«ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА ...»

Вышеизложенное позволило выявить проблемное пространство формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, ограничивающее возможности проявления исследовательской инициативы обучающегося, наметить пути их коррекции посредством проведения мастер-классов с целью ознакомления преподавателей с новыми идеями в области научного познания, обучающих семинаров, совместного создания «банка инновационных научно-исследовательских технологий», расширения сотрудничества преподавателей, педагогов и работодателей, социальных партнеров, систематического повышения квалификации преподавателей, совершенствования организационно-технологических и научно-методических основ образовательного процесса вуза.

В процессе констатирующего этапа эксперимента осуществлялась комплексная серия информационно насыщенного диагностического инструментария, позволяющего проследить позитивную динамику изучаемого феномена.

С целью исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию) нами был разработан тест на выявление комплексных представлений о научном познании (Приложение 1). Диагностика осуществлялась с помощью тестовых заданий (методика незаконченных предложений + творческое задание) в режиме констатирующего и оценочного тестирования. Методика незаконченных предложений очерчивала определенную область научного познания (категориальный строй науки в целом, уровни, виды, формы научного познания), позволяла проверить расширение диапазона научно-методологических знаний, проследить оптимальное применение их на практике и вносить коррективы в процесс формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза. Студенты дополняли основные дефиниции науки (например, под методологией науки понимается совокупность тех исходных философских идей…; гипотеза — научно обоснованное, но неочевидное предположение, требующее…; диагностика — процесс и способы определения…; моделирование — процесс создания … и т.д.). Творческое задание позволяло проследить применение научно-методологических знаний на практике (студентам предлагалось разработать программу организации научноисследовательской деятельности на разнообразные темы современности по заявленному алгоритму: сформулировать цель и задачи исследования; создать содержание работы; кратко описать проблемную ситуацию и ее актуальность для современного российского общества; выделить объект, предмет, гипотезу, цель, задачи; выделить основные понятия, с которыми нужно будет работать; кратко описать этапы эксперимента; перечислить предполагаемые практические результаты работы над проблемой) и т.д.

На констатирующем этапе результаты обследования позволили констатировать, что высокий уровень комплексных представлений о научном познании (знания о науке, о методологических характеристиках организации научного исследования) продемонстрировали 10,5% опрошенных, средний уровень характерен для 50,0% студентов, 39,5% респондентов показали низкий уровень исследуемого феномена. Необходимо особо отметить, что умение применять научно-методологические знания на практике сформировано только у 25,6% опрошенных, причем, большинство творческих работ были выполнены в контексте фрагментарного описания алгоритма научного исследования без углубленного построения эффективной методики и техники исследования.

С целью исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию) была разработана и апробирована анкета (на основе научных разработок В. В.

Горшковой, Т. А. Загривной) [54], определяющая степень осведомленности студентов об исследовательской деятельности. Студентам предлагалось ответить на вопросы анкеты, выбрав тот ответ, который они считали правильным.

Вопросы анкеты имели различную формулировку и были направлены на выявление знаний о себе, склонности к исследованиям, готовности к познанию окружающей действительности, затруднений в исследовательском поиске и т.д. (Приложение 2).

Констатирующий этап эксперимента показал недостаточную степень осведомленности студентов об исследовательской деятельности (высокий уровень знаний о себе как исследователе продемонстрировали 9,2% опрошенных; к среднему уровню отнесены — 55,1% студентов и к низкому, соответственно — 35,7%). Выявлена фрагментарная осведомленность студентов (26,3%) о возможностях, склонностях и особенностях, перспективах личностного и профессионального развития в контексте использования многовариантности содержания учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности в вузе. 48,2% респондентов считают, что успех будущей профессиональной деятельности незначительно зависит от уровня исследовательской подготовки. Выявлена готовность студентов к проведению исследования (39,3%) при систематических мерах поощрения (премия, стипендия, экзамены и т.д.). При выборе социальных ролей и связанных с ними функций, реализуемых в научно-исследовательской деятельности, студенты выбрали: 39,8% — сторонний наблюдатель; преобразователь и генератор идей — 19,3% опрошенных; 40,9% — коллективный субъект.

48,2% студентов отметили определенные затруднения в поиске и обработке информации, использовании современных достижений науки и техники.

Вышеизложенное может служить показателем недостаточной сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию), что отражено в таблице 4.

Результаты сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию, в %) Знания о науке, организации научноисследовательской деятельности * — здесь и далее отличие суммы процентов от 100 связано с округлением результатов вычислений в MS Excel.

С целью исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) был использован опросник «Познавательный интерес» Р. А. Сельдимировой [166], модифицированный в контексте нашего исследования, позволяющий выявить мотивы, лежащие в основе исследовательской деятельности. Студентам необходимо было поставить знак «+» напротив соответствующего мотива (познавательного мотива, отражающего наличие интереса для продолжения образования, овладения профессией; мотива самоутверждения; узконаправленного мотива) (Приложение 3).

В исследовании сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) нас также интересовала оценка преподавателей степени проявления познавательного интереса и познавательной активности студентов учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности (методика Е. М. Раздульевой [150], модифицированная в ходе нашего исследования). Преподавателям было предложено заполнить бланки наблюдений по следующим показателям: проявляет интерес к научному исследованию; задает вопросы по содержанию исследования и стремится к разрешению проблемной ситуации в ходе исследовательской работы;

способен к установлению причинно-следственных связей методологических характеристик исследования; проявляет настойчивость в усвоении и осмыслении научных знаний; стремится к самостоятельному получению дополнительной информации, использует современные источники научной и справочной литературы, энциклопедии; способен к правильным, глубоким, логическим суждениям и выводам, анализу, синтезу, обобщению, индукции, дедукции и т.д.) (Приложение 4).

Констатирующий эксперимент показал, что 31% опрошенных студентов не стремится к самостоятельному получению дополнительной информации, демонстрируя (22%) эпизодический интерес к новинкам научной литературы и инновационным разработкам современности. Согласно проведенной диагностике, научно-следовательской деятельностью с интересом занимаются лишь 32,7% опрошенных; не испытывают самостоятельной потребности заниматься исследовательской деятельностью 57,2% респондентов, для этого требуется внешний стимул. Хотя необходимо отметить осознание роли новых знаний (39,1% опрошенных) и сформированных исследовательских умений (готовности к самостоятельному поиску инновационной информации, умения продуктивно находить способы решения проблемной ситуации, пути апробации и внедрения новшеств в многообразии неопределенности, разрабатывать эффективный алгоритм исследовательской программы и т.д.) для достижения вершин личностного развития, дальнейшей профессиональной конкурентоспособности на интеллектуальном рынке труда.

С целью сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) была применена система оценки проявлений поисково-творческой позиции студента, разработанная А. А. Ушаковым [189], модифицированная авторским коллективом исследования. Студентам предлагалось рассмотреть индикаторы (избирательное отношение обучаемого к проблемной ситуации и конкретной исследовательской задаче: оценочное отношение к процессу и результатам собственной работы с данным материалом; волевые характеристики процесса работы над исследованием;

потребность в творчестве; готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск) и охарактеризовать свое отношение, выбрав один из ответов (Приложение 5).

На констатирующем этапе результаты обследования позволили утверждать, что респонденты (54,2%) проявляют избирательное отношение к исследовательской деятельности и готовность к участию в ней при научнометодической поддержке и сопровождении их исследовательских инициатив, тесной связи исследовательских проектов с жизнью, с будущей профессиональной работой. 61,2% студентов не способны заниматься исследовательской деятельностью продолжительное время (отдавая предпочтение свободной досуговой деятельности). 32,1% опрошенных студентов демонстрируют исследовательский инфантилизм, пассивную конформистскую позицию в ходе учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности. 38,2% опрошенных не испытывают осознанной необходимости в оценке и самоанализе результатов научного познания.

Вышеизложенное может служить показателем недостаточной сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию), что отражено в таблице 5.

Результаты сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию, в %) Поисково-творческая исследовательская позиция индивида Для исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию) велся подсчет продуктивности научной деятельности с использованием метода частотного анализа на основе квалиметрических оценок (В. В. Горшкова, Т. А. Загривная) [54], модифицированного в контексте нашего исследования (Приложение 6). Констатирующий этап эксперимента показал низкую продуктивность научной деятельности. Основные показатели результатов научноисследовательской деятельности отслеживались по следующим индикаторам в ходе констатирующего этапа работы: количественный состав студентов, участвующих в научно-исследовательской лаборатории; создание студентами совместно с преподавателями печатной научно-методической продукции — сборников, пособий, рекомендаций; опубликование статей, тезисов; участие студентов в проектах, грантах, конкурсах, конференциях, научных чтениях, выставках, олимпиадах; создание и презентация научного продукта (проект, научный отчет, мини-исследование, создание Web-квеста и др.).

Реализация методики «Владение исследовательскими умениями» (разработана английскими учеными, перевод И.А. Александровой) в ходе экспериментальной работы была предназначена для выявления степени исследовательских умений обучающихся на основе самооценки студента и оценки преподавателя. Студентам и преподавателям предлагались бланки, в которых фиксировалась оценка индикаторов исследовательских умений по 5балльной шкале. Результаты подсчитывались целостной композитной оценкой и отражали уровень владения студентом исследовательскими умениями.

Проведение диагностики позволило констатировать, что показатели исследуемого феномена, связанные с осмыслением уровня исследовательской подготовки (умение продуктивно провести исследование, прогнозировать ход эксперимента, внедрять результаты исследования в практическую деятельность), самоанализом и адекватностью самооценки владения исследовательскими умениями, сформированы недостаточно (высокий уровень исследовательских умений продемонстрировали 7,7% опрошенных; средний уровень — 43,5%; низкий уровень — 48,8% респондентов).

Результаты исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию) отражены (табл. 6).

Результаты исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию, в %) Продуктивность научной деятельности Таким образом, результаты полученных экспериментальных данных констатирующего эксперимента показывают, что количество студентов с высоким уровнем сформированности опыта научного познания (8,9%) значительно меньше доли лиц со средним (45,4%) и низким (45,7%) уровнями. Это позволяет сделать вывод о том, что студенты не в полной мере способны к продуктивному исследованию и освоению новой социальной реальности, активному действованию в контексте современных достижений науки и техники, инициированию новшеств, механизмов улучшения разнообразных сфер социальной практики, так как не владеют достаточным диапазоном знаний о науке, организации научно-исследовательской деятельности, не имеют устойчивой поисково-творческой исследовательской позиции, фрагментарно владеют исследовательскими умениями и навыками.

Нами установлено, что логика, задачи, инструментарий исследования позволяют оптимизировать траекторию реализации оптимальных стратегий к прогнозируемому результату; создают возможность изменять, корректировать взаимосвязанные, взаимообусловленные аспекты организации экспериментальной работы и предусмотреть пути преодоления возникающих проблемных областей при организации деятельности по формированию опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

2.2. Реализация педагогических условий эффективности формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза В целях формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза, необходимо определить и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, оказывающих значительное влияние на эффективность функционирования структурно-функциональной модели исследуемого феномена.

В научной литературе «условие» определяется как категория, оказывающая воздействие на какой-либо объект, явление, факторы внешней среды, обусловливающие возникновение или изменение существенных характеристик объектов (структуру, качественные и количественные состояния, функционирование). Педагогические условия в исследованиях рассматриваются как совокупность определенных факторов, обстоятельств, способов управления деятельностью, созданных субъектом образования для достижения намеченных целей, т.е. в специфическом аспекте, связанном с результативностью образовательного процесса.

В нашем исследовании мы будем исходить из того, что педагогические условия формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза представляют собой совокупность педагогически согласованных внешних обстоятельств, сконструированных преподавателем, определяющих оптимальную реализацию сконструированной модели. Реализация педагогических условий формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза предполагает создание внешних обстоятельств, влияющих на внутренние процессы (потребности, мотивы, склонности, устремления), происходящие в развитии личности.

В ходе исследования нами определена следующая совокупность педагогических условий, обоснованных в ходе теоретического изучения исследуемой проблемы:

— систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования;

— реализация многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, определяющей развитие осознанного интереса обучающегося к научному поиску;

— включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность, обусловливающее продуктивность овладения исследовательскими умениями и навыками.

Реализация совокупности выделенных педагогических условий формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза определяет поэтапное усиление аспектов, которые существенно влияют на сформированность опыта научного познания студента (по когнитивному, мотивационному и деятельностному критериям) в рамках последовательных, планируемых действий преподавателя.

Данные положения проверялись в ходе экспериментальной работы, которая проводилась в студенческих группах по специальности «Социальная педагогика» (ОГПУ), направления подготовки «Менеджмент» (ОрИПС — филиал СамГУПС), «Социальная работа» (Оренбургский институт экономики и культуры).

Остановимся на описании процесса реализации вышеназванных педагогических условий формирования опыта научного познания студента более подробно.

Систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования — первое педагогическое условие, реализованное в ходе экспериментальной работы, осуществлялось посредством разработанного и апробированного спецкурса «Методология и методы научных исследований».

Цель спецкурса — формирование комплексных научных представлений о методологии, технике проведения научных исследований; выстраивание оптимальной стратегии организации научного поиска; развитие исследовательских умений студента в области научного познания.

В программе спецкурса предусмотрены лекционные и практические занятия с применением широкого комплекса интерактивных технологий обучения, определяющих интенсивность формирования опыта научного познания студентав образовательном процессе вуза. Особое место в овладении данным курсом отводилось самостоятельному изучению разделов дисциплины, в рамках которых у студентов развивалась потребность в исследовательском самообразовании, формировались способности к саморазвитию, творческому применению полученных методологических знаний, происходило накопление способов обогащения исследовательского поиска, имеющего практическое значение при организации профессиональной деятельности [135]. Программа спецкурса представлена в нашем учебно-методическом пособии «Эксперимент и интерпретация данных в социальных науках».

В ходе реализации спецкурса студенты знакомились с проблематикой исследовательской теории, концепциями, уровнями, разработанными в области методологии научного исследования, нормами, научными идеалами познания, накопленными в науке, особенностями организации опытноэкспериментальной работы (от постановки цели, объекта, предмета исследования, выдвижения проблемы и конструирования возможных путей ее решения, проектирования выбора и комплиментарного использования методов сбора и интерпретации информации до получения нового оригинального результата). Основное содержание спецкурса представлено в ходе изучения тем: «Научное познание как вид деятельности», «Методология науки», «Соотношение понятий методологии, теории, метода и методики», «Классификация методов научного исследования», «Общая логика и структура научного исследования», «Принципы и закономерности научного исследования», «Описание, объяснение и предсказание как этапы анализа информации в научном исследовании», «Методы научного поиска», «Интерпретация данных в научном исследовании», «Представление результатов научного исследования» и др.

Для освоения социокода исследовательской деятельности, овладения новыми способами организации научного познания студенты изучали и апробировали техники познавательной деятельности как систематическое применение базовых познавательных процедур (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, подведения под понятие и др.) в процессе усложняющихся учебно-исследовательских задач (эссе, реферат, контрольная работа, терминологический словарь по отрасли науки, аннотированный список литературы и т.д.) [87]. Применение техник познавательной деятельности в ходе решения усложняющихся учебно-исследовательских задач позволяет обучающимся осуществлять многоаспектный и многоцелевой поиск необходимой информации для получения нового научного результата. Они стимулируют самостоятельность и творческую активность студента, способствуют развитию исследовательских умений, формированию способности выделять причинноследственные связи явления; преодолевать инерцию мышления, обнаружить новые способы исследовательской деятельности, прогнозировать оптимальные пути решения исследовательских задач.

В основе организации занятий в рамках спецкурса лежит создание проблематизированной ситуации по освоению нового информационного поля знания, обнаружение еще не известных обучающемуся способов познания, организация процесса в логике не «преподаватель => обучающийся», а «преподаватель обучающийся», то есть визуализированные отношения субъектного взаимодействия [198]. В соответствии с вышеизложенным нами использовались разноуровневые, эвристические, поисково-исследовательские ситуации (ситуации-оценки, ситуации-проблемы, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) в контексте реализации метода рационального использования информации, базирующегося на предпосылке того, что умение анализировать проблемы и принимать решения зависит в основном не от способностей студента, а от того, насколько рационально и умело он использует информацию. Поэтому в рамках использования разноуровневых, эвристических, поисково-исследовательских ситуаций происходило обучение студентов некоторым правилам и поэтапным действиям для проведения эффективного анализа проблемы, подготовки и принятия решения при помощи упорядоченной системы обработки информации. Ситуации составлялись так, что основные причины проблем и решения могли быть найдены только при отборе, систематизации, обработке и объективном использовании необходимой информации. Обсуждение ситуаций было направлено на показ того, как нужно найти, обработать и лучше использовать информацию для получения решения проблемы. Это позволяло не только усилить мотивацию студентов в рациональном потреблении информации, но и выработать у них навык заранее взвешивать свои запросы на информацию и использовать ее направленно и рационально [2].

Например, студентам (индивидуально и в группах) предлагалось (ситуация-оценка) подобрать в журналах примеры различных типов научных исследований (поисковые, критические, воспроизводящие), провести анализ, оценку и сопоставить основания их типологии; составить краткую общую характеристику типов исследований и проанализировать их по следующим критериям: актуальность данного исследования, его научная и социальная значимость, цель исследования, объект и предмет исследования, используемые методы. Ситуация-иллюстрация (работа с авторефератами) ориентировала обучающихся на анализ инструментария реального исследования, составление портрета респондента по имеющимся данным, критический обзор понятийно-категориального пространства исследования, определение характерных признаков научного стиля изложения и т.д. В рамках ситуациипроблемы студентам предлагалось выделить и письменно обосновать исследовательскую проблему из предложенного преподавателем текста, составить терминологический глоссарий по исследуемой проблеме, определить методы исследования и аргументировать эффективность их реализации. Ситуацииупражнения содержали определенные экспериментальные данные и статистически расчетные параметры уже проведенного исследования (в описании ситуации присутствовали противоречивые данные, поэтому студентам необходимо было проанализировать полученные в ходе работы эмпирические результаты и скорректировать недочеты).

В ходе спецкурса использовались разнообразные задания, упражнения, концептуальные таблицы, приемы визуализации информации, причинноследственные диаграммы), определяющие эффективность накопления у студента представлений о научном познании, методологических характеристиках, логике, содержании научного исследования:

— прием «Ромашка Блума» (студенты самостоятельно формулировали вопросы по изучаемой теме: простые вопросы, основанные на знании фактов, воспроизведении определенной исследовательской информации; интерпретационные (уточняющие) вопросы, направленные на установление межнаучных связей изучаемого явления и выявление логики научного познания; оценочные вопросы, определяющие оценку тех или иных событий, явлений, фактов с точки зрения современной литературы и инновационных материалов Интернет-порталов и сайтов; творческие вопросы, позволяющие проявить нестандартность мышления и выстроить прогнозируемый характер и перспективы изучаемой темы. Составление вопросов активизировало познавательную деятельность обучаемых, позволяло рефлексировать и координировать многочисленный диапазон разнообразных материалов о научном познании, способствовало становлению исследовательской позиции;

— концептуальные таблицы «Знаю — Хочу знать — Узнал» (до знакомства с темой студенты индивидуально или в группе заполняли первый и второй столбики таблицы «Знаю — Хочу знать», затем в результате знакомства с материалом или в процессе обсуждения обучающиеся дополняли графу «Узнали», затем графы «Источники информации», «Что осталось нераскрытым»). Таблицы предназначались для управления познавательными процессами студента в рамках ориентации личности на поиск возможностей и способностей самореализации в учебно-исследовательской деятельности, развития устремленности на разноплановость и вариативность поиска информации для расширения и углубления исследовательской компетентности [126];

— прием визуализации информации «Логическая пирамида» (студенты визуально выстраивали наглядное отображение обоснования выдвинутой авторской дефиниции исследования в логике: фундаментальные основы данной проблематики — концептуальные разработки понятия — конкретизированные научные знания в определенной отрасли — авторская дефиниция). Данный прием способствовал развитию исследовательских умений проводить обобщения, анализировать, синтезировать умозаключения, побуждал обучающихся думать нестандарно, мыслить нешаблонно, осмысливать взаимосвязи и взаимопричины научного поиска.

В рамках спецкурса проводилось специальное обучение по выполнению рефератов, контрольных работ. Студенты последовательно осмысливали и апробировали все этапы работы над рефератом, контрольной работой от выбора темы, составления словаря исследовательских терминов, разработки оснований плана исследования, определения предварительного списка литературы по теме, сбора исходных данных и их обработки (методом сводки, группировки, классификации и т.д.), написания введения, основной части работы, заключения и т.д. Студенты писали рефераты-обзоры по следующим темам: «

Защита прав респондента»; «Репрезентативная выборка в социологических исследованиях»; «Интерактивные технологии организации познавательной деятельности студента», «Мир науки - наука в мире»; рефератыдоклады «Педагогическая проблематика исследований в современном обществе» (студенты освещали современный аспект научных разработок в науке), «Предмет исследования в научной сфере» (обучающиеся выявляли специфику ограничительной области предмета исследования, на конкретизирующих примерах учились соотносить объектную и предметную области), «Кодекс исследователя» (обучающиеся разрабатывали профессиональный кодекс исследователя, обосновывали и комментировали его положения, приводили примеры использования положений кодекса, основываясь на мнениях классиков и известных методологов современности). Написание реферата формировало навыки исследовательской деятельности, определяло углубление, систематизацию и закрепление теоретических знаний, навыков самостоятельной обработки, обобщения и систематического изложения материала.

Ценность реферата определялась полнотой и качеством предварительного изучения научной литературы, ее критического анализа.

В целях развития группового умения исследовать проблему, анализировать имеющийся эмпирический материал и научную литературу, выстраивать коллективные обобщенные выводы, используя базовые теоретические и практические знания, полученные в процессе спецкурса, использовалось упражнение «Коллективное написание статьи». Группе студентов предлагалось написать интересную статью по заданной тематике, имеющую оригинальное название, правильную структуру, концепцию, различные подходы к рассмотрению темы и др. По окончании выполнения задания проводилось чтение, обсуждение и рецензирование работы другим группами. Для рефлексии проделанной работы предлагался комплекс незаконченных предложений, определяющий положительный настрой: к положительным сторонам работы можно отнести…; как позитивный момент можно отметить…; материал статьи основан на детальном анализе…; особый интерес в статье представляет…; в статье рассмотрена оригинальная концепция…; группой предложены интересные идеи…; группой выявлены и раскрыты следующие проблемы…;

важным в статье является…; группой подробно изучены, описаны, представлены…; данная статья актуальна в…; в статье отражена современная точка зрения по данному исследованию…; статья содержит выводы, концепцию, значимость…; содержание статьи построено логически и подтверждено цитатами из компетентных источников…и др.

Таким образом, реализация данного условия определяет оптимальное освоение студентами нового информационного поля знания посредством вариативного поиска, обработки, систематизации необходимой информации;

проектирование оптимальной стратегии организации научного познания, накопление способов обогащения исследовательского поиска; перспективные возможности оптимального включения студента в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность в вузе.

Реализация многовариантности содержания, методов и форм учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности — это второе педагогическое условие, осуществляемое в ходе исследования.

Проведение экспериментальной работы показало, что наиболее продуктивными формами учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, являлись:

— проведение специально организованных круглых столов по актуальным проблемам современности (тематика круглых столов оглашалась за неделю, например, «Информационные доноры и реципиенты. Кто это?», «Педагогический эксперимент — систематическая исследовательская работа или инсайт?», «Как активизировать и повысить эффективность научноисследовательского процесса?», «За и против эксперимента», «От чего зависит успех презентации научного исследования перед аудиторией?»). Организация круглых столов расширяла возможности студентов по самостоятельному исследованию данного вопроса, конструктивному ориентированию в информационном пространстве, выявлению мнения экспертов, определению результата коллективного размышления, анализу современных инновационных разработок по данной теме;

— групповая работа, организованная посредством дискуссионных групп — Buzz Groups («проговаривание» — обсуждение вопроса или темы исследования; результаты обсуждения не выносились на общий уровень);

круговые презентации — Rounds (каждый студент презентировал свой исследовательский продукт); работа в «пирамидах» — Pyramid Group (сначала обучающиеся работали индивидуально с целью осмысления собственной позиции по вопросу научного поиска, далее — работали попарно, обмениваясь соображениями и замечаниями, делясь своими идеями с напарником, затем — в группах по четыре человека, обсуждая проблемы, вопросы, применимость, затем, обобщая идеи, выводы, варианты решений исследовательской проблемы); работа в «синдикатах» — Syndicate Groups (студенческие минигруппы исследовали общую проблему одновременно, по окончании работы каждая группа делилась полученными результатами в присутствии других групп и создавала общий результативный научный продукт); «мозговой штурм» — Brainstorm (студенты работали в большой группе, предлагая идеи (например, усовершенствования техник и процедур исследовательской деятельности), которые заносились в сопоставляемый список, и далее преподавателем совместно с обучающимися определялась значимость наиболее продуктивных идей и возможность их внедрения на практике) и т.д. [115];

— работа в исследовательских мастерских (происходила в рамках презентаций научных разработок и разъяснения поэтапного алгоритма высоких достижений в научной сфере исследователями (студентами-победителями различных конкурсов, конференций, грантов, исследователями-практиками, преподавателями-лауреатами премий губернатора Оренбургской области в сфере науки и техники за разные годы, разработчиками и исполнителями инновационных научно-исследовательских проектов и грантов и т.д.), пример которых определял социально-профессиональную и личностно-статусную значимость исследовательской деятельности в современном мире;

— организация мини-курсов (расширенный вариант встреч с приглашенными учеными (доцентами, профессорами, академиками), читающими в течение одного-двух занятий краткий исследовательский курс, содержание которого составляет круг профессиональных интересов и предмет научных исследований самого ученого, направленных на расширение области осведомленности студентов по проводимым научным исследованиям на современном этапе; развитие у обучающихся познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, осмысления определенной научной позиции, преодоления барьеров в научном познании, формирование состояния подготовленности студентов к осуществлению научного поиска);

— реализация научных брифингов (мини пресс-конференций, основу которых составляет вопросно-ответная форма разъяснения исследуемого вопроса наиболее подготовленными студентами, имеющими высокую продуктивность научных результатов), определяющих развитие умений у обучающегося самоимиджировать себя как исследователя, отстаивать собственную точку зрения, убеждать в своей правоте, демонстрировать готовность достижения новых результатов научного поиска. В рамках использования научных брифингов проводилось упражнение «Турнир ораторов», применяемое для развития у студента способности к логическому выстраиванию речи «тезис — исследовательская позиция — презентация исследования», умения преподнести и презентовать научную идею;

— проведение «фестиваля познавательно-творческих работ» (представляет собой подведение итогов научно-исследовательской деятельности и призвано помочь студентам увидеть результаты и перспективы исследовательского роста). Студентами на фестивале были представлены созданные и реализованные проекты, подготовленные и опубликованные тезисы, статьи, научные отчеты, составленные аннотации, рецензии, ассоциативный терминологический глоссарий, проекты исследовательских мини-брошюр, рекламных афиш «Ценность научного познания», фото-коллажей биографий ученых-исследователей и т.д.

Наиболее продуктивными методами учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности, апробированными нами в ходе исследования, являлись:

— Web-квесты (разработанные Верни Доджем и Томом Марчем) — содержательно организованный метод учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности студентов по поиску информации в Интернет-сети по указанным электронным ссылкам, адресам и анализу, обобщению, синтезу, модификации и представлению результатов поисковотворческой позиции обучающегося. Web-квесты применялись для рационального распределения познавательной самостоятельной активности студентов, развития критического мышления, умения оперативно находить и оценивать необходимую междисциплинарную информацию из разных областей социальной практики, использовать и преобразовывать новые знания в практико-ориентированный продукт инновационной направленности, анализировать и прогнозировать приемы кодирования и декодирования информации. Например, студентам предлагалось выступить в роли ректора вуза будущего и выстроить свои мировоззренческие позиции по усовершенствованию образовательного процесса, в роли ученого, составляющего письмопослание другому студенту (создавшему инновацию, способную нанести вред человечеству). Для работы в мини-группах применялся Web-квест, направленный на пополнение базы данных об известном ученом-исследователе, его биографии, открытиях, знаменательных событиях в контексте многоцелевого пользования информационно-поисковыми и информационносправочными системами, библиотечными Интернет-ресурсами, журналами по тематике исследования;

— методы коллаборативного обучения (общий, объединенный, совместный), определяющие конструирование новых знаний, новых социально значимых идей в процессе коммуникации, коллективного взаимодействия (брейнрайтинг — записывание идей на бумагу, передавая друг другу карточки и сортируя их по принципу схожести высказанных предложений) [111;

218];

— диаграмма «Самопрезентации научных идей» (своеобразная карта мыслей, используемая для классификации идей в логике презентаций: материал исследования (книги по данной теме, различные статьи, охватывающие тематику, исследования, новости, новые понятия, возможные ресурсы, ссылки на источники) — новый продукт (статья, реферат, проект и др.) — возможное применение (для общества, для профессии, для личной жизни)); причинно-следственные диаграммы «Фишбоун» (схематичное отображение причинно-следственных связей методологических характеристик исследования, выявление проблемных областей и причин, негативно влияющих на результативность научного поиска, предложения по повышению результативности научных идей). Реализация диаграмм в учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности позволяла студентам проанализировать события, помогала структурировать процесс научного познания, самостоятельно выстраивать причинно-следственные связи, систематизировать, обобщать и сравнивать информацию с уже имеющейся; прогнозировать научную и практическую значимость полученного результата для себя, общества, профессиональной деятельности;

— методы дистанционного обучения с использованием современных информационных систем, определяющие расширенные возможности для самостоятельной познавательной деятельности студента (дистанционные занятия, мастер-классы, видео-мосты, телеконференции и др.), непрерывную трансляцию основного информационного материала, интерактивный обмен учебной информацией на расстоянии, паритетное взаимодействие субъектов научно-исследовательского поиска;

— метод «Краудсорсинга» — генерирование огромного количества новых оригинальных идей в рамках соревновательности, последующее комментирование, отбор, информирование участников-добровольцев о результате. Работа происходила по алгоритму: модератор проекта (ответственный) раздавал каждому участнику (студенту) индивидуальное задание, после его выполнения модератор соединял все части вместе и получал общий проект.

Далее в рамках дистанционного сотрудничества определялись лидирующие позиции какой-либо идеи. В результате взаимодействия, основанного на конструировании новых знаний, активизации творческих, значимых идей в исследовательском процессе, получался общий проект (создание тестов по темам, сбор информации об исследователях последнего десятилетия, поиск решения в проблемной ситуации, создание терминологического отличительного словаря и др.);

— метод научных ассоциаций, представляющий собой вереницу последовательно объединенных исследовательских идей, методологических понятий, умозаключений, ассоциативных образов логике SCAMPER (Заменить? C — Combine? — Комбинировать? A — Adapt? — Адаптировать? M — Modify? Magnify? — Модифицировать? Увеличить? P — Put to other uses? — Предложить другое применение? E — Eliminate or minify? — Устранить или уменьшить? R — Reverse? Rearrange? — Поменять на противоположное? Реорганизовать?). Работа ведется по цепочке: один студент – одно слово, другой – ассоциацию, третий – умозаключение, группа студентов – общую научную идею. В результате активного творческого поиска студентов появлялись оригинальные и яркие ассоциации дефиниций научного поиска, выстраивались связующие линии между методологическими характеристиками исследования;

— методы развития критического мышления «Инсерт» (I — interactive — самоактивизирующая, N — noting, S — system — системная разметка, E — effective — для эффективного, R — reading — чтения, T — thinking — и размышления). В процессе изучения содержательного информационного материала студенты маркировали текст значками («V» — уже знал; «+» — новое; «-» — думал иначе; «?» — не понял, есть вопросы). Далее заполнялась таблица, количество граф которой соответствует числу значков маркировки, обсуждались записи, внесенные в таблицу, тем самым, обеспечивалось вдумчивое, внимательное чтение, делался зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому;

Система Выявление сущест- Сравнительный Перспективы информации венных признаков анализ использования — метод «Корзина исследовательских научных идей, понятий» позволял студентам-исследователям создать коллективный банк исследовательских разработок, методических процедур и приемов, библиографии по разнообразным исследовательским проблемам, примеров из исследовательской практики, фотовыставок, коллекции вопросов-ответов и т.д. для дальнейшего практического использования в рамках перспективного научного поиска.

Реализация данного условия определяла продуктивное ориентирование в осознании студентом ближних, средних и дальних задач и перспектив научного поиска и профессионального развития; в указании средств и методов исследовательской самоорганизации, направлений поиска оптимальных решений исследовательских задач, ориентации на успех, побуждение к научной результативности. В ходе исследования определено, что реализация данного условия способствует выявлению научно-исследовательских интересов, склонностей и способностей студентов, достижению осознания необходимости активного участия в учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности, развитию познавательного интереса к открытию новых граней, новых смыслов, новых форм познания и преобразования действительности, построению и прогнозированию концептов собственного видения будущего в образовании, науке, профессии.

Включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность — это третье педагогическое условие, позволяющее воспитать качественно нового студента-исследователя, ориентированного на изобретения, открытия, поиск научно-технических разработок, создание образцов новой техники и технологий. Студента, который способен не только понимать реальные проблемы современного мира и находить пути их решения, при этом вносятся собственные идеи, собственное видение проблем, оригинальные способы решения поставленных задач, но и решать эти проблемы на качественно новом уровне — уровне поиска решения, которое направлено на формирование общества устойчивого развития [11].

Для оптимального включения обучающихся в процесс самостоятельной научно-исследовательской деятельности, увеличение продуктивности научных результатов студентов нами организована в ходе экспериментальной работы студенческая научно-исследовательская лаборатория (далее СНИЛ). Лаборатория ориентирована на становление у обучающихся позитивного отношения к исследовательской деятельности, на поддержку их активной позиции в исследовательской деятельности, мотивирование к профессиональному и исследовательскому росту.

Активное включение студента в самостоятельную научноисследовательскую деятельность предполагало проведение комплекса мероприятий в рамках СНИЛ: реализация диагностического комплекса для выявления потенциальных возможностей, склонностей студента и его исследовательских предпочтений, выявление проблемного поля организации научной деятельности обучающегося; последовательность изучения и постепенного усложнения исследовательских форм и методов в процессе формирования опыта научного познания студента; коррекция возникающих затруднений, связанная с предупреждением и разрешением рисков организации научной деятельности обучающегося.

В ходе определения проблемного поля и рисков организации научной деятельности обучающегося были выявлены основные проблемы, возникающие в процессе формирования опыта научного познания студента в вузе: исследовательский инфантилизм, разбалансированное отношение к учебе, научной деятельности, неумение применять полученные знания, исследовательские умения и навыки на практике и т.д., что подтверждает выводы И. А.

Зимней, о том что, у современных студентов отмечается отсутствие опыта самостоятельной продуктивной деятельности, недостаток творческой и предпринимательской инициативы, отсутствие навыков рефлексивной деятельности, инфантилизм, инертность, ведомость, безынициативность, апатия [62].

М. И. Губанова также фиксирует неготовность студенческой молодежи к реализации сотрудничества и сотворчества и считает, что это детерминировано позицией «ученичества», сопряженной с пассивностью, беспомощностью, потребительской позицией в получении знаний, некритическим складом мышления, неумением и нежеланием брать на себя ответственность [51].

В соответствии с вышеизложенным коррекция проблемного поля организации научной деятельности обучающегося была сосредоточена вокруг наиболее типичных проблем студентов и применялась в ситуациях затруднений, барьеров (психологических, адаптационных, гносеологических и др.), напряжений в рамках дефицита научно-методологических знаний, недостаточности овладения исследовательскими умениями; отсутствия или утраты смысла познавательной деятельности; мобилизации усилий и выхода за пределы заданных требований; конструирования перспективного плана; психологических затрат, конфликтов и др. [114].

Эффективное решение задач формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза потребовало нового подхода к организации самостоятельной научно-исследовательской деятельности обучающегося:

— оказание тьюторского консультирования, интегрирующего консультации студентов в выборе специальной литературы, информационнометодического обеспечения, в оптимальном подборе техник, способов, приемов организации научного исследования; консультации по выбору тем для написания статей, эссе, рефератов, проектов, докладов и др.; консультации на различных этапах проведения исследовательской деятельности; консультации в разработке концепций и программ научно-исследовательского эксперимента; оказание практической помощи студентам в разработке и проведении индивидуальных экспериментально-исследовательских работ; консультации при анализе первичных результатов исследований, представлении заключительных отчетов по исследованию; консультирование по соотнесению результатов исследования с целями, задачами, анализом данных, с альтернативной гипотезой, разработанной моделью;

— проведение тренингов по «преодолению барьеров в познании», активизирующих стремление обучающихся к творческому, исследовательскому поиску, самоутверждению, самореализации (использование тренингов Уильяма Лукаса (William Lukas) по развитию навыков быстрой обучаемости, креативности, умению налаживать отношения с окружающими; реализации приемов создания ситуации успеха (авансирование успешного результата научного поиска, создание оптимистической установки в познании, латентное инструктирование, опора на положительное и т.д.);

— многоаспектное информирование студентов о деятельности студенческой научно-исследовательской лаборатории и результативности участия обучающихся в научно-исследовательской деятельности (в рамках кафедры, факультета, вуза, города, области, региона, страны) с помощью средств внутривузовской информации (официальный сайт вуза, вузовское и факультетское радио, студенческая газета, устная информация и т.д.), определяющее повышение значимости пропагандирования научного познания как ценности современного социума, статусного и общественного признания научных достижений обучающихся, развитие положительного отношения субъектов образования к научным исследованиям. В целях развития исследовательской инициативы, стимулирования новых форм самоутверждения в обществе, профессии, научном познании было организовано многоцелевое предоставление обучающимся информации о проводимых конференциях, конкурсах разного уровня; посещение научно-практических конференций в вузе, городе, области; встречи с проректорами по научной работе вузов, которые компетентно освещали основные направления научно-исследовательской работы в вузах и прогнозировали перспективы участия студентов в научных исследованиях по этим направлениям;

— подготовка к участию в научно-практических конференциях, конкурсах и олимпиадах осуществлялась посредством тьюторского консультирования (см. вышеизложенное). В помощь студентам на страницах студенческой газеты печатались материалы «Словарь исследователя», «Неожиданные направления в научных исследованиях», «Пытливым умам на заметку», а также наиболее оригинальные исследовательские работы студентов, положительные отзывы к ним. В газете присутствовали и справочные материалы «Типовая структура проекта», «Как выступить с докладом?», «Как написать рецензию, аннотацию?» и др. В ходе работы студенческой научноисследовательской лаборатории студенты привлекались к участию в вузовских и областных мероприятиях научно-познавательной и научноисследовательской направленности: «Научно-исследовательский проект образовательной современности», «Студент-исследователь — это гордо», «День открытых дверей в науке», «Дни науки», «Посвящения в члены студенческого научного общества», «Научно-исследовательские чтения», «Научные посиделки», «Интеллектуальный брейн-ринг», участия в конкурсе «Наука — базис профессионального и личностного становления», «Почему я выбрал позицию исследователя» и т.д. В ходе работы было организовано использование материальной (ценные призы, публикации, командировки за счет вузовских средств, стипендии, премии и т.д.) и моральной (благодарственные грамоты, медали, направление в аспирантуру, размещение на страницах студенческой стенгазеты и сайта вуза) поддержки и стимулирования вовлеченности студентов в научную деятельность;

— формирование портфолио исследовательского саморазвития (разработка Л. М. Семеновой, модифицированная в контексте нашего исследования) [150], дающего студентам импульс к исследовательскому саморазвитию, вооружает универсальными способностями к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке, самореализации в процессе научного познания и включает:

а) выявление своих возможностей (как исследователя), наиболее устойчивых стереотипов поведения, свойственных в наиболее типичных ситуациях (для составления перечня стереотипов поведения студенту предлагался список ориентации и специальных вопросов, помогающих наблюдать за собой в процессе познавательной деятельности, выявлять свои характерные особенности); формулирование собственных выводов, результатов после выполнения специальных исследовательских заданий;

б) заполнение «Карты успеха», в которой фиксировались только положительные результаты научно-исследовательской деятельности (то есть «успехи») за день, неделю, месяц, семестр и т.д. Заполнялась «Карта успеха»

в любой форме (в виде таблицы, расчертив тетрадь «сеткой», как в календаре и т.д.). Через месяц подводился итог, для чего студентам предлагалось: а) написать сочинение «Мои успехи за неделю, месяц, семестр»; б) поучаствовать в упражнении «Минута хвастовства», по правилам которого каждый из студентов располагал одной минутой, для того чтобы вслух представить свои «научные успехи» за день (неделю, месяц — выбор временного промежутка для анализа положительных результатов определял преподаватель в зависимости от целей этого упражнения);

в) фиксация сертифицируемых достижений, успехов в исследовательской деятельности (дипломы; грамоты; наиболее успешные работы (проекты, творческие дела, гранты и др.); фотографии, подтверждающие участие в очных мероприятиях (конференциях, конкурсах, олимпиадах);

г) конструирование этапов достижения исследовательского «акме», прогнозирование продуктивности научного поиска, составление программ самообразовательной деятельности, определения ближайших и перспективных целей в научном познании.

В ходе включения студентов в самостоятельную научноисследовательскую деятельность было предусмотрено выполнение научного проекта (тематика проектов не была задана, что определяло свободу самовыражения и способствовало развитию самостоятельной поисково-творческой исследовательской позиции обучающихся, продуктивному овладению исследовательскими умениями и навыками). Выполнение разнообразных проектов нацеливало студентов на использование исследовательских, поисковых методов для генерации нового продукта при решении поставленной проблемы, современных способов репрезентации, конструктивного построения логики исследования: от постановки цели, объекта, предмета исследования, выдвижения проблемы и конструирования возможных путей ее решения, проектирования выбора и использования методов сбора и интерпретации информации до результативности. Наиболее интересными в плане научного осмысления и подачи материала выступали разработанные студентами проекты:

практико-ориентированные («Ученый — гений. Или результат длительной работы над собой», «Воображение или рациональность, что важнее для исследователя» и т.д.); креативно-прогностические («Научный продукт 3000», « Исследователь XXI в.», «Научное познание вчера, сегодня, завтра» и т.д.), направленные на прогнозирование каких-либо событий, создание организационных структур; информационно-занимательные проекты («Увлекательные истории из жизни исследователей», «Веселые страницы педагогики», «Знаменитые исследователи» и т.д.).

Включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность (написание научных отчетов, тезисов статей, грантов, создание и разработка исследовательских программ, креативная интерпретация базовых понятий исследования, составление банка основных гипотез, презентация научных заделов и т.д.) не использовалось строго регламентировано по расписанию, оно инициировалось в рамках еженедельной работы СНИЛ по мере необходимости как преподавателем, так и студентом и осуществлялось посредством реализации основных направлений: развитие осведомленности студентов о тематике исследования, об организации научного исследования, по применяемым в научных исследованиях методам; развитие у студента умения работать с источниками информации и текстом; воспитание способности проявлять волевое усилие в затруднительных ситуациях научного познания; развитие способности к общению и умения представлять результаты своего исследования в устной и письменной форме; обеспечение для студентов максимума в возможности выражать свое отношение к исследованиям, к себе как исследователю, к новым знаниям и применяемым в исследованиях методам; стимулирование интересов обучающегося, развитие потребности учиться для достижения успеха в научном поиске [3].

Преподаватель при этом реализовывал новые ролевые функции, такие как: эксперт, интерпретатор, а не просто транслятор знаний, тренер, инструктор, организатор, инициатор действий, координатор совместных усилий, фасилитатор, советчик, консультант, супервизор, генератор идей, психотерапевт, консультант [114]. Рассмотрим некоторые из них:

— преподаватель, как психотерапевт, создавал теплую эмоциональную атмосферу, в которой студенту легче организовать свой внутренний мир и достигнуть целостности собственной личности, понять смысл ее существования («экзистенции»); оказывал помощь обучающемуся в поиске всего того положительного, что в нем есть от природы;

— преподаватель, как фасилитатор, проявлял чувствительность и восприимчивость по отношению к студенчеству, был способен полностью принимать его, распознавать способности и склонности, видеть перспективу его исследовательского развития; владел техникой «высказывания» в общении с обучающимся, навыками «помогающих отношений» (К. Роджерс) [138];

— преподаватель, как консультант, мотиватор, являлся помощником студенту в исследовательском самообучении, в создании условий для «личностно значимого научного познания», ориентировал на успех в сфере достижения высокой научной результативности;

— назначение наставника, модератора — помочь студенту обрести естественную природу, творческую, свободную, любознательную, помочь вернуть личности свое естественное «Я», актуализировать свои резервные возможности, научить поступать сообразно своим подлинным мыслям и чувствам «слушать себя», «быть самим собой», эмпатийно воспринимать другого человека [127; 217].

В ходе исследования определено, что реализация данного условия определяла создание конструкта активного включения студента в сферу исследовательской деятельности, продуктивного овладения исследовательскими умениями и навыками.

Таким образом, совокупность педагогических условий, выделенных в результате теоретического анализа и экспериментальной работы (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования; реализация многовариантности содержания, методов и форм учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, определяющей развитие осознанного интереса обучающегося к научному поиску; включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность, обусловливающее продуктивность овладения исследовательскими умениями и навыками), выступает необходимым и достаточным регулятивом эффективного формирования опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза. Необходимо отметить, что эффективность достижения оптимального уровня сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза зависит от совместимого сочетания, взаимной согласованности и неразрывной целостности совокупности педагогических условий, обеспечивающих совершенствование смысловых конструктов организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности обучающихся в вузе.

2.3. Динамика результатов экспериментальной работы по формированию опыта научного познания студента В данном параграфе представлены результаты экспериментальной работы, проводимой в течение семи лет как в естественных условиях образовательного процесса ФБГОУ ВПО «ОГПУ», ФБГОУ ВПО ОрИПС — филиал СамГУПС, НОУ ВПО «ОИЭК», так и в процессе внедрения структурнофункциональной модели формирования опыта научного познания в образовательном процессе вуза и апробирования специально создаваемых педагогических условий ее эффективного функционирования. Всего в экспериментальной работе участвовали более 346 студентов вузов (очной, заочной, очнозаочной форм обучения) и 22 преподавателя.

В соответствии с обоснованной программой экспериментальной работы на констатирующем этапе эксперимента происходила разработка системы критериев, показателей опыта научного познания студента, подбор и реализация диагностического инструментария для выявления начального состояния исследуемого феномена и определения уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Результаты констатирующего этапа эксперимента подверглись факторному анализу по методу главных компонент с целью получения характеристики ведущих составляющих опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза в таблице 7.

Результаты факторного анализа показателей опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза индивида ской деятельности Знание о себе как исследователе Продуктивность научной деятельности По результатам обработки нами было выделено 3 фактора.

Фактор 1 отражает наибольшую долю 34% дисперсии исходных признаков и назван нами как «познавательно-эмоциональное отношение к научному поиску», который включает в себя познавательный интерес, поисковотворческую исследовательскую позицию индивида. Так, у 41% студентов отмечался низкий уровень познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, что проявлялось в слабо выраженном познавательном интересе, неустойчивой поисково-творческой исследовательской позиции, отсутствии нацеленности на исследовательскую самореализацию; 11% — высокий уровень соответственно. Для 48% студентов свойственен средний уровень познавательно-эмоционального отношения к научному поиску, когда отмечается слабая степень познавательной активности и самостоятельности, направленности на познание, неустойчивость поисково-творческой исследовательской позиции. Наиболее высокий коэффициент корреляции данный фактор имеет по показателям познавательного интереса (0,871), поисковотворческой исследовательской позиции индивида (0,865). Таким образом, для студентов с опытом научного познания характерно познавательноэмоциональное отношение к научному поиску (выраженный познавательный интерес к исследовательской деятельности, устойчивая поисково-творческая позиция).

Фактор 2 отражает 18% дисперсии исходных признаков, назван нами как «представление об исследовательской деятельности». Показатели фактора 2 позволяют определить, что представление об исследовательской деятельности связано со знанием о науке, методологии организации научноисследовательской деятельности. Студенты с высоким и средним уровнем представлений об исследовательской деятельности демонстрируют достаточные знания о науке в многообразии уровней, методологических подходов и научной терминологии, четкие представления о методологических характеристиках научного исследования (62,4% зона положительных значений). Для группы студентов с низким уровнем представлений об исследовательской деятельности (9,8% зона отрицательных значений) наблюдаются бессистемные научно-методологические знания о науке, фрагментарное умение проводить различия между исследовательскими фактами и следствиями, оценивать значимость теоретических и эмпирических данных, комплексно работать с информацией.

Фактор 3 отражает 11% дисперсии исходных данных и условно назван нами как «исследовательские способы и приемы освоения действительности». Студенты с высокими значениями (8,8%) данного фактора владеют совокупностью исследовательских умений, имеют высокую научную результативность (доклады, статьи, тезисы и т.д.). Студенты со средними значениями (45,4%) фрагментарно способны осуществлять исследовательский поиск, планировать и предвидеть результат работы, ее представления, оценки, не проявляют самостоятельности научного мышления поиска инновационного решения поставленной проблематики. Отсутствие результативности внедрения результатов научного поиска в практику, исследовательский инфантилизм, неумение применять исследовательские умения на практике отмечаются у студентов с низкими значениями по показателю «исследовательские умения и продуктивность научной деятельности» (45,8%).

Итак, факторный анализ подтвердил наше предположение о наличии ведущих показателей содержательной структуры опыта научного познания студентов в образовательном процессе вуза и выявил наличие статистически достоверных связей между ними, которые необходимо учитывать при организации экспериментальной работы. Следовательно, необходимо констатировать, что на успешность формирования опыта научного познания студентов в образовательном процессе вуза влияет позитивное познавательно-эмоциональное отношение обучающегося к научному поиску, определяющее нацеленность обучающегося на расширение научных представлений об исследовательской деятельности для продуктивной реализации множественности исследовательских способов освоения окружающей действительности. И если не ставить специальной целью внедрение оптимальной структурно-функциональной модели формирования опыта научного познания студентов в образовательном процессе вуза, построенной на определении ведущих показателей исследуемого феномена, и не искать пути оптимизации использования ресурсов и возможностей образовательного потенциала вуза в данном контексте, то опыт научного познания студента в вузе формируется стихийно, на недостаточном уровне. Это обусловило разработку и апробацию структурно-функциональной модели опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза и педагогических условий ее продуктивной реализации на формирующем этапе эксперимента.

В соответствии с программной логикой экспериментальной работы основными задачами оценочного этапа являлись: уточнение, сравнительный анализ и обобщение полученных результатов на констатирующем и промежуточных этапах с данными, отражающими изменения в показателях по каждому критерию (когнитивному, мотивационному, деятельностному) опыта научного познания студента; динамика уровневых характеристик исследуемого феномена, зафиксированных по завершению формирующего эксперимента (тем же диагностическим инструментарием) методом соотношения, то есть по процентному соотношению студентов, характеризующихся высоким, средним и низким уровнем сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Многоаспектная информация, полученная на констатирующем этапе о сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию) и соответствующим показателям (знания о науке, организации научно-исследовательской деятельности; знание о себе как исследователе) посредством использования таких методов исследования, как:

тест на выявление комплексных представлений о научном познании; опросник «Осведомленность студентов об исследовательской деятельности» составил информационное основание для объективного анализа на оценочном этапе динамики и результатов исследования.

Динамика и результаты исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию) представлены в таблице 8.

Динамика сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию, в %) Констатирующий Оценочный Из приведенных данных видно, что результатом экспериментальной работы явилось перераспределение студентов по уровням сформированности опыта научного познания студента. Ожидаемые результаты зафиксированы по всему спектру показателей сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию): степень применения научно-методологических знаний на практике в контексте описания алгоритма научного поиска и использование эффективной методики и техники исследования продемонстрировали 49,3% опрошенных (на констатирующем этапе — 25,6%).

Возросла осведомленность студентов о себе как исследователе, уровне своей исследовательской подготовки как факторе успешной профессиональной деятельности (с 26,3% до 42,1%). При выборе социальных ролей в процессе научного познания стали преобладать функционально-ролевые комбинации — преобразователь, генератор идей, коллективный субъект.

Анализируя данные таблицы 8, можно констатировать, что позитивные значимые изменения произошли в показателях высокого уровня сформированности опыта научного познания (по когнитивному критерию — с 9,8% до 23,8%) и низкого (с 37,6% до 12,6%) соответственно, что позволяет нам оценить полученные данные как, несомненно, положительные.

Следует полагать, что основными средствами позитивных изменений сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по когнитивному критерию) стали:

1. Разработка и апробирование авторского спецкурса «Методология и методы научных исследований», включающего варианты усложняющихся научно-исследовательских задач (написание аннотаций, рефератов, междисциплинарного глоссария, отчетов, статей, составление программы эксперимента и т.д.), разноуровневых техник познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, подведения под понятие и др.), определяющего обширное накопление у студента комплексных научных представлений о методологии, объектно-предметной области, целевых ориентирах, уровнях, методах познания, технике проведения научных исследований; стратегический ориентир на самообразование в рамках освоения, переработки, хранения и оперирования новой информацией и инновационными достижениями науки и техники; развитие умений выстраивать продуктивную стратегию организации научного поиска.

2. Проведение мастер-классов, обучающих семинаров с преподавателями, создание «банка инновационных научно-исследовательских технологий» в целях корректировки проблемных областей, оказывающих негативное влияние на организацию учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности студента; расширения диапазона новых идеей в сфере продуктивной организации процесса формирования опыта научного познания студента в вузе; повышения квалификации преподавателей в контексте использования интерактивных форм и методов поисковоисследовательской направленности; обобщения передового опыта по проблематике исследования и распространения организационно-методических научно-исследовательских идей и разработок. Подтверждением эффективности экспериментальной работы служит увеличение количества преподавателей, бескорыстно участвующих в деятельности студенческой научноисследовательской лаборатории (исследовательские лаборатории, экспериментальные мини-курсы).

3. Обеспечение студентов необходимыми способами получения информации (учебники, пособия, компьютерные тексты, первоисточники, межвузовская коллекция научных и учебно-методических работ преподавателей, электронные учебники, справочные материалы, энциклопедии, периодические издания, рабочие программы дисциплин и т.д.); расширения информационных границ с позиции многоаспектного образовательноинформационного обеспечения (методы дистанционного обучения: дистанционные занятия, мастер-классы, видео-мосты, телеконференции, возможности свободного доступа к различным ресурсам, каталогам образовательных Интернет-ресурсов, информационным справочникам и поисковым системам посредством Интернет в медиазале библиотеки и др.).

4. Соблюдение определенной этапности информирования (этап «Знаю»), выстраивающейся с учетом стратегии приобщения, которая отражает создание конструкта активного вовлечения обучающегося в сферу ценностей научного познания, привлечения к мотивированному овладению знаниями (для преодоления поля методологического «незнания»), способами продуктивного выполнения научно-исследовательской деятельности посредством организации и проведения мероприятий «Посвящение в члены студенческого научного общества», «Научно-исследовательские чтения», «Научные посиделки» силами научного студенческого общества, студентов — победителей различных конкурсов, конференций; посещения научно практических конференций в вузе, городе, области; приглашения исследователейпрактиков, преподавателей-лауреатов премий, исполнителей грантов губернатора Оренбургской области в сфере науки и техники и т.д.

Позитивная динамика сформированности опыта научного познания студента (по когнитивному критерию) в образовательном процессе вуза позволяет констатировать эффективность внедрения структурнофункциональной модели исследуемого феномена и педагогических условий ее реализации, в частности, первого педагогического условия (систематизация знаний о методологии, содержании, методах, логике научного исследования).

Для изучения сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) на оценочном этапе были использованы: опросник «Познавательный интерес» (Р. А. Сельдимирова) [166], наблюдение за проявлениями познавательного интереса и познавательной активности студентов в учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности (Е. М. Раздульева) [150], система оценки поисково-творческой исследовательской позиции студента.

Динамика и результаты исследования сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) представлены в таблице 9.

Динамика сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию, в %) Оценочный Из приведенных данных видно, что по итогам экспериментальной работы можно проследить существенные изменения в сформированности исследуемого феномена.

Ожидаемые результаты зафиксированы по всему спектру показателей сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию): по итогам экспериментальной работы возросло количество студентов, с интересом занимающихся научноследовательской деятельностью (с 32,7% до 57,4%); 47,3% опрошенных стремится к самостоятельному получению дополнительной информации, к изучению новинок научной литературы и инновационных разработок современности (на констатирующем этапе — 31%); 56,1 % студентов проявляют исследовательскую направленность, демонстрируя актуализацию внутренних средств регуляции (личностный смысл познания, избирательное отношение к познавательным ценностям, оценка и самоанализ результатов научного познания); сократилось число участников эксперимента (с 32,1 % до 14,9%), характеризующихся исследовательским инфантилизмом, индифферентной позицией в ходе в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности.

Анализ полученных результатов, фиксируемых в таблице 9, показал, что увеличилось количество студентов с высоким уровнем сформированности опыта научного познания (по мотивационному критерию) до 25,1% (на начало экспериментальной работы данный показатель составлял 10,9%), а также значительно уменьшилось количество студентов с низким уровнем (на 31,3%), что составило 9,8%. Это позволяет нам оценить полученные данные как, несомненно, положительные.

Сравнительный анализ данных констатирующего и оценочного этапов экспериментальной работы показал, что основными средствами позитивных изменений в сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) стали:

1. Осуществление организованной деятельности преподавателя, ориентированной на оптимальное разрешение и преодоление возникающих у студента затруднений при организации научно-исследовательской деятельности (хроническая неуспешность; разбалансированное отношение к учебе, научной деятельности; неумение применять полученные знания, исследовательские умения и навыки на практике; высокий уровень напряженности в рамках дефицита научно-методологических знаний; неумение управлять собой и своим поведением и т.д.) Эффективное осуществление предполагало: оказание тьюторского консультирования (интегрирующего разнообразные виды консультаций); проведение тренингов по «преодолению барьеров в познании»; реализация приемов создания ситуации успеха (авансирование успешного результата научного поиска, создание оптимистической установки на познание, обеспечение психологической безопасности и комфортной атмосферы и т.д.).

2. Многоаспектное информирование студентов о деятельности студенческой научно-исследовательской лаборатории, проводимых конференциях, конкурсах разного уровня; результативности участия в научноисследовательской деятельности; посещение научно-практических конференций в вузе, городе, области; встречи с проректорами по научной работе вузов; использование материальной и моральной поддержки студентов, успешно занимающихся научным поиском.

3. Организация комплекса мероприятий в исследовательских мастерских в рамках презентаций научных разработок и разъяснение поэтапного алгоритма высоких достижений в научной сфере исследователями-практиками;

распространение передового опыта ученых, студентов-победителей различных конкурсов, разработчиков и исполнителей инновационных научноисследовательских проектов и грантов и т.д., определяющих осознание студентом ценностно-смыслового значения научно-исследовательской деятельности, выработку исследовательской позиции, развитие познавательного интереса к проведению поисковых исследований, самоопределение в научном поиске. В ходе исследования организованы тематические семинары и встречи студентов, научно-педагогических работников с учеными и творческими педагогами города, области, страны (доктором педагогических наук, профессором Л. В. Мардахаевым, доктором педагогических наук, доцентом Д. В. Смирновым (г. Москва);

доктором педагогических наук, профессором В. В. Горшковой (г. СанктПетербург); Н. Н. Котляровой (г. Экибастуз (Республика Казахстан) и т.д. Эффективность экспериментальной работы подтверждалась студенческими эффектами-инициативами в самостоятельной разработке интересующей исследовательской проблематики.

4. Соблюдение определенной этапности восприятия ценностной информации о научном познании (этап «Ценю»), выстраивающейся с учетом стратегии ориентирования, отражающей конструкт осознания необходимости активного участия в учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности (постепенно по «нарастающей» [195]: от максимальной помощи преподавателя в аспекте «ориентирования в методологии науки», к «самовключению в процесс научного познания», т.е. росту собственной активности и исследовательской инициативы студентов, затем — к более полной саморегуляции в исследовательской подготовке в аспекте «самообогащения исследовательских умений». Далее к применяемой стратегии проблематизации и рефлексии, определяющей соотнесение студентом знаний о себе как исследователе. Это и развитие критического мышления, и успешность проектирования новых действий, и организация самоуправления и саморегуляции самостоятельной исследовательской работы посредством формирования портфолио исследовательского саморазвития (включающего область выявления своих возможностей, способностей как исследователя; заполнение «Карты успеха»; фиксация сертифицируемых достижений, успехов в исследовательской деятельности; конструирование этапов достижения исследовательского «акме»).

Рост показателей сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по мотивационному критерию) позволяет нам констатировать успешность проведения экспериментальной работы, в частности, реализации второго педагогического условия (реализация многовариантности содержания, методов и форм учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности), влияющего на функционирование разработанной нами структурно-функциональной модели исследуемого феномена.

Для изучения сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза по деятельностному критерию использовались: метод частотного анализа на основе квалиметрических оценок (В. В. Горшкова, Т.

А. Загривная) [54], методика «Владение исследовательскими умениями» (разработана английскими учеными, перевод И. А. Александровой).

Динамика и результаты изучения сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию) представлены в таблице 10.

По завершении формирующего эксперимента произошли существенные изменения в уровне сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию).

Динамика сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию, в %) Анализ данных показал, что после проведения экспериментальной работы доля студентов, имеющих высокий уровень сформированности опыта научного познания, возросла с 8,9 до 26,0%; доля студентов, находящихся на среднем уровне, увеличилась с 45,4 до 64,9%; число обучающихся, демонстрирующих низкий уровень опыта научного познания, уменьшилось с 45,7 до 9,1%. Среднее значение высокого уровня опыта научного познания студента возросло в 2,9 раза; среднего уровня — в 1,4 раза; низкого уровня — уменьшилось в 5,1 раза, что позволяет говорить о положительной динамике сформированности опыта научного познания студента по деятельностному критерию.

Ожидаемые результаты зафиксированы по всему спектру показателей сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию): отмечается преодоление социальной инфантильности, индифферентности, личностной отчужденности студента от научно-исследовательской практики, преодолеваются затруднения в плане овладения исследовательскими организационными, методологическими, информационно-аналитическими, конструктивно-проектировочными, рефлексивными, коммуникативными исследовательскими умениями (высокий уровень исследовательских умений продемонстрировали 23,8 % опрошенных; средний уровень характерен для 64,5% респондентов; низкий уровень сократился с 48,8% до 11,7%).

Зафиксирован устойчивый рост основных показателей результатов научно-исследовательской деятельности студентов: ежегодно увеличивается количество обучающихся, участвующих в деятельности студенческой научно-исследовательской лаборатории (77% студентов являются членами СНИЛ, их научные работы неоднократно становились победителями вузовских, факультетских (2008, 2009, 2012 гг.) и Всероссийских конкурсов и олимпиад (г. Челябинск, 2008 г., г. Санкт-Петербург, 2009 г., г. Уфа, 2013 г. ).

37 студентов ведут индивидуальную исследовательскую работу. В ходе экспериментальной работы студенты привлекались к участию: во Всероссийском молодежном форуме «Я – молодой ученый» (г. Уфа) и представляли свои работы в различных номинациях: «Влияние компьютерных технологий на психику современного человека (Лена Ш.); «Социально-педагогическая профилактика правонарушений несовершеннолетних подростков в условиях общеобразовательного учреждения» (Алена Ч.); «Педагогическое обеспечение профилактики агрессивного поведения подростков в условиях общеобразовательного учреждения» (Руфина Ш.); «Правовая защита детей как социально-педагогическая проблема (Алена К.); «Волонтерская деятельность в студенческой среде как социально-педагогическая проблема» (Вика К.); в международном симпозиуме «Социология образования» (Казахский национальный педагогический университет имени Абая), доклад «Социализация студенческой молодежи как специфической социальной общности» (Таня Ц.). Кроме того, студенты стали принимать активное участие в следующих конкурсах: во Всероссийском конкурсе студенческих работ «Социальные коммуникации: офф-лайновый и он-лайновый контексты»; в межфакультетском конкурсе педагогических проектов «Учитель нового поколения»; в межвузовской олимпиаде по социальной педагогике и социальной работе:

«Профессиональная компетентность специалиста социальной сферы: настоящее и будущее»; в межвузовском конкурсе «Наука — базис профессионального и личностного становления» и т.д. Участница эксперимента Таня Ц. является лауреатом конкурса грантов ОГПУ по теме «Социальные последствия терроризма в глобализационных процессах современности».

Согласно данным экспериментальной работы, зафиксирован рост количества студентов — участников конференций разнообразного уровня (научно-практических, всероссийских, международных) в 2,9 раза. Наиболее значимыми из них являются: ежегодная Всероссийская студенческая научнопрактическая конференция «Молодежь. Наука. Будущее» (ФГБОУ ВПО ОГПУ, г. Оренбург); студенческая международная заочная научнопрактическая конференция «Молодежный научный форум: общественные и экономические науки» (г. Москва); Всероссийская научно-практическая конференция VIII Ковалевские чтения «Новые измерения социального пространства и социальные неравенства» (ФГБОУ ВПО СПбГУ, г. СанктПетербург); международная научно-практическая конференция «Инновационное развитие и кадровый потенциал молодежной и социальной сферы»

(ФГБОУ ВПО СПГУТД, г. Санкт-Петербург); международная студенческая научно-практическая конференция «Научное сообщество студентов XXI столетия: общественные науки» (г. Новосибирск); Всеукраинская научнопрактическая конференция с международным участием «Педагогические традиции и инновации в современном образовательном пространстве»

(Днепропетровский национальный университет имени Олеся Гончара, г. Мукачево (Ужгородская область) и т.д.

Результаты оценочного этапа позволили зафиксировать увеличение созданных и реализованных студенческих научно-исследовательских проектов, подготовленных и опубликованных тезисов, статей, научных отчетов (с 14,2% до 46,3%) в разнообразии тематик: «Насилие в семье как социокультурный феномен», «Интеллектуальная миграция в России: причины и последствия», «Социологическое измерение роли социальных институтов в жизни молодых семей с ограниченными возможностями жизнедеятельности», «Миграционные потоки и трудовые ресурсы в Оренбургской области», «Качество жизни ВИЧ-положительных женщин в Оренбургской области», «Виртуальное пространство и информационно-коммуникативные технологии как феном современного общества», Взаимодействие власти, религии и общества в современной России», «Жизненные силы молодежи как потенциал инновационного развития современной России» и т.д.

Необходимо отметить динамику результативности итоговой аттестации выпускников вузов, участвующих в экспериментальной работе. Анализ итогов работы ГАК за последние пять лет показывает, что 89,6% студентов сдали государственные экзамены на «отлично» и «хорошо»; 10,4 — на «удовлетворительно». Неудовлетворительных оценок не было. Из общего числа студентов 96,05% защитили выпускную квалификационную работу на «отлично» и «хорошо», на «удовлетворительно» — 3,95%. Диплом с отличием получили 40 (24,5%) выпускников очного, 13 (20,9%) выпускников очнозаочного, 72 (14,09%) — заочного отделения. Результативность итоговой аттестации выпускников вузов является качественным показателем сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза.

Сравнительный анализ данных констатирующего и оценочного этапов экспериментальной работы показал, что основными средствами позитивных изменений в сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза (по деятельностному критерию) стали:

1. Организация деятельности студенческой научно-исследовательской лаборатории в рамках практик научного познания, интегрирующей совокупность форм, определяющих широкое вовлечение студентов в исследовательскую работу научных школ и кафедр вузов (проведение социальнопедагогических встреч, круглых столов по актуальным проблемам современности; групповая работа, организованная посредством дискуссионных групп, круговых презентаций, работы в пирамидах, в «синдикатах»; «мозговой штурм»; функционирование экспериментальных мини-курсов (встреч с приглашенными учеными); реализация научных брифингов (мини прессконференции, подготовленные студентами и имеющие высокую продуктивность научных результатов); проведение «фестиваля познавательнотворческих работ» (подведение итогов учебно-исследовательской и научноисследовательской деятельности в контексте результатов и перспектив исследовательского роста); подготовка целенаправленного участия студентов в научных и научно-практических конференциях, конкурсах и олимпиадах разного уровня с целью повышения качества их исследовательской подготовки, выявления одаренной молодежи и формирования нового поколения интеллектуалов.

2. Целенаправленное использование возможностей и ресурсов образовательного потенциала вуза (социокультурного, социально-воспитательного, содержательно-информационного, субъектного, организационно-технического, интегративно-коммуникативного), концентрирующихся вокруг успешного формирования опыта научного познания студента и определяющих индуцирование целенаправленной и преобразующей активности студента по освоению новых областей научного познания, развитие исследовательской инициативы обучающегося в контексте свободы выбора области научного поиска.

3. Соблюдение определенной этапности (этап «Действую») исследовательской самореализации в контексте научных достижений (написание эссе, тезисов, статей, социальных проектов, грантов и т.д.), выстраивающейся с учетом стратегии активизации, отражающей продуктивность использования многообразия поиско-проблемных, социально-проектных, креативных, методов учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности (Web-квесты; методы коллаборативного обучения, диаграммы «Самопрезентации научных идей», причинно-следственные диаграммы «Фишбоун», методы дистанционного обучения с использованием современных информационных систем, метод краудсорсинга, метод научных ассоциаций, метод развития критического мышления «Инсерт», метод «Корзина исследовательских научных идей, понятий»).

3. Реализация разработанного и внедренного в практику научнометодического обеспечения в совокупности педагогических средств (познавательных практик, учебно-методического пособия, методических рекомендаций, критериально-диагностического инструментария), содействующего комплексному проектированию и совершенствованию организации многоплановой научно-исследовательской деятельности в современном вузе.

Рост показателей сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза позволяет нам утверждать об эффективности проводимого исследования и, в частности, третьего педагогического условия (включение студента в самостоятельную научно-исследовательскую деятельность), оказывающего влияние на функционирование разработанной нами структурно-функциональной модели исследуемого феномена.

В ходе экспериментальной работы нами проводилось монографическое наблюдение. Динамика уровней сформированности опыта научного познания студента в образовательном процессе вуза отражена в монографических портретах.

Лев С. Поступил в вуз и показал слабо выраженный познавательный интерес. Фрагментарно владел приемами обобщения, анализа, сравнения, действовал шаблонно и стереотипно, стремление к научному познанию проявлял при необходимости; своих идей, новшеств по преобразованию действительности не демонстрировал. В ходе наблюдения за студентами, которые посещали студенческую научно-исследовательскую лабораторию, участвовали в исследовательских мастерских, проводили мини-исследование и т.д., при грамотном тьюторском сопровождении (проведение тренингов по «преодолению барьеров в познании»; реализация приемов создания ситуации успеха и т.д.) появилось желание выстраивать исследовательскую стратегию научного познания, самостоятельно восполнять из дополнительных источников пробелы в диапазоне методологических знаний, проявлять интерес к созданию нового исследовательского продукта. Свой первый доклад он презентовал на семинарских занятиях. Выступая с докладом, студент очень волновался, но был крайне доволен положительной реакцией друзей, преподавателей на свое выступление. Стал посещать конференции, проводимые в вузе, сначала как зритель, а в этом году подготовил статью на ежегодную студенческую конференцию в вузе. В ходе эксперимента желание осваивать и преобразовывать действительность усилилось. Пусть его мотивы к научному познанию еще не совершенны, положительные сдвиги заметны. Готовность на практике использовать результаты научного поиска демонстрируют предпосылки расширения возможностей творческой, научной и профессиональной самореализации. В начале эксперимента показатели сформированности опыта научного познания были на низком уровне, на оценочном этапе показали твердую среднюю позицию.

Рамиль С. до поступления в вуз исследовательской деятельностью занимался фрагментарно (составление доклада, рефератов по учебным дисциплинам), в соответствии с этим демонстрировал частичную ориентировку в содержательной области научной терминологии, описании методологических характеристик научного исследования, фрагментарно выраженный познавательный интерес. Результаты констатирующего этапа показали сформированность опыта научного познания студента на среднем уровне. Для создания позитивной мотивации к научному поиску мы стали привлекать его к процессу научного познания, используя усложняющие разноуровневые, эвристические, поисково-исследовательские задания, многообразие исследовательских, поиско-проблемных, социально-проектных методов учебноисследовательской и научно-исследовательской деятельности, всесторонне акцентируя внимание на очевидном прогрессе в расширении диапазона научно-методологических знаний и овладении комплексом исследовательских умений по сравнению с предыдущими результатами. Постепенное вовлечение Рамиля в работу студенческой научно-исследовательской лаборатории, участие с докладом на заседании круглого стола, групповая работа, организованная посредством дискуссионных групп, круговых презентаций, работы в пирамидах, в «синдикатах», «мозговой штурм» позволило студенту проявить умение выстраивать коллективную исследовательскую деятельность с целью получения результата, высказывать много идей по грамотному презентированию и представлению общего проекта, внедрению результатов совместного научного поиска в практику преобразования действительности (опубликование тезисов, статей). В ходе коллективной проектной поисковой деятельности Рамиль умело распределял исследовательские задания всем участникам, координировал их работу и организовывал грамотное объединение всех заданий для получения общего проекта (создания тестов по темам, поиск решения в проблемной ситуации, написание коллективной статьи и др.).

В дальнейшем мы старались подбирать для него задания исследовательского характера, где он мог бы проявлять себя, используя организаторские способности. Особое значение для построения перспектив исследовательского роста и опубликования научных разработок оказало проведение «фестиваля познавательно-творческих работ». Планируя свою профессиональную карьеру, Рамиль отметил значимость полученных знаний («Я понял, как хорошо иметь обширный научный кругозор для нахождения продуктивных способов ориентировки в постоянно меняющемся информационном социуме») и исследовательских умений для жизни и профессиональной деятельности. На оценочном этапе его результаты показали высокий уровень сформированности опыта научного познания.