самооценки профессиональной подготовленности в контексте формирования опыта научного познания студента (хорошо осведомлен о теории вопроса научного познания…; использую традиционные методы и формы учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности в образовательном процессе вуза и почему…; испытываю потребность в дополнительных знаниях по организации методики исследовательского поиска студента…; прошу помощи в рамках…;

использую в своей деятельности инновационные методы и формы организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов и почему…; могу с позиции рефлексии проведенной работы обобщить свой опыт и поделиться с коллегами…; нацелен на профессиональное самосовершенствование в контексте…). Результаты опроса показали недостаточную подготовленность преподавателей к эффективному формированию опыта научного познания студента: нежелание рефлексировать проведенную работу, обобщать передовой опыт и делиться методическими научноисследовательскими идеями и разработками (29,2%); прослеживание тенденции использования педагогами (34,2%) в образовательном процессе традиционных методов, форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности без корректировки на новые требования рынка труда и запросов работодателей. О причинах неиспользования в своей деятельности инновационных форм (исследовательские мастерские, экспериментальные миникурсы, фестиваль познавательно-творческих работ, научные брифинги и т.д.);

методов (брейнрайтинг, краудсорсинг, диаграмма самопрезентации идей, создание исследовательско-тематических Web-квестов и т.д.) учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности большинство преподавателей ответить затруднилось. Направленность на самообразование и профессиональное самосовершенствование в контексте применения инновационных форм и методов научного познания показали только 39,3% преподавателей; большинство преподавателей (45,4%) занимаются эпизодически самообразованием в области исследовательской деятельности; только 15,3 % респондентов признали необходимость помощи в аспекте разъяснения и использования инновационных методов и форм организации учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.