«ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

ЧЕХОНАДСКАЯ Юлия Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Л. Г. ПАК Оренбург

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

1.1. Опыт научного познания студента как педагогический феномен................. 1.2. Образовательный потенциал вуза в формировании опыта научного познания студента

1.3. Характеристика структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза

Выводы по первой главе

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА НАУЧНОГО

ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

2.1. Логика, задачи, инструментарий исследования эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза. 2.2. Реализация педагогических условий эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза

2.3. Динамика результатов экспериментальной работы по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Динамичность и прогрессивность социокультурных процессов, происходящих в постиндустриальном обществе (обществе, основанном на знаниях), возрастающий в геометрической прогрессии поток информации («информационный взрыв»), расширение сферы массмедиа, развитие наукоемких отраслей и интеллектоемких технологий определяет необходимость обновления цели, задач и содержания высшего образования в контексте совершенствования путей и способов научного познания как механизма реализации исследовательского компонента в системе вузовской подготовки. Востребован студент «исследующий», «познающий» и «преобразующий» новую социальную реальность, осваивающий большой объем научных знаний, самостоятельно генерирующий и создающий новые идеи, конструирующий миробытие в соответствии с прогрессивными влияниями инновационного социума. Значительную роль при этом играет опыт научного познания студента, позволяющий мгновенно ориентироваться в информационных потоках конструктивного многообразия, инициировать рациональные новшества, действенные механизмы улучшения практики за счет исследовательской активности, самостоятельности и поисково-творческой позиции индивида.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г., в Концепции развития научноисследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года акцентируется внимание на подготовке нового поколения выпускниковисследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики, освоение компетентностей поиска, анализа, обновления и применения информации. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года основной задачей выступает развитие способности «инновационного субъекта» многоаспектно реализовывать современные достижения науки и техники, создавать инновации и эффективно их внедрять во все сферы общественной жизни. В государственной программе «Развитие системы образования Оренбургской области» на 2014-2020 годы», в областной целевой программе «Молодежь Оренбуржья» на 2011-2015 годы указана необходимость создания системы мотивированного вовлечения и стимулирования притока молодежи в сферу науки, образования и высоких технологий.

Учет тенденций постиндустриального социума, специфики модернизации системы высшего профессионального образования делает очевидной значимость процесса формирования опыта научного познания студента, выступающего предпосылкой социальной, личностной и профессиональной успешности «познающего» субъекта; детерминантой дальнейшего самостановления, саморазвития, самотворчества и самоутверждения; катализатором смыслообразующих мотивов «самоискания причинности», «устремленного способа быть, искать во всех измерениях бытия» (Г. С. Батищев), расширения границ самостоятельного поиска исследования-познания современной действительности.

В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:

— феномен опыта рассматривается с точки зрения философского анализа (И. Кант, Г. Гегель, К. А. Абульханова-Славская и т.д.); психологических воззрений (Б. Г. Ананьев, С. Ю. Головин, С. Л. Рубинштейн и т.д.); педагогических идей (А. С. Белкин, А. Н. Саврасова, Н. Г. Свинина и т.д.) и др.;

— теоретико-методические основы научного познания отражены в работах О. Е. Баксанского, Е. Н. Кучера (познание в когнитивном подходе), М. М.

Грибовой (взаимосвязь научного познания с другими формами познания), В. Ю.

Яковлева (ценностно-смысловые основания научного познания); А. П. Огурцова (концепция идеала научного познания) и т.д.;

— концептуальные основания организации научно-исследовательской деятельности в вузе обозначены в научных работах: Е. В. Бережновой, В. В.

Краевского (методологические ориентиры исследовательской деятельности студента); Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцовой (методологические основы психолого-педагогического научного поиска); В. И. Загвязинского, Р. Атаханова (организация опытно-поисковой исследовательской работы в образовательных учреждениях); В. А. Беликова (дидактическая концепция учебно-познавательной деятельности учащихся); Н. М. Миняевой (актуализация ресурса самообразовательной деятельности студента) и т.д.;

— основные характеристики студенчества как социальной группы, проявляющей высокую степень познавательной активности, функциональной работоспособности и продуктивности, консолидации психических сил; склонность к «наращиванию» образовательной субъектности, «когнитивной компетенции»; устремленность к самостоятельности накопления знаний, творению миробытия отражены в исследованиях Б. Г. Ананьева, Ф. Г. Мухаметзяновой, Е.

Н. Кочуровской, Б. В. Кайгородова и т.д.

Разработанность проблематики в контексте междисциплинарного анализа литературы определяет методологические и теоретические предпосылки для изучения феномена. Однако в исследованиях недостаточно обоснована дефиниция «опыт научного познания студента»; фрагментарно раскрыты особенности образовательного потенциала вуза и возможности его актуализации в целях достижения результативности исследуемого процесса; преобладают научные изыскания процесса формирования исследовательской компетентности студентов, готовности к научно-исследовательской деятельности. Очевидна недостаточность комплексных и многоаспектных исследований, определяющих целостность осмысления проблемы формирования опыта научного познания студента в системе высшего образования.

Исследование проблемы формирования опыта научного познания студента вызвано рядом причин, связанных с понятиями постиндустриального общества: knowledge based society (общество, основанное на знаниях); «наукоемкое настоящее и будущее», «наукоемкость человеческого бытия и производимых продуктов» (М. М. Ведмедев); «информационный взрыв» (рост информации), «информационный тромбоз», при котором возрастающий в геометрической прогрессии поток информации и знаний определяет «информационный голод» (недостаточность механизмов изучения и преобразования информации в знания, способы деятельности) (Е. А. Сильянов); акроним CIAM («creative, informing, acting man», т.е. креативный, способный генерировать и усваивать информацию, активно действующий человек) (Д. Н. Боровинская), self-direction, learner-control (саморегулированное обучение) и т.д. Вышеобозначенные дефиниции задают архитектонику «действия интеллектуально-инициативного человека, воплощенного в продукт, в качество, особенность личности» (Д. Б. Богоявленская), детерминирующую ценности непрерывного образования (получение инновационной информации и наукоемких знаний), смысловые установки познания действительности, тенденцию к самоактуализации (раскрытие заложенных возможностей личности) в рамках профессионального самосовершенствования.

Следовательно, на современном этапе развития педагогической мысли назрела необходимость разработки и обоснования оптимальной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, которая актуализирует концепт опережающего управления познавательной активностью и когнитивной деятельностью обучающихся; внедрение интерактивных курсов, методов, форм, проблемно-поисковых ситуаций как ресурса мотивированного вовлечения студента в учебно-исследовательскую и научноисследовательскую деятельность; раскрытие путей оптимизации и возможностей непрерывного образования, самообразования для достижения нового уровня подготовки обучающихся.

Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:

— объективной потребностью информационного общества в высоком уровне научно-исследовательской подготовки выпускников новой формации и недостаточной теоретической разработанностью инновационных подходов сопровождения процесса познавательной деятельности обучающихся в вузе;

— образовательным потенциалом высшего учебного заведения и отсутствием обоснования его ресурсных возможностей, обеспечивающих оптимальность реализации стратегий активного включения студента в сферу ценностей науки, профессии, научного познания;

— потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и недостаточной разработанностью научно обоснованных организационных форм, методов и технологий исследуемого процесса в педагогической науке.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы содержание, методы, формы, стратегии, педагогические условия формирования опыта научного познания студента в вузе?

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза».

Цель исследования: обоснование структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Объект исследования: процесс формирования опыта научного познания студента.

Предмет исследования: образовательный потенциал вуза в формировании опыта научного познания студента.

Гипотеза исследования: формирование опыта научного познания студента базируется на личностно-ориентированном, деятельностном и информационном подходах, согласно стратегиям (активизации, ориентирования, приобщения, проблематизации и рефлексии); требует связи между ресурсами, возможностями и содержанием образовательного процесса вуза и предусматривает реализацию функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей), если:

— опыт научного познания студента рассматривается как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности;

— образовательный потенциал вуза инициирует развитие исследовательской активности обучающегося в разнообразных видах познавательной деятельности;

— педагогические условия обеспечивают систематизацию знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализацию многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность;

— научно-методическое обеспечение выступает программнотехнологической базой сопровождения исследовательской деятельности обучающегося.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «опыт научного познания студента».

2. Выявить образовательный потенциал вуза, способствующий формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

3. Определить и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

4. Разработать научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования составили основные положения деятельностного подхода, определяющего организационные аспекты активного включения студента в разнообразие форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности; личностно-ориентированного подхода, обусловливающего приоритет самоценности личности, познавательной самостоятельности и инициативы, индивидуального стиля исследовательской деятельности субъектов образования; информационного подхода, обусловливающего развитие способности студента самостоятельно осваивать и использовать многоплановые информационные потоки в контексте результативности научного поиска.

Теоретическую основу исследования составляют:

на философском уровне:

- теория познания (П. В. Алексеев, Э. Кассирер, А. В. Панин, Б. Рассел, Г.

Фоллмер и др.), определяющая содержание, ценностные основания научного познания и его возможности в контексте усиления роли субъекта познающего, мыслящего, интерпретирующего; концепции философии науки (В. Г. Горохов, М. А. Розов, В. С. Соловьев, В. С. Степин и др.), позволяющие раскрыть единство позиций культурно-исторической и социокультурной обусловленности организации научного познания; концептуальные подходы в описании содержания опыта индивида (И. Кант, Г. Гегель, Платон и т.д.); философские идеи (Н.

А. Бердяев, В. В. Розанов, Ю. А. Урманцев и др.), создающие основания для взаимообусловленности, органичного взаимопроникновения и взаимосвязи процессов «творчество» и «исследовательская деятельность»; концепции философской антропологии (М. К. Мамардшвили, Х. Плеснер, М. Шелер и т.д.) о субъекте как самосозидающем, трансцендирующем, устремленном к реализации своей самости;

на общенаучном уровне:

— концептуальные положения, раскрывающие многоаспектные фундаментальные характеристики методологии психолого-педагогического исследования (В. А. Беликов, Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А.

М. Новиков, Д. И. Фельдштейн и др.); теоретико-методологические разработки, посвященные исследованию содержательной сущности процессов познания, организации творческого мышления и развития личности (Л. И. Божович, Л. С.

Выготский, К. К. Платонов, В. Г. Рындак, С. Л. Рубинштейн и т.д.); научные идеи, определяющие социальную значимость опыта как базиса профессионально-личностного становления обучающегося (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г.

Ананьев, С. Ю. Головин, А. Н. Саврасова, С. В. Сальцева и т.д.); теории становления методологической и научно-методической компетентности педагога (Т. А. Загривная, В. В. Горшкова, М. В. Чуракова и др.), выступающие ориентиром оптимального сопровождения познавательной деятельности студента; концепции научного познания в обучении (Е. П. Белозерцев, В. В. Ильин, А. О.

Карпов, В. Г. Разумовский, В. С. Швырев и т.д.), обусловливающие приоритет познавательного, практически-преобразовательного, ценностно-смыслового отношения обучающегося к миру, культурный переход дискурсивных способов освоения знания к научно-инструментальным; концептуальные положения о возможностях, ресурсах, параметрах образовательной среды вуза (Ю. С. Мануйлов, Р. А. Кассина, А. И. Артюхина, Н. Б. Крылова, Л. Б. Соколова и др.), задающие ориентир для эффективного формирования опыта научного познания студента;

на конкретно-научном уровне:

— концептуальные положения об организации научноисследовательской деятельности обучающегося (Н. М. Борытко, Ф. Ш. Галиуллина, Е. Ю. Гирфанова, О. Н. Лукашевич, Н. К. Сергеев и др.), позволяющие конкретизировать структуру моделируемого процесса формирования опыта научного познания студента; идеи активизации познавательной деятельности студента, развития познавательных интересов, самостоятельности в процессе познания (В. И. Андреев, С. И. Архангельский, Е. С. Полат, А. М. Матюшкин, А.

В. Москвина, М. И. Махмутов и др.), определяющие программно-технологические основания эффективности исследуемого феномена; идеи приобретения студентами в процессе образования: «личностного опыта», «субъектного опыта» (Н. А. Алексеев, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков и т.д.), витагенного опыта (А.

С. Белкин, Д. В. Качалов, Е. Н. Темникова и др.), опыта эмоционального отношения к миру (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и т.д.), опыта ценностноориентационной деятельности (В. С. Леднев), опыта научно-исследовательской деятельности студентов (М. М. Алексов, Т. Е. Климова, И. В. Попова, М. В. Романова и т.д.), благодаря которым сформулированы представления о структурном содержании опыта научного познания студента; исследования юношеского возраста как сензитивного периода для развития интеллектуальных функций, структурирования интеллекта, формирования мышления, индивидуального стиля исследовательской деятельности (С. А. Изюмова, В. С. Мерлин, Е. А.

Климов и др.).

Эмпирическая база исследования: Оренбургский государственный педагогический университет (факультет социальной педагогики); научноисследовательская лаборатория социального института ОГПУ; Оренбургский институт экономики и культуры (кафедры социальной работы и гуманитарных наук; иностранных языков и интеркультурной коммуникации; филологии и иностранных языков; экономики и менеджмента); Оренбургский институт путей сообщения — филиал Самарского государственного университета путей сообщения (кафедра общеобразовательных и профессиональных дисциплин).

Всего в опытно-экспериментальной работе участвовали более 346 студентов вузов (очной, заочной, очно-заочной форм обучения) и 22 преподавателя. Диагностический эксперимент реализован на выборке 84 человек: ОГПУ (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Социология», «Психологопедагогическое образование»; квалификации «магистр», направление подготовки «Психолого-педагогическое образование»; специальности «Социальная педагогика», квалификация социальный педагог); ОИЭК (квалификации «бакалавр», направления подготовки: «Социальная работа», «Лингвистика», «Филология», «Менеджмент», «Экономика»; ФБГОУ ВПО ОрИПС - филиал СамГУПС (квалификации «бакалавр», направления подготовки «Экономика», «Менеджмент», «Управление персоналом», «Стандартизация и метрология»). Формирующий углубленный эксперимент проводился в студенческих группах очной формы обучения направления подготовки «Менеджмент» ФБГОУ ВПО ОрИПС - филиал СамГУПС, «Социальная педагогика» ОГПУ; в свете исследуемой проблемы осуществлен анализ стандартов ГОС ВПО, ФГОС ВПО, основных образовательных программ, учебно-методических комплексов дисциплин вышеозначенных специальностей, направлений подготовки, анализ ресурсного потенциала образовательной и социокультурной среды, особенностей воспитательной работы вузов.

Исследование проводилось с 2008 по 2014 год и включало три этапа.

На первом этапе (2008—2010 гг.) изучено состояние междисциплинарной разработанности научной литературы по проблеме исследования; определен категориально-понятийный аппарат исследования; уточнены научнотеоретические основы исследовательского поиска; конкретизирована рабочая гипотеза; проводился диагностический эксперимент по выявлению уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза. Основные методы исследования: изучение нормативно-правовых документов по проблеме исследования, теоретический анализ научной литературы, аналитическая оценка передового опыта в практике образовательных учреждений (систематизация, сопоставление и т.д.); реализация диагностического комплекса с учетом обоснованных критериев и показателей опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

На втором этапе (2011—2013 гг.) осуществлен формирующий эксперимент: сконструирована и апробирована структурно-функциональная модель исследуемого процесса, реализованы педагогические условия, способствующие ее эффективности; конкретизированы концептуальные положения исследования;

обоснованы перспективы организации и осуществления практической работы в контексте проводимого исследования. Основные методы исследования: моделирование, анкетирование, тестирование, метод частотного анализа на основе квалиметрических оценок, наблюдение, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2013—2014 гг.) проведено уточнение и обобщение поэтапного анализа полученных результатов и выводов в ходе работы; проверка воспроизводимости результатов эксперимента; внедрение в практику обоснованных и апробированных материалов по проблеме исследования; оформление диссертационного исследования. Основные методы исследования: интерпретация результатов, качественный и количественный анализ результатов исследования, математическая, графическая, статистическая обработка экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования:

— уточнено содержание опыта научного познания студента как результата усвоенного эмпирического отражения содержания учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, охарактеризованного по когнитивному, мотивационному, деятельностному критериям и соответствующим показателям в отличие от существующих исследований близких по смыслу дефиниций: опыт научно-исследовательской деятельности студентов (И. В. Попова); опыт исследовательской деятельности будущего специалиста (О. С. Кононенко, Е. Н. Куклина); опыт проектной научнопознавательной деятельности (В. Г. Рындак, Т. Б. Старостина);

— выявлен образовательный потенциал вуза, обеспечивающий эффективность формирования опыта научного познания студента в совокупности возможностей (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, содержательноинформационного, субъектного, организационно-технического, интегративнокоммуникативного), дополняющих существующие в педагогических исследованиях составляющие образовательной среды вуза: совокупность природных, социальных, культурных стихий (Ю. С. Мануйлов); сферы с проектировочноисследовательскими, информационно-познавательными, мотивационностатусными, коммуникативно-рефлексивными возможностями (Р. А. Кассина);

основные параметры (отношения, ценности, символы, вещи, предметы) (Н. Б.

Крылова);

— разработана структурно-функциональная модель исследуемого феномена в совокупности взаимосвязанных структурных компонентов (целевого, содержательного, результативного) и функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей), позволяющая поэтапно («Ценю», «Знаю», «Действую») прогнозировать и осуществлять формирование опыта научного познания студента с учетом приоритетных направлений педагогической науки и практики (обучение посредством действия, исследовательская составляющая в обучении, активное вовлечение субъектов образования в научно-исследовательскую деятельность);

— определена совокупность педагогических условий (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования;

реализация многовариантности содержания, методов и форм учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность), выступающих необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза;

— обосновано научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (интегрирующее программу спецкурса, содержание и методы познавательных практик, учебнометодическое пособие, методические рекомендации, критериальнодиагностический инструментарий), открывающее перспективы проектирования опережающего содержания интеллектуализации труда обучающегося (многогранное развитие интеллектуально-значимых возможностей и способностей) с учетом требований профессионального рынка и интеллектоемкой экономики.

Теоретическая значимость результатов исследования:

— выделены стратегии формирования опыта научного познания студента (приобщения, ориентирования, проблематизации и рефлексии, активизации) как последовательно-планируемые действия педагога, определяющие совершенствование педагогической теории сопровождения учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности обучающегося в системе многоуровнего образования;

— доказана перспективность использования научно обоснованных принципов (творческой самореализации, исследовательского принципа, дополнительности и вариативности, субъект-субъектного взаимодействия, научноисследовательской рефлексии,) формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, обогащающих логико-содержательную и программно-технологическую основу организации деятельности научноисследовательского характера в современном вузе;

— выявлены риски (личностные - исследовательской инфантильности, индифферентности, личностной отчужденности студента от научноисследовательской практики, отсутствие навыков рефлексивной деятельности, разбалансированное отношение к учебе и т.п.; организационно-технологические, ограничивающие возможности проявления студенческой исследовательской инициативы, овладения новыми способами осуществления научного поиска – организация научно-исследовательской деятельности вне трансферта в область личностно-профессионального развития студента, без учета тенденций, проблем и перспектив современного социума; недостаточное использование проблемно-поисковых, проектно-исследовательских форм, методов, средств в образовательном процессе вуза; недооценка создания условий для развития индивидуального стиля исследовательской деятельности студента; невостребованность инновационных идей, социально и профессионально значимых научных проектов, созданных обучающимися и т.д.), знание и учет которых расширяют научные представления о прогнозировании эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и полученные результаты могут быть использованы научнопедагогическими работниками многоуровневой системы образования при разработке программ и технологий учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности для целенаправленного формирования опыта научного познания студента, посредством:

— разработанного спецкурса «Методология и методы научных исследований», включающего варианты усложняющихся научно-исследовательских задач (написание аннотаций, рефератов, междисциплинарного глоссария, отчетов, статей, составления программы эксперимента и т.д.), разноуровневых техник познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, подведения под понятие и др.), представляющего интерес для профессорскопреподавательского состава института образования при определении направлений и механизмов, оптимизирующих процесс научно-познавательной деятельности в соответствии с требованиями ФГОС высшего образования;

— апробированных в педагогической практике вариативных форм (исследовательские мастерские, экспериментальные мини-курсы, фестиваль познавательно-творческих работ, научные брифинги и т.д.); методов (брейнрайтинг, краудсорсинг, диаграмма самопрезентации идей, научные ассоциации, методы коллаборативного обучения и т.д.) учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, являющихся организационноинструментальной основой формирования опыта научного познания студента;

— обоснованного критериально-диагностического инструментария для определения сформированности опыта научного познания студента, позволяющего прослеживать динамику уровневых показателей по выделенным критериям и соответствующим им показателям, который может быть использован при разработке системы оценки качества организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в вузе;

— разработанных и внедренных в практику методических рекомендаций по формированию опыта научного познания студента, применяемых преподавателями при организации мероприятий научно-исследовательского характера (исследовательских семинаров, научно-проблемных практикумов, круглых столов и т. д.) для бакалавров, специалистов, магистрантов, аспирантов, соискателей, выполняющих диссертационные исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Опыт научного познания студента как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, выражается в единстве накопленных и систематизированных индивидом научно-методологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков; определяется на основе комплекса критериев и соответствующих им показателей: когнитивного (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности; о себе как исследователе), мотивационного (познавательный интерес, поисково-творческая исследовательская позиция индивида), деятельностного (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения).

2. Образовательный потенциал вуза в совокупности возможностей и дополнительность включения обучающегося в учебноединство исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсов (социокультурного, социально-воспитательного, содержательноинформационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного) эффективно обеспечивает формирование опыта научного познания студента.

3. Структурно-функциональная модель формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза базируется на научных подходах (личностно-ориентированном, деятельностном, информационном), принципах (субъект-субъектного взаимодействия, творческой самореализации, научно-исследовательской рефлексии, дополнительности и вариативности, исследовательского принципа), структурно отражает целесообразность самостоятельных компонентов, соподчиненных уровневой иерархией: целевого (сформировать опыт научного познания студента); содержательного (многообразие учебно-исследовательских и научно-исследовательских методов, форм, техник познавательной деятельности, мероприятий сопровождающего характера, творческой мыслительной деятельности, исследовательской самостоятельности обучающегося); результативного (уровень опыта научного познания студента, отслеживаемый по когнитивному, мотивационному и деятельностному критериям и соответствующим показателям); характеризуется совокупностью функций (эмоциогенной, информационной, активизирующей) и поэтапностью («Ценю», «Знаю», «Действую»); выступает организационно-технологической основой оптимизации учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности студента в соответствии с требованиями концепции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в вузах Российской Федерации.

4. Совокупность педагогических условий, обоснованных в ходе теоретического изучения и проведения экспериментальной работы (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализация многовариантности содержания, методов и форм учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, определяющей развитие осознанного интереса к научному поиску; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность, обусловливающее продуктивность овладения студентом исследовательскими умениями и навыками), выступает необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

5. Научно-методическое обеспечение формирования опыта научного познания студента в совокупности педагогических средств (спецкурса, познавательных практик, учебно-методического пособия, методических рекомендаций, критериально-диагностического инструментария) содействует комплексному проектированию и совершенствованию организации многоплановой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности в современном вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостностью результатов работы, исходными теоретикометодологическими позициями исследуемой проблемы; продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами; логикой и структурированием теоретической и эмпирической глав исследования; совокупностью применяемых методов, адекватных целям и задачам работы; непротиворечивостью полученных основных выводов и результатов исследования; содержательной полнотой изучаемого объекта; репрезентативностью выборки; устойчивой воспроизводимостью результатов в различных образовательных учреждениях; качественной и количественной обоснованностью и интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью критерия — углового преобразования Фишера.

Личный вклад автора состоит в: теоретико-методологическом обосновании основных идей и положений исследуемой проблемы; авторской трактовке дефиниции «опыт научного познания студента»; определении образовательного потенциала вуза в целях формирования опыта научного познания студента; разработке и апробации структурно-функциональной модели исследуемого феномена; выявлении педагогических условий формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза;

разработке критериально-диагностического инструментария по исследовательской проблематике; личном участии соискателя в опытноэкспериментальной работе; опубликовании научных и учебно-методических работ по теме.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.

Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования: п.1 методология педагогических исследований (исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости; методы педагогических исследований;

педагогическое науковедение); п.6 концепции образования (социокультурная обусловленность динамики образования; социальные эффекты образования;

технологии создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: Оренбург (2008, 2009, 2010, 2012, 2013; 2014 гг.); Прага (2013 г.); Новосибирск (2013 г., 2014 г.);

Тамбов (2013 г.); Донецк (2014 г.); использовались в научноисследовательской лаборатории социального института ФГБОУ ВПО «ОГПУ»; опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2008-2014 гг.) (17 работ, в том числе 1 учебнометодическое пособие к спецкурсу; 12 научных статей, из них 4 статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ); обсуждались на заседаниях кафедры общеобразовательных и профессиональных дисциплин в ОрИПС - филиал СамГУПС; учебно-методических советах кафедры социальной педагогики и социологии ФГБОУ ВПО «ОГПУ», ученых советах НОУ ВПО «ОИЭК». Разработанные в исследовании материалы использованы в процессе подготовки бакалавров, специалистов, в ходе преподавания дисциплин профессионального цикла, спецкурса «Методология и методы научного исследования» на базе ФБГОУ ВПО «ОГПУ», ФБГОУ ВПО ОрИПС - филиал СамГУПС, НОУ ВПО «ОИЭК». Соискатель успешно внедрял основные идеи исследования в рамках участия в областном гранте Оренбургской области в сфере научной и научно-технической деятельности «Профессиональная компетентность социального работника как фактор минимизации рисков защищенности населения региона» (грант от 19.06.2013г.

№ 493-п (Г-29).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования.

Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

1.1. Опыт научного познания студента как педагогический феномен Для решения задач, поставленных в исследовании, прежде всего, рассмотрим понятия «опыт», «научное познание», «опыт научного познания» с целью многоаспектного обоснования структуры изучаемого сложносоставного понятия «опыт научного познания студента».

Понятие «опыт» рассматривается как многогранное явление и имеет различные трактовки.

В истории философии (И. Кант, Г. Гегель, Платон и т.д.) «опыт» определяется как основа чувственно-эмпирического познания реальности; практическое воздействие человека на внешний мир, в ходе которого выявляются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются и испытываются целесообразные методы и средства деятельности и т. д. [48; 79;

137].

Социологи (П. Бергер, Т. Лукман и др.) трактуют «опыт» как совокупность знаний и умений, приобретенных на основе и в процессе непосредственного практического взаимодействия индивида с внешним миром. Исследователи классифицируют опыт на первичный и вторичный, акцентируя внимание на первичном опыте, рассматриваемом как знание, возникающее в ходе непосредственного взаимодействия с миром социума, являющееся основой для научного, т. е. отделенного от субъективного предварительного восприятия и экспериментально проверенного, вторичного опыта [30].

В психологии (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, А. М. Столяренко и т.д.) «опыт» рассматривается как структурная часть сознания индивида; совокупность фиксированных внешних влияний, интериоризованных через призму потребностей; это система семантик, пусковой механизм, благодаря которому активно используются, адаптируются и усваиваются на личностном уровне сложные действия;

динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний; комплекс знаний, действий, качеств, приобретаемых личностью в ходе жизненного пути, используемых в контексте устремленности к реализации жизненных и профессиональных достижений [1; 7; 138; 158; 182]. Важными для нашего исследования стали идеи К. К. Платонова, рассматривающего опыт как подструктуру личности, интегрирующую накопленные знания, умения, навыки, полученные в процессе освоения разнообразных видов деятельности в системе образования, посредством которых осваивается опыт человечества, происходит овладение определенными действиями и составление алгоритмов поступков на личностном уровне. Исследователь акцентирует внимание, на то, что выделенная подструктура (качество) личности, т.е. опыт, формируется путем обучения, что является важным аспектом для организации учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности в образовательном процессе вуза в целях эффективного формирования опыта научного познания студента [138].

В рамках педагогической науки (А. С. Белкин, А. Н. Саврасова, Н. Г.

Свинина и т.д.) делается акцент на различные аспекты смысловой интерпретации понятия «опыт»: с одной стороны, как систематизированные предметно-действенные способы освоения знаний о реалиях окружающей действительности, определяющие ценностно-смысловой базис формирующейся личности; с другой — знания, умения, навыки, приобретаемые обучающимися в разнообразных сферах социального взаимодействия, из информационных источников, в разнообразных областях эмпирической действительности и т.д.

[26; 161; 165]. В педагогических исследованиях нам импонируют идеи А. Н.

Саврасовой, А. С. Белкина о том, что опыт индивида как структурное образование, представляет часть социокультурного, общественного опыта; результат усвоенного эмпирического отражения многомерности жизнедеятельности личности (опыт образовательной деятельности, опыт профессиональной деятельности, опыт других освоенных видов деятельности) [25; 161].

Анализируя и обобщая существующие исследования, можно констатировать, что понятие «опыт» рассматривается в междисциплинарном аспекте, как: эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений, навыков, приобретенных в процессе активного взаимодействия субъекта; базовый механизм, определяющий успешную адаптацию, освоение и преобразование определенных действий, формирование системы жизненных ценностей, смысловых отношений в процессе деятельности, познания и общения;

результат, связанный с осмыслением жизненной практики; совокупность фиксированных внешних влияний, обеспечивающих актуализацию резервов индивида в освоении реалий жизни; как качество, свойство личности, сформированное в процессе обучения, деятельности и т.д.

Анализ научной литературы позволил нам совместно с Л. Г. Пак, в контексте нашего исследования, установить, что под опытом индивида понимается комплекс знаний, умений, навыков, активной интерпретации смысловых отношений и ценностных установок преобразования окружающей действительности, определяющий отражение рефлексивной жизненной позиции субъекта и общественной практики в актуализации личностного самосовершенствования и преобразовательного отношения к деятельности [135].

Проанализировав различные определения и сущностные трактовки понятия «опыт», переходим к обоснованию содержательных характеристик дефиниции «научное познание».

В философской науке «познание» определяется как процесс отражения и восприятия действительности в мышлении, как согласованное взаимодействие субъекта с объектом, в результате которого появляются новые знания, новые идеи, новые способы действования. Б. Т. Ительсон, В. П. Шуман и др.

под научным познанием понимают деятельность человека, направленную на познание объективной действительности, то есть на сбор и переработку информации о свойствах миробытия [77; 204]. Основные исходные положения для выявления и раскрытия сути процесса познания рассматриваются в рамках науки гносеологии. Согласно гносеологии, научное познание следует рассматривать как диалектически развивающийся, внутренне противоречивый процесс движения мыслительной деятельности от проблемной области незнания к обширной базе знания, от частичных знаниевых конструктов — к более систематизированным, цельным и обобщенным [88].

Познание в когнитивном подходе, акцентирующем внимание на homo sapiens как существе познающем, трактуется, как способность человека приобретать и осваивать (перерабатывать) информацию из окружающей среды (а также внутренней среды организма) с целью адаптации к реальности. При этом выделяются филогенетический (накопление информации о среде в ходе видообразования — новорожденный уже обладает определенным объемом информации, накопленной в ходе филогенеза homo sapiens (онтогенетически априорной для данного организма) и онтогенетический аспекты (в ходе онтогенеза человек приобретает индивидуальный опыт и сохраняет индивидуально значимую информацию, при этом поведение, помимо врожденных рефлексов и инстинктивных программ, начинает складываться из прижизненно приобретенных навыков) [17].

Способность к научному познанию, как исследование действительности в целях более эффективного существования и приспособляемости к миру, присуща каждому индивиду, как неповторимому представителю человеческого рода от рождения, при этом выраженность и нацеленность на познание миробытийных конструктов проявляется в разной степени у отдельных субъектов. Данный вердикт базируется на философском законе отрицание отрицания: преемственность поколений определяется не только осмыслением заново всего то, что уже накоплено, создано, осмыслено предыдущими поколениями, но и, основываясь на их наследии, идет дальше в устремленном познании действительности, качественно развивая, взаимообогащая, совершенствуя накопленные знания. Таким образом, научное познание осуществляется в диалектическом синтезе «преемственность-инновации» поколений на определенном витке исторического развития и обусловливается выживание, гармоничное функционирование человечества в мироустройстве бытия [57].

Нами проанализированы различные подходы к изучению понятия «познание», что позволило выявить следующие научные положения о сущности данной дефиниции:

— научное познание можно охарактеризовать как производительную деятельность, результатом которой выступает многообразие знаний: оно трансформирует объективное в субъективные образы, в системы понятий;

охватывает всю сферу суждения, все мысли, приобретающие любую форму;

в нем находят материализацию различные варианты удостоверения содержания, акты веры в разнообразных модальностях [75];

— научное познание рассматривается как процесс исследовательскопреобразовательного воспроизведения сущностных свойств окружающей действительности;

— научное познание целенаправленно, определяется статусно-ролевым функционалом предметной деятельности субъекта и спецификой определенного исторического периода;

— научное познание базируется на накопленной предыдущими поколениями информации прошлого и ориентируется на взаимообогащение исходных знаниевых конструктов;

— научное познание обусловлено стилем мышления субъекта, мировоззренческими устоями, стратегиями научного поиска;

— научное познание сопровождается качественными и количественными изменениями в свойствах, способностях, качествах субъекта и преобразованиями объекта;

— эффективность научного познания определяется посредством конструирования субъектом методов, приемов, средств и их приспособления к условиям познания;

— научное познание предопределяет этапность создания научной картины мира в системе трех гносеологических категорий: «бытие» (потенциальный предмет познания), «ничто» (отсутствие познания о бытии), «становление» знаний о бытии (обогащение науки) и одновременно процесс становления самого бытия (развертывание действительности); «решить проблему знания — значит построить особую логику, где теория бытия выступает и теорией познания» [48];

— научное познание обусловливает результативность воспроизведения, освоения, преобразования действительности, в контексте достижения истинных знаний, и адекватную ориентацию субъекта в потоке многообразия социального и личностного бытия.

Характеристикой «научного познания» является научно-рациональная регулировка материальной, общественной, духовной жизни посредством проектирования и прогнозирования процесса преобразования окружающей действительности: от целевого ориентира в соответствии с исходным состоянием объекта, до способов достижения результативной цели (конечное состояние объекта). В. Ю. Яковлев считает, что научная рациональность представляет собой способ освоения мира, в котором познавательное и рациональное отношение предполагают и дополняют друг друга. Рациональность двойственна в том отношении, что она не только характеризует существенные свойства познания с позиций его логической проработки, обоснования и расчета, но и выражает духовное ценностно-смысловое самоопределение человека в контексте культуры, где знание соотносится с человеческими смыслами социального бытия. Как проявление самосознания культурноисторической эпохи, научная рациональность выражает представления о том, что можно и должно считать разумным в научно-познавательной сфере, каковы нормы и идеалы истинного знания. Ценностное самоопределение теоретического разума здесь не менее значимо, нежели дискурсивно-логическая проработка мысли [208].

В современном научном познании отмечается неоднозначное отношение как к самому процессу познания, так и к его результатам: речь идет о различных способах видения и изучения социоприродных и когнитивных процессов, что позволяет говорить о существовании различных стилей научного познания. Плюралистический подход приводит к пониманию стиля научного мышления как формы выражения индивидуальности, оригинальности, неординарности. М. А. Холодная рассматривает стили научного мышления в качестве индивидуально-своеобразных форм познавательного отношения к окружающему миру и самому себе как субъекту познания [194]. Стиль научного мышления представляет собой форму внешнего выражения определенной познавательной позиции [10].

Научное познание рассматривается как объяснительное, обоснованное, достоверно обобщенное знание, осмысляющее круг вопросов: как, почему, в контексте каких влияний исследуемое явление функционирует определенным образом, для чего нужны те или иные познавательные действия (ценностные регулятивы), какой тип продукта (знание) должен быть получен в результате их осуществления (целевые установки) и каким способом получить этот продукт (методологические регулятивы). Сущность познания заключается в том, что за случайным оно находит необходимое, закономерное, за единичным — общее, и на этой основе осуществляет прогнозирование определенных феноменов действительности. Предсказательный ориентир, в контексте объективности, логичности, доказанности, проверяемости — основной показатель оценки научной теории. Процессу научного познания присущ творческо-поисковый характер. Этот познавательный процесс включает в себя и интуицию, и догадку, и вымысел, и здравый смысл.

Научное познание как форма мироотношения не только отражает, но и конструирует реальность духовно-практическим образом, в структуре этого отношения объект предстает как ценностно-смысловая система, подлежащая пониманию и интерпретации. Реальность как объект науки получается надприродной, становится сопричастной человеку, получает экзистенциальное, культурно-историческое значение и только в таком качестве предстает как действительный объект познавательной деятельности. Предмет познания предстает не только в форме объекта, но и субъективно, в его значении в контексте практического способа человеческого бытия, предстает, вопервых, как предмет понимания некоторой знаковой системы в контексте деятельности. Во-вторых, как предмет конструктивного истолкования семантической реальности, которая раскрывается в деятельностном контакте с фрагментом реальности, предполагающем включение объекта познания в границы культурного текста (мира человека) [21].

Изучение исследовательской проблематики показало, что научное познание как целенаправленная познавательная деятельность состоит из интегративного единства следующих компонентов:

— субъекта научного познания: сознательно действующего лица, субъекта жизни; субъекта в качестве исполнителя и носителя исследовательского активного социального взаимодействия и отношений человека с окружающим миром; субъекта как источника познания и преобразования природы, общества, самого себя [135];

— объекта научного познания, то есть выделенного из окружающего бытия фрагментарного конструкта, на который направлены познавательное действие субъекта познания;

— предмета научного познания, т.е. конкретизированных аспектов познания, которые детерминируются объектом познания и определяются в структурно-содержательных логических формах;

— специфических методов и языковых средств, форм познания;

— результатов познания, которые выражаются в научных идеях, закономерностях, законах, концепциях, научных гипотезах и т.д.;

— целей научного познания, направленных на поиск истинного знания и достоверной, систематизированной когнитивной базы данных, способных разъяснить, обосновать неизвестные научные факты.

Как процесс, научное познание имеет этапы, уровни, методы и формы.

Исследователи выделяют:

— уровни научного познания: эмпирический (определение объективных фактов в контексте обоснованных практико-ориентированных связей);

теоретический (выявление концептуальных законов, закономерностей, обнаружение латентных взаимозависимостей и взаимоотношений);

— формы научного познания (научный факт, идея, разработка, закон, концепция теория и т.д.);

— методы научного познания (наблюдение, эксперимент, измерение, классификация, систематизация, описание, сравнение); универсальные (анализ и синтез, дедукция и индукция, аналогия, моделирование, абстрагирование, идеализация [180];

— логика научного познания (накопление информации, знаний, осмысление проблематики; определение альтернативных гипотез; разработка концепции, теории; определение способов и направлений практической реализации концептуальных положений; достижение результата).

А. М. Новиков считает, что научное познание рассматривается как компонент и как результат прогресса познания, и оно не может существовать вне познавательной деятельности исследователей, которые могут познаватьисследовать в соответствии с коллективно выработанной, объективизированной системой знаний, передаваемых от одного поколения ученых к другому.

Автор определяет соотношения понятий: «научное познание» (общественноисторический процесс, изучаемый гносеологией) и «научное исследование»

(субъективный процесс; деятельность, по получению исследователем новых объективных научных знаний, изучаемый методологией науки) [129]. В рамках соотношения дефиниций «исследовательская деятельность» и «научное познание» В. А. Беликов констатирует, что «познание» лежит в основе научной деятельности, научно-исследовательская деятельность является средством научного познания, научно-исследовательская работа — формой осуществления познавательной деятельности [23].

Проделанный анализ позволил нам представить «научное познание»

как особый вид деятельности, базирующийся на накопленной предыдущими поколениями информации прошлого, ориентированный на взаимообогащение исходных знаниевых конструктов, результативность освоения и преобразования многообразия информационного бытия, прогнозирования определенных феноменов действительности. Научное познание как особый вид деятельности направлено на поэтапное приобретение, углубление и расширение диапазона новых знаний об объективной реальности, преобразование способов практического применения полученной информации для выдвижения новых идей и нового замысла.

Таким образом, интегративный синтез двух рассмотренных дефиниций («опыт», «научное познание») определяет авторскую трактовку основного понятия исследования — «опыта научного познания студента» как результата усвоенного эмпирического отражения содержания учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, выражающегося в единстве накопленных и систематизированных индивидом научнометодологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков.

Опыт научного познания студента обнаруживается в целостной характеристике функционального единства индивидуального интеллекта (конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта: конвергентные способности (решение нормативных задач в регламентированных ситуациях), дивергентные способности (порождение новых идей на основе нестандартных способов деятельности), обучаемость (способность к усвоению новых знаний и навыков) и познавательные стили (способность к индивидуально-специфическим формам познавательного отражения) (М. А. Холодная).

[194].

Формирование опыта — непрерывный, хотя и неравномерный, процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека в контексте реализации практических действий познания окружающей реальности. А. Н. Саврасова считает, что процесс формирования опыта личности представляет собой содержательное обогащение знаний, умений, навыков и способов действий субъекта, сопровождающееся возникновением и модификацией внешне и внутренне проявляющихся особенностей, способностей, качеств индивида.

Формирование имеет характерную особенность, оно непрерывно, бесконечно, не имеет признака финальности, оформления до заданного идеального состояния, при котором достигается результат. Результат формирования опыта как процесса определяют как: становление, определяющее изменчивость свойств, качеств, состояний, этапности субъекта; длительный динамический процесс, обусловленный соотношением внутренних и внешних факторов, условий. Становление опыта есть одновременное его расширение и развитие [161].

В научных изысканиях дефиниция (формирование) рассматривается как результат развития личности (обусловленный генетически) и констатирует ее становление (приобретение субъектом качественно иных признаков и форм приближения к заданно-определенному состоянию), приобретение комплекса устойчивых качеств, свойств в результате деятельностной позиции индивида в разнообразных сферах практики, общения, познания; влияния наследственности и организуемого воспитания. Формирование означает «придавать форму чему-нибудь, законченность, усиливать, делать более ощутимым в ком-либо, чем-либо какое-либо качество, состояние, свойство».

Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости [45].

В нашем исследовании формирование опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза мы рассматриваем как процесс овладения студентом научно-методологическими знаниями в контексте продуктивного включения в учебно-исследовательскую и научноисследовательскую деятельность; развития познавательно-эмоционального отношения к научному поиску в рамках осознанной устремленности к исследованию миробытия и себя в нем; накопления комплекса исследовательских умений и навыков в аспекте самореализации и самоутверждения в профессии, социуме.

На наш взгляд, эффективное формирование опыта научного познания студента происходит в ходе организованной учебно-исследовательской деятельности в рамках учебного процесса (как планомерно организуемая преподавателем система дидактических средств опосредованного и перспективного управления научным поиском обучающихся) и научно-исследовательской деятельности в рамках внеучебной деятельности (самостоятельная поисковая деятельность научного характера). Использование интегративного синтеза «учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента» обеспечивает оптимальную включенность обучающегося в разнообразные виды научно-познавательной и научно-исследовательской работы в контексте максимального творческого самовыражения и самореализации в познании, общении, социальной практике. Синтез указанных видов деятельности создает «соответствующую исследовательскую среду в вузе, обеспечивает приобщение студентов к актуальным проблемам современной науки, привитие им навыков исследовательской работы посредством взаимосвязи их учебной и внеучебной деятельности» [42; 122].

Значимая задача учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности студента в вузе — воспитание бескорыстного, активного, глубокого интереса к науке. С. И. Архангельский, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, и др. отмечают, что интерес к науке должен быть глубоким, чтобы не просто скользить по поверхности, а углубиться в предмет, стремиться «доходить до сути» познаваемого [14; 67;

98; 175]. Истина редко лежит на поверхности, понять ее бывает не просто, ее надо открыть, до нее надо добраться. Без углубления в содержание изучаемого предмета не может быть настоящего ни научного образования, ни серьезной научной работы. Стратегическая линия направления исследовательской деятельности — дать студентам ценностные установки на поиск и утверждение научной истины путем открытия и отыскания доказательства [134].

Формирование опыта научного познания студента в контексте организованной учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента задает архитектонику «действия интеллектуальноинициативного субъекта, воплощенного в продукт, в качество, особенность личности» (Д. Б. Богоявленская), детерминирующую ценности непрерывного образования (в контексте получения инновационной информации и наукоемких знаний), смысловые установки познания действительности (научная информация — личностные смыслы — создание нового результата), тенденцию к самоактуализации (раскрытие заложенных возможностей студента) в рамках профессионального самосовершенствования [35; 220].

В ходе исследования мы обратились к выявлению резервов формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Студенчество — это социальная группа, которая проявляет неподдельный интерес, познавательную активность, самостоятельность в приобретении знаний на пике нарастания функциональной работоспособности и продуктивности, мобилизации психических сил [7]. Решающее значение в данном возрасте имеет: эмансипация как переход от зависимости к независимости, которая демонстрируется студентами через стремление к самостоятельности [78]; формирование «когнитивной компетенции» как теоретической и практической готовности студентов к осуществлению самостоятельной продуктивной познавательной деятельности» [97]; развитие умений целеобразования, планирования самоконтроля и самоуправления.

Студенчество является сензитивным периодом, наиболее благоприятным для корректировки, выработки и закрепления положительных характерологических и социально-психологических свойств, обеспечивающих индивиду возможность быть субъектом собственной активности, развития, деятельности. К таким психологическим структурам относятся ценностные ориентации, планирование, целеполагание, организацию, направленность деятельности, механизмы ее регуляции, контроля и способы осуществления, индивидуальный стиль деятельности [120].

Именно в студенчестве при работе с информационной базой совершенствуется способность к обобщению, поиску и перекодировке массива информации, выходу за пределы непосредственно воспринимаемого. Развивается умение выбирать ценностно-целевые ориентиры деятельности и в соответствии с этими ориентирами пути «добывания» знаний о социальном мире, своем месте в мире [195]. В концепции Э. Эриксона определяется, что для юношеского периода (студенчества) характерно то, что субъект образования исследует окружающую действительность и познает самого себя для интеграции многочисленных «образов себя» в личную идентичность. При этом происходит личностное созревание, синтезирующее новые пути оценки мира и своего отношения к нему, «творения миробытия» [206].

Качественные изменения интеллектуального фона студента происходят в процессе реализации исследовательской составляющей в обучении, обусловливающей дальнейшее «наращивание» образовательной субъектности обучающегося. Студенчество открывает новый этап в индивидуализации, связанный с определением своего места в мире, осознанием собственной самобытности и уникальности. Для студента, субъекта образовательной деятельности, актуальными становятся вопросы о смысле жизни, назначении человека, детерминантах свободы личности, выявлении своего «Я» на основе самооценки. Самооценка формируется на основе сравнения «идеального Я» и «реального Я» [125].

Обобщая вышеизложенное, уточним специфику и резервы юношеского возраста (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Ю. А. Самарин, Л. Д. Столяренко, Э. Эриксон) для формирования опыта научного познания студента: познавательная активность, стремление к самостоятельному приобретению знаний, способность своеобразной кодировки разнообразного массива информации, расширение границ непосредственно воспринимаемой действительности, ценностно-смысловые ориентиры профессионального и личностного самосовершенствования, вариативные и рискованные поведенческие сценарии «добывания» знаний о социуме, осмысления «образа себя» в профессии, личной жизни, возрастающая работоспособность, потребность в своеобразном интеллектуальном творческом экспериментировании на основе собственного исследовательского опыта, нахождения новых путей оценки мира и своего отношения к нему и т.д. [8; 36; 164; 182; 206].

Формирование опыта научного познания студента происходит в рамках конструирования обновленных смыслов образовательной деятельности научно-исследовательского характера в вузе (продуктивной модификации способов, алгоритмов работы с диапазоном обширной научной информации в контексте максимального творческого самовыражения и самореализации обучающегося и инициативной включенности в процесс учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности).

Концептуальной идеей исследования являются положения о том, что сформированный опыт научного познания студента:

— дает возможность обучающемуся полноценно самоопределиться в личностном, профессиональном и социальном плане жизнедеятельности посредством развития способности «учиться всю жизнь», активного самостоятельного познания окружающей действительности, инновационного освоения разнообразных видов социальной практики, пополнения диапазона новейших знаний, позволяющих мгновенно ориентироваться в нарастающем потоке информации [212];

— позволяет занять устойчивую поисково-исследовательскую позицию, целенаправленно использовать в интегративной связи теоретические знания, умения, навыки и инструментальные средства предметных дисциплин для решения комплексных задач в многопрофильной профессиональной деятельности [63];

— позволяет ценностно окрасить мир, наполнить смыслом, сделать сопричастным человеку (экзистенциальный аспект) и общечеловеческой культуре (культурологический аспект) [75].

Формирование опыта научного познания студента в ходе организованной исследовательской деятельности в вузе в нашем исследовании направлено на:

- развитие у студента целостной научно-информационной картины мира, определяющей успешную ориентировку обучающегося в изменяющихся условиях окружающего мира, перспективное построение прогноза профессионального и личностного развития с учетом тенденций развития социума, различных областей социальной практики;

- накопление инновационной системы знаний, которая в настоящем и будущем является достаточной и необходимой, для того чтобы компетентно исследовать и открывать новое для себя, общества, профессии;

- достижение понимания смыслов передаваемых знаний посредством создания ситуаций понимания, особенно в областях знания, связанных с обществом, человеком, природой;

- развитие навыков и умений приобретать новые знания, осмыслять их с позиции не только профессии и личной перспективы, но и в контексте общественного развития и изменений в природе; развитие личности с целью повышения ее творческих способностей [123].

Отметим, что процесс формирования опыта научного познания студента очерчивает смысловые ориентиры вузовского образования: содействие профессионально-личностному становлению студента; сопровождение индивидуальной учебно-исследовательской и научно-исследовательской траектории обучающегося; актуализацию субъектной позиции личности в рамках научно-исследовательской деятельности; совершенствование профессиональной квалификации выпускника, востребованного современным рынком труда с учетом реализации приоритетных направлений научно-технического развития общества; становление толерантной нравственномировоззренческой позиции субъекта в контексте профессиональной научной этики и человеческого общежития.

В рамках нашего исследования вслед за Т. В. Климовой мы рассматриваем формирование опыта научного познания студента как результат длительного процесса, определяемого влиянием множества внешних (объективных) и внутренних (субъективных) факторов. В своей совокупности эти факторы образуют два уровня организованности данного процесса, если его рассматривать с позиции субъекта деятельности (уровень внешней организованности и уровень внутренней организованности) [87].

Внешняя организованность состоит из предметного содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студента, которая обусловлена воздействием объективных факторов (внешние формы и средства включения личности в исследовательскую деятельность, ценностное содержание социокультурного пространства и т.д.), всю совокупность которых можно представить тремя уровнями: институциональным, межперсональным и интерперсональным, каждому из которых соответствуют свои формы внешнего влияния на студента. Внутренняя организованность состоит из смыслового и личностного содержания научно-исследовательской деятельности (субъективные факторы). Смысловое содержание — это те смыслы, которыми субъект наполняет свою деятельность в процессе научного познания. Личностное содержание — это переживание, возникающее в процессе деятельности субъекта как исследователя, познающего (самопознающего) и преобразующего окружающий мир и себя. В качестве субъективных факторов выступают личностные характеристики и механизмы самосознания (самопознание, саморегуляция, рефлексия и идентификация). Единство их устойчивых, обобщенных, индивидуально-своеобразных по структуре и уровню форм образует субъективный потенциал студента, который вместе с компонентами сознания и опытом научного творчества опосредует и субъективно детерминирует процесс научного познания.

Совокупность перечисленных факторов в контексте формирования опыта научного познания студента обеспечивает комплекс образовательных возможностей для активного включения субъекта в процесс учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности. Овладение компетентностью проведения научного исследования является определяющим фактором в подготовке студента нового поколения, квалифицированно реализующего индивидуальные маршруты познания, эффективно осуществляющего накопление инновационных знаний и опыта, способного работать по новым программам и технологиям, в условиях реальной свободы выбора информации и вариантов решения сложных профессиональных задач, профессионала, способного самостоятельно и систематически учиться в постоянно изменяющихся условиях социума.

В современном университете формирование опыта научного познания студента выражает необходимость признать фундаментальную и продуктивно-эвристическую роль «субъекта познающего, интерпретирующего» [118], который воплотит в себе целостность мышления, деятельности, чувств;

«homo innоvalis», студента-исследователя, привносящего в социум инновационный стиль мышления и поведения [64].

Л. А. Микешина считает, что философская абстракция «человек познающий» должна быть выстроена в синтезе когнитивных практик, как понимание необходимости «расшатать» привычное бинарное мышление в оппозициях (например, субъект-объект, качество-количество, случайностьнеобходимость и др.), снять упрощенную редукцию к противоположным, взаимоисключающим моментам по принципу дизъюнкции (или/или). Возможные для этого пути: тернарные (совмещение противоречивых структур) и более сложные отношения (например, субъектно-объектное взаимодействие в контексте субъектно-субъектных отношений); дополнительность, гармонизация, одновременность вместо оппозиции или наряду с ней; герменевтический круг (круговая структура понимания); признание правомерности не одной, а нескольких парадигм (мультипарадигмальность); другие приемы, требующие аналитической работы, не сводящейся к выявлению противоположностей. Расширение когнитивных практик в современном социуме обусловливает возникновение новых форм социального творчества, научноисследовательской и продуктивной деятельности студента, смысловой интерпретации новых идей в разнообразии форматов и контекстов для получения нового научного знания в диалектической спирали познания [118].

Выявлено, что успешность формирования опыта научного познания определяет оптимальную включенность студента в научный поиск, максимальную актуализацию субъектного потенциала обучающего в реализации профессиональной и личностной позиции. Необходимо отметить, что развитие представлений студента о процессе научного познания определяет продуктивность накопления и усвоения ценностной научно-исследовательской информации на личностно-смысловом уровне; выявление общественно значимых ценностей, связанных с проведением научного исследования; развертывание субъектности, способствующей формированию субъектных характеристик обучающегося в направлении самообучения и непрерывного самосовершенствования и т.д.

Таким образом, формирование опыта научного познания студента является актуальной педагогической проблемой, обусловленной сменой социальной модели «обучающего» на модель «познающего», «интерпретирующего» и «преобразующего» студента-исследователя современного пространства постиндустриального социума.

Опыт научного познания студента рассматривается нами как результат усвоенного эмпирического отражения содержания учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, выражающийся: в единстве накопленных и систематизированных индивидом научно-методологических знаний, устойчивого познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, исследовательских умений и навыков. Опыт научного познания студента в контексте нашего исследования представлен и определен на основе комплекса критериев и соответствующих им показателей: когнитивного (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности; о себе как исследователе), мотивационного (познавательный интерес, поисковотворческая исследовательская позиция индивида), деятельностного (продуктивность научной деятельности, исследовательские умения).

Формирование опыта научного познания студента определяет реализацию поисково-творческой исследовательской позиции субъекта, конструирование нового научного знания, генерирование методологических идей и предложений в контексте совершенствования исследовательских процедур, техник информационного поиска и обработки научного знания, актуализацию личностного потенциала обучающегося в многообразии сфер научноисследовательской деятельности.

1.2. Образовательный потенциал вуза в формировании Использование дефиниции «образовательный потенциал вуза» предполагает выявление этимологии понятия «потенциал» для выявления резервов формировании опыта научного познания студента.

В исследовании установлено, что категория «потенциал» (свойственный любой качественной определенности) рассматривается как средство, источник, ресурс, возможность, сила, необходимые для эффективного осуществления определенного процесса. Следует констатировать, что для актуализации потенциала необходим пусковой задел, обеспечивающий при определенных условиях планируемый результат, определяющий способ перевода возможностей, ресурсов, средств и т.д. в действительное актуальное состояние.

В контексте нашего исследования образовательный потенциал вуза означает мощность организации, ее возможности в реализации своей миссии — формировании опыта научного познания студента — и представляет собой комплекс ресурсов, возможностей, способных создавать полезный результат.

Нами конкретизированы возможности (единство и дополнительность включения обучающегося в учебно-исследовательскую и научноисследовательскую деятельность; многовариантность выбора разных видов научно-исследовательской деятельности; апробирование разнообразных форм самовыражения и самореализации студента в учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности) и ресурсы (социокультурный ресурс (традиции и инновации как воплощение научного познания человечества); социально-воспитательный ресурс (активное освоение окружающей действительности, способов познания и преобразования социума); содержательно-информационный ресурс (образовательные и рабочие программы, учебно-методические комплексы, интерактивные образовательные технологии, вариативные информационные ресурсы, научноисследовательские сообщества, исследовательская практика научных школ, творческих лабораторий), субъектный ресурс (профессорскопреподавательский состав, студенты), организационно-технический ресурс (предметно-пространственное окружение, материально-техническая база), интегративно-коммуникативный ресурс (субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество)) образовательного потенциала вуза, которые отражаются в многоуровневой системе взаимосвязей и функционируют для достижения цели оптимального формирования опыта научного познания студента.

Образовательный потенциал вуза в совокупности актуализируемых ресурсов и возможностей формирует у студента готовность к созданию и внедрению инноваций; ориентирует на самообразование в рамках освоения, переработки, хранения и оперирования новой информацией и научными достижениями; обусловливает самостоятельную творческую активность, стремление реализовать субъектную позицию в ходе научного поиска и накопления опыта научного познания в сфере профессиональной и социальной деятельности.

Более подробно рассмотрим содержательную основу перечисленных выше ресурсов образовательного потенциал вуза для формирования опыта научного познания студента.

Социокультурный ресурс представлен ценностной социокультурной средой вуза, основу которой составляют ценности познания, науки, творчества, общения; ценности корпоративной исследовательской культуры, этической доминанты профессиональной деятельности; преемственности традиций, сохранения и трансляции накопленного социокультурного опыта, культурных универсалий института образования. А. В. Кирьякова [84] считает, что именно образовательный процесс, организуемый в образовательных учреждениях, способен стать основным средством приобщения обучающихся к социально значимым ценностям научного познания, так как он может дать ориентиры-цели, сообщить вектор движения личности, вооружить студента механизмом ориентации, обеспечивающим присвоение ценностей исследовательской практики [85].

В результате актуализации социокультурного ресурса посредством междисциплинарной интеграции дисциплин, содержательно отражающих ценности научного познания, цели непрерывного образования, перспективы профессиональной деятельности, значимость деятельности интеллектуального сообщества вуза, города, региона для процветания страны; реализации комплекса мировоззренческих (духовно-нравственная атмосфера образовательного учреждения, поддержка молодых исследователей и проводимых исследований, эстетическое окружение, педагогический и научноисследовательский этикет, знаково-символические атрибуты, символы, знаки, подчеркивающие уникальность данного учреждения), коммуникативных (гуманные и равноправные отношения между субъектами образования, демократическое управление, самоуправление, основанные на взаимном интересе, уважении, договоре); интерактивных (сотрудничество, сотворчество, определяющие успешность интерактивных связей субъектов образования) установок обеспечиваются способы распространения базовых смыслов и ценностей в вузе [76], у студента происходит развитие направленности на познание как ценность, на профессию как ценностную категорию; формирование умений анализировать, критически осмысливать, рефлексировать и координировать обширный фонд разнообразных знаний, информацию прошлого, настоящего и будущего; обеспечение познания модифицированных граней целостной картины мира (предметный мир социума и культуры, мир духовных и профессиональных ценностей), сфер культурного бытия (политической, нравственной, семейной и т.д.), взаимосвязей познания, человека, природы и общества.

Социокультурный ресурс нацеливает на конструирование обновленной стратегии формирования опыта научного познания, в основе которой — активное вхождение студента в мир знания, культуры, социума; творчески деятельностное существование в разных областях практики; учет традиций и инноваций как воплощение научного познания человечества; ценностное переосмысление устройства человеческого бытия; понимание настоящего и будущего, относительности и изменчивости знания, открытости процесса научного познания социокультурным изменениям.

Социально-воспитательный ресурс проектируется на основе создания жизнетворческого пространства воспитания студентов в целях выявления и реализации их личностных и профессиональных способностей и возможностей; развития сети студенческих клубов, исследовательских мастерских, творческих объединений; перехода к новой организации воспитания, основанного на смысложизненном подходе к реализации индивидуальных образовательных маршрутов, формированию жизненных и профессиональных планов студентов и программ их личностного роста [37]. Включение студентов в различные формы активного социального взаимодействия (мероприятия спортивно-оздоровительного, патриотического, профессиональнопрезентирующего, научно-исследовательского, досугового характера) позволяет им реализовать разнообразный статусно-ролевой функционал в контексте сознательного выбора целей жизнедеятельности; накопления опыта взаимного обмена идеями, позициями, новаторскими находками; развития умения работать в команде, координировать свои действия, коллегиально принимать решение и создавать модели, эффективно работающие в разнообразных областях социальной практики.

Реализуемые в рамках социально-воспитательного ресурса практикоориентированные проекты («Мы — за интеграцию образования и науки», «Культура познания», «Ученый — гений. Или результат длительной работы над собой»), креативно-прогностические проекты («Идеальный вуз», «Исследователь прошлого, настоящего и будущего»), информационнозанимательные проекты («Увлекательные истории из жизни исследователей», «Веселые страницы научных исследований», «Знаменитые исследователи» и т.д.); добровольческая деятельность («Дари луч надежды», «Мы в мире милосердия») нацеливают студентов на использование исследовательских, поисковых методов для генерации нового продукта при решении поставленной проблемы; реализацию современных информационных технологий презентации проекта, поиска, обработки и использования необходимой информации; конструктивное построение логики исследовательской программы (объект, предмет, гипотеза, выбор методов и форм осуществления и т.д.) для оптимального достижения исследовательской цели. Это способствует формированию опыта научного познания студента: выработке исследовательской позиции и собственного нестандартного исследовательского подхода; развитию самостоятельности научного мышления и познавательного интереса к проведению научно-творческих исследований социокультурного характера; совершенствованию аналитико-синтетической работы мысли для оптимального поиска продуктивного решения поставленной проблемы, предвидения и прогнозирования результатов деятельности.

Содержательно-информационный ресурс является особо значимым и определяется федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС ВПО), основной образовательной программой, рабочими программами дисциплин и используемыми в образовательном процессе интерактивными технологиями. В стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года ключевым фактором в системе образования становится самостоятельная работа обучающихся, а, следовательно, их самостоятельный доступ к образовательным ресурсам, прежде всего в форме общедоступных национальных библиотек, цифровых образовательных ресурсов на основе отечественных разработок и локализации лучших образовательных ресурсов всего мира. При этом мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее значимый ресурс результативности образования. В этой связи при актуализации содержательноинформационного ресурса значимым моментом выступает использование различных видов самостоятельной работы студентов (самостоятельное изучение глав дисциплин, проведение мини-исследований, написание аннотаций, анализ программ эксперимента, аналитический обзор словарных статей, подготовка статьи, сравнительный анализ журнальных статей, составление терминологического глоссария и т.д.), обеспечивающих развитие интеллектуальной инициативы студента, накопление фундаментальных, академических и инновационных знаний, основ научных представлений; создание и апробацию инновационных способов, приемов расширения и актуализации знаний; установление межпредметных связей; развитие научного образа мышления, творческих способностей, умения и навыков оперирования информацией [222].

Непрерывное повышение качества формирования опыта научного познания студента определяется тем, что содержание образования доводится не только в виде готовых знаний и оценок, но и путем формирования способов создания новых ценностей, знаний, видов деятельности. Центр тяжести усвоения переносится с репродукции готового знания (фактов, закономерностей и др.) на овладение умениями умственной деятельности, на готовность использовать полученное в реальной практике, на включение в продуктивную научно-исследовательскую деятельность. Это реализуется, с одной стороны, посредством интегрированных курсов, спецкурсов, через межпредметные связи, с другой — способами и методами, которые предполагают использование таких значимых заданий, решение которых требует совместного применения комплекса различных междисциплинарных знаний, умений, навыков, построения отношений. В образовательном процессе задаются условия для оценки реальных и учебных ситуаций, поднимающих проблему выбора целей, средств и открывающих возможность проверки своих способностей, приобретения положительного опыта решения подобных ситуаций и закрепления навыков. Составной частью организации образовательной деятельности является сочетание индивидуально-групповой и коллективной, самостоятельной и направляемой, репродуктивной и продуктивной деятельности [198].

Необходимо отметить, что отбор содержания каждым конкретным преподавателем необходимо осуществлять на основе принципа проблемности и роста степени самостоятельности решаемых задач. Учебный материал должен иметь проблемный характер, ярко и четко отражать современные проблемы науки и практики. В этом случае повышаются мотивация и заинтересованность студентов. Это способствует развитию творческих способностей и умений креативно, неординарно мыслить, находить собственные, нетиповые решения [100]. «Инструментами», способствующими формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, могут стать «сгущение координатообразующих факторов информации», «опорноузловая система координат», «опорно-узловой бинарный алгоритм», «опорно-узловая матрица связи элементов информации». Все эти логикосмысловые модели как «концентрат» вербальной информации позволяют осуществлять действия интериоризации и экстериоризации знаний в процессе общения, обмена информацией, нахождения стратегий взаимодействия преподавателя и студентов [186; 203].

Содержание дисциплин актуализируется в зависимости от того, насколько они имеют социально-ориентирующий смысл, способствуют взаимопониманию, расширению видения мира, познанию студентами различных сторон общественной жизни в ее многообразии, помогают самоопределиться, осознать свое место в мире. Содержание образования, в целях формирования опыта научного познания, во-первых, должно стать субъективно значимым, ценностным, развивающим «миропонимание» каждого, во-вторых, информационно (вербально и визуально-схематически) насыщенным, ярким, динамичным и «продвинутым», в-третьих, в целях развития критического научного мышления студентов в совместной деятельности должно включать широкое использование приемов логико-смысловой обработки содержания предмета, коллективного моделирования объектов изучения, расширения понятийного аппарата [195].

Научно-исследовательская компонента содержательно-информационного ресурса будет развиваться путем широкого вовлечения студентов в исследовательскую работу научных школ и кафедр, творческих лабораторий, выполнения заказов социальных партнеров на актуальные исследования и разработки [37].

Потенциальная многовариантность содержательно-информационного ресурса определяет свободу выбора студентами области научного познания, научной самореализации, самоутверждения в разнообразных областях практики на основе использования обширной палитры вариативных методов, форм исследовательского, проблемно-созидательного характера для проявления и развития исследовательских умений, навыков, интереса обучающегося к созданию собственного исследовательского продукта и нового знания, конструирования профессиональной и личностной траектории.

Субъектный ресурс образовательного потенциала вуза определяется, с одной стороны, ориентацией образовательного процесса на личность студента, его особенности, интересы и потребности, ценностно-смысловое и личностно-профессиональное развитие, уровень обученности и воспитанности, поддержку его субъектности и индивидуальности, карьерных устремлений, жизненных планов и программ профессионального самоопределения и саморазвития [37], с другой стороны — соотносится и диалектически взаимосвязан с кадровым профессорско-преподавательским составом вуза (кадры, имеющие базовое образование, соответствующее профилю преподаваемых дисциплин, и систематически занимающиеся научной и научнометодической деятельностью), характеризующимся определенным уровнем профессиональной квалификации (наличие ученых степеней и ученых званий).

Укрепление кадрового профессорско-преподавательского состава вуза, кафедры и повышение их квалификации в целях успешного формирования опыта научного познания студента происходит посредством организации мастер-классов, дискуссионных площадок, стажировок в области инновационных наукоемких технологий, обучения инновационным формам активизации учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности обучающегося. Компетентный в области формирования опыта научного познания студента преподаватель умеет выбирать дидактически оправданные методы и приемы для достижения поставленной цели, устанавливать взаимосвязи между исследовательскими целями и практическими действиями, преобразовывать свои знания и соответствующие им средства наглядности для использования их в качестве ориентировочных опор при объяснении нового материала и формирования у обучающегося необходимых навыков. Он способен проектировать различные виды познавательной деятельности с учетом многомерности и информационной насыщенности потока современной информации, создавать множество ситуаций, провоцирующих активную познавательную деятельность студента, включая проблемные ситуации и цепочки наводящих вопросов для раскрытия логики мыслей, проектировать необходимые наглядные пособия и дидактический материал [44].

Субъектный ресурс определяется индивидуально-личностными характеристиками студента, его способностями, статусно-ролевым положением в структуре группы, факультета, вуза и активным участием в раскрытии, развитии, использовании собственного ресурса «самостроительства». Выявление принципиально важного основания субъектности как методологического инструмента в системе действенных механизмов оптимального формирования опыта научного познания студента необходимо, так как позволяет актуализировать развитие субъектной позиции студента, его мотивационной сферы, ценностных ориентаций, рефлексивной мыследеятельности, уровня притязаний и перспектив, обеспечивая успешное включение обучаемого в многофункциональные социальные сферы постиндустриального общества.

Субъектность необходима в формировании опыта научного познания студента, так как определяет его деятельностное состояние, способствующее самостоятельной и продуктивной учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, высокой мотивации достижений в избранной профессии и общественной деятельности [135].

Организационно-технический ресурс образовательного потенциала очерчивает внешние параметры образовательного процесса: наличие соответствующей материально-технической базы (количество учебных площадей, оснащение учебных аудиторий мебелью, техническими средствами; лекционные аудитории, оснащенные необходимым дидактическим оборудованием, аудитории для семинарских занятий, компьютерные классы и их доступность; создание условий для самостоятельной работы студентов в библиотеке, читальном зале и т.п.; соответствие учебно-лабораторной, компьютерной и технологической базы современным требованиям и нормам ФГОС ВПО;

собственно организация учебного процесса (график учебного процесса, расписание занятий, график проведения контрольных мероприятий и т.д.); создание банка заданий по всем видам практических занятий (инвариантного и вариативного характера). Очевидно, что организационно-техническая оснащенность предоставляет дополнительные возможности для формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза посредством качественного усвоения материала, поскольку пробуждает интерес у обучающегося, способствует включению различных каналов восприятия (видео-, аудио-), предполагает деятельное участие в процессе научного познания [112].