«Организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения ...»

При этом сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия которые несет он сам. Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность [86, 85].

Педагогическое сопровождение предполагает совместное движение участников процесса к достижению определенной цели, где один из сопровождающего. Идея педагогического сопровождения опирается на развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса (А.В.Петровский и М.Г. Ярошевский [159]), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили [8]), идею резонансного взаимодействия (К.Я. Вазина), при котором инициатор прогнозирует реакцию сопровождаемого, определяя ее вектор, меру и форму воздействия, реализация которых позволит вызвать резонанс, т.е. многократное усиление результатов совместной деятельности [42].

Е.А. Александрова [7], И.А. Липский [123] и М.Н. Певзнер [145] определяют понятие «педагогическое сопровождение» как специфический вид сопровождения, который отражает управляемую сторону процесса развития воспитуемого в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми, а также как своего рода наставничество и контроль, носящие личностно-ориентированный характер.

Анализ работ ученых (Т.В. Анохина, Б.В. Бедерханова, К. Валстром, О.С. Газман, С.Д. Поляков, А.С. Якиманская и др.) позволяет определить педагогическое сопровождение следующим образом: это система педагогической деятельности, направленной на раскрытие личностного потенциала субъекта взаимодействия, включающая помощь педагога в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создание ситуации успешности [97].

Рассматривая понятие «педагогическое сопровождение», необходимо остановиться на более близких понятиях, таких как «обеспечение», «помощь», «поддержка», «управление». Эти понятия не являются синонимами. Так, поддержка ориентирована на прошлое и его коррекцию, а сопровождение — на будущее и настоящее, на использование имеющегося потенциала среды.

В.Г. Маралов отмечает, что поддержка призвана вносить постоянные коррективы в организацию процесса формирования среды, а сопровождение предупреждать возможные отклонения и осложнения [133].

сопровождение в отличие от помощи и поддержки, представляющих собой разовые акции:

имеет продолжительный и непрерывный характер;

всегда «привязано» к определенному процессу, дополняет и сопутствует ему, в то время как помощь и поддержка — временные воздействия, обеспечивающие краткие связи с данным процессом;

требует непосредственного взаимодействия и контакта педагога с осуществляться «на расстоянии»;

состоит в осуществлении конкретных действий со стороны педагога, в то время как помощь и поддержка могут иметь реализацию предлагаемых процедур самим воспитанником;

строится на результатах диагностики и требует проектирования предпринимаемых действий в отличие от помощи и поддержки, которые имеют оперативный характер и могут осуществляться исходя из интуиции и опыта педагога;

является более масштабным педагогическим явлением, которое в свой состав может включать и помощь, и поддержку [228].

Педагогическое сопровождение обладает также спецификой по отношению к управлению. Отличия заключаются в следующем:

сопровождение в большей степени, чем управление учитывает интересы его субъектов;

управление представляет собой воздействие управляющей системы, сопровождающего и сопровождаемого процессов;

при сопровождении роль педагога менее значима, чем при положениями, а сопровождение зачастую регулируется моральнонравственными ценностями субъектов;

управление в принципе не зависит от доброжелательности отношений между субъектами, тогда как для сопровождения они являются важнейшим условием реализации;

сопровождение в меньшей степени затрагивает (изменяет) аспекты сопровождаемого процесса, чем управление;

результат управления менее вариативен, чем сопровождения;

управление допускает меньше самостоятельности и активности субъектов, чем сопровождение;

при сопровождении у субъектов больше возможностей проявить творческий потенциал, чем при управлении [228].

Учитывая, что педагогическое сопровождение по своей сути процесс управленческий, хотя в отличие от управления более мягкий и свободный, мы соглашаемся с Е.В. Яковлевым и Н.О. Яковлевой и считаем правомерным включение в его состав основных управленческих процедур: педагогической диагностики, прогнозирования, контроля, оценки, коррекции.

Педагогическое сопровождение различается и по своему наполнению.

(И.Н. Грушецкая [59], Е.А. Тютина [204], Л.М. Шипицына [104] и др.), предполагающие реализацию педагогом системно-ориентированных и идивидуально-ориентированных программ действий.

компонентов (Л.А. Дзодзикова [69], Р.И. Егорова [73], Д.Е. Загоруйко [78], И.Э. Куликовская [115] и др.). При этом ученые исходят из наполнения функционального содержания. Так, например, В.А. Айрапетова [5] включает в педагогическое сопровождение мотивационно-смыслоцелевой, операционально-содержательный, аналитико-оценочный компоненты;

Г.И. Симонова [185] — теоретико-методологический, информационноаналитический, содержательный, технологический, управленческий, экспертный компоненты; А.В. Остапенко [152] — организационнопедагогический, содержательный и технологический.

Иную сторону в характеристике педагогического сопровождения составляют этапы его осуществления. Данный аспект педагогического сопровождения в настоящее время понимается учеными как значимая и недостаточно разработанная педагогическая проблема, непрерывный исследовательский интерес к которой, приводит к большому разнообразию предложений по ее решению [228]. Так, А.А. Майер [130] называет этапами сопровождения диагностику, постановку целей, отбор и применение средств, анализ промежуточных и конечных результатов.

Я.Л. Горшенина [54] рассматривает педагогическое сопровождение как проектировочного и организационного этапов. Однако, более развернутая и содержательная, на наш взгляд, точка зрения приведена в исследовании диагностический, поисковый, консультативно-проектировочный, деятельностный, рефлексивный этапы. Эта позиция согласуется с основными направлениями деятельности по педагогическому сопровождению:

аналитическим, консультирующим, координирующим, организаторским и др. При этом указанные направления задают еще и функциональное наполнение педагогического сопровождения.

Тесно связана с функциональным наполнением педагогического сопровождения проблема определения принципов его реализации.

Принципы педагогического сопровождения:

(Е.И. Казакова [92]);

доверия, открытости, комплексности, превентивности, создания благоприятных условий, активизации самостоятельной работы (А.Н. Копейкин [105]);

ориентации на нравственные ценности, диалогизма, целостности, активности (Н.В. Пояркова [165]);

взаимодействия, сферности, опоры на внутренний потенциал субъекта (А.М. Ткаченко [201]);

природосообразности, творческого подхода, жизнетворчества, сотрудничества (С.К. Турчак [203]);

включенности детей в социально значимые личностные отношения, самореализации (А.Л. Уманский) и др. [205].

сопровождение эффективно функционирует, также вызывает большой интерес у современных исследователей. Ученые предлагают педагогические, организационно-педагогические, организационно-дидактические условия.

Проведя анализ представленных в научной литературе точек зрения, можно сделать вывод, что сути педагогического сопровождения соответствуют следующие условия:

образования (Р.И. Егорова [73]), (И.М. Яковенко [227]);

педагогического сопровождения (О.Е. Люблинская [129]);

самоактуализации (И.А. Субач [195]);

преодоление пассивности студентов-заочников (А.В. Суворова подготовка и повышение психолого-педагогической квалификации педагогов (Д.Л. Запарин [81]).

Рассматривая сопровождение как подпроцесс педагогического процесса, многие исследователи выделяют диагностическую, аналитическую, информационную, консультационную функции, а также функции первичной помощи и замещения (Е.М. Муравьев [144], Т.А. Строкова [193] и др.).

сопровождения лежит единство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; информации о существе проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи на этапе реализации плана» [92]. В этой связи сопровождение приобретает организационно-педагогические функции и, следовательно, можно говорить о нем как об организационнопедагогическом сопровождении.

Организационный компонент сопровождения касается актуализации возможностей целенаправленного управления данным процессом (с привлечением полноценного мониторинга и контроля. Выбором адекватных форм, методов и средств его реализации), то есть создания всех необходимых условий для его эффективного функционирования [47].

теоретическую разработанность понятия «организационно-педагогическое сопровождение» как функции управления образовательными системами.

Есть ряд работ [83, 171], разъясняющих организационно-педагогическое сопровождение в контексте здоровьесберегающей деятельности.

«Содержание, этапность, виды образовательной ситуации и взаимодействия в образовательной системе, позволяет охарактеризовать данное понятие как более широкое, чем информационно-методическое или научно-методическое сопровождение» [74].

В диссертационном исследовании мы будем использовать определение «организационно-педагогического сопровождения», сформулированное на основе работ О.Б. Лысых [128] и В.Н. Ачкасова [17]. Организационнопедагогическое сопровождение — это совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение (организационная составляющая); определение содержания, форм и методов обучения, программно-методического, информационного, технологического обеспечения, личностной поддержки, адекватных целям, принципам, закономерностям процесса подготовки студентов заочной формы обучения, (педагогическая составляющая), ориентированные на повышение результативности этого процесса.

Таким образом, теоретический анализ источников, посвященных вопросам сопровождения, показывает: во-первых, данная тематика весьма актуальна в современном образовательном пространстве. Во-вторых, педагогические исследования демонстрируют широту рассматриваемых вопросов: анализ структурных компонентов и педагогических условий, этапность реализации, функции и принципы сопровождения. В-третьих, педагогическое сопровождение подразумевает координацию действий всех участников образовательного процесса. В-четвертых, целевой аудиторией являются школьники, дети с ограниченными возможностями, сироты, студенты. Однако последние представлены как субъекты сопровождения только в аспектах личностного самоопределения и психологической поддержки. В-пятых, выявлен дефицит исследований, посвященных организационно-педагогическому сопровождению процесса подготовки студентов в целом и студентов-заочников в частности.

В параграфе 1.1. были выявлены проблемы заочного обучения, одна из консультации при решении учебных задач. Одним из способов решения рассматривались возможности электронного обучения. Таким образом, принципиально важными остаются вопросы о субъектах организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения и их функциях.

Очевидным фактом является выделение таких субъектов как студенты и преподаватели. Однако реализация процесса подготовки студентов в современной образовательной парадигме с использованием возможностей электронного обучения, трансформирует реализуемые ими функции, а, соответственно, и характер их взаимодействия.

Нельзя сказать, что традиционные функции преподавателя полностью уходят из современного процесса обучения. В любом случае он выполняет функции [170]:

руководителя — планомерное воздействие на студента;

информатора — передача учебной информации;

воспитателя — воспитание эмоционально-ценностного отношения к контролера — определение и оценка уровня учебных достижений Преобладание этих функций в процессе подготовки — проявление старой образовательной парадигмы, характеризующейся субъект-объектным характером взаимоотношений. В предыдущих параграфах неоднократно подчеркивалась идея субъектности современного студента. Студент заочной формы обучения, с одной стороны, изначально ориентирован на самостоятельность выбора и действий, но с другой стороны в сравнении с традиционным обучением в условиях электронного обучения он способен проявить свою субъектность. Традиционный процесс подготовки предполагал подчинение студента-заочника жесткому выполнению требований и инструкций, предусмотренных программой обучения. В современной образовательной парадигме студент-заочник, сопровождаемый преподавателем, выступает в роли организатора своего собственного образования, выбирая наиболее оптимальную для себя траекторию обучения.

Таким образом, роль криэйтора (от англ. Сreator — творец, создатель) учебного процесса переходит от преподавателя к студенту. Аналогичной позиции в оценке перераспределения функций студентов и преподавателей в условиях использования новых информационных образовательных технологий придерживается Н.В. Бурлакова [40].

электронного обучения проявляется в координировании познавательного процесса, отборе и адаптации учебного материала, разработке различных видов индивидуальных траекторий, исходя из уровней подготовки студентов, желаемой степени индивидуализации учебного процесса, консультировании при составлении индивидуальной образовательной траектории, курировании учебными проектами и т.п.

Основными функциями преподавателя, по мнению О.В. Романовой [170], в информационной образовательной среде становятся:

координация индивидуального образовательного маршрута, представление различных вариантов деятельности студента в информационной образовательной среде;

ориентирующая — развитие умения обучающихся ориентироваться в мировом информационном пространстве, осваивать современные информационные процессы: поиск, хранение, использование и развивающая — развитие креативного мышления, творческих способностей, рефлексивно-оценочного отношения к окружающему Ориентирующая и развивающая функции преподавателя не вызывают сомнений. Дискуссионной является «функция педагогической поддержки».

Как было отмечено в параграфе 1.2: огромная роль в качественной подготовке отводится не только труду студента и процессу преподавания, но и организации и координации действий студента и преподавателя, так как последний, превращаясь в тьютора (консультанта) по своей дисциплине, не имеет целью сопровождать весь процесс подготовки в целом. Г.В. Можаева [140], анализируя возможности электронного обучения, обратила внимание на проблему сопровождения: в вузах мало специалистов в области электронного обучения, обеспечивающих квалифицированную поддержку преподавателям и студентам в процессе подготовки. Таким образом, можно предположить, что должен быть как минимум еще один субъект организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения.

В связи с тем, что внесены коррективы в процесс подготовки студентов за счет внедрения электронного обучения, то существующее (традиционное) организационно-педагогическое сопровождение тоже адаптируется к новым условиям. Соответственно, третий субъект не является абсолютно новой переопределения и перераспределения функций субъектов в образовательном процессе. Преобладающая его деятельность — организационная. Он структурирует взаимодействие других участников процесса подготовки, создает и обновляет информационное пространство в системе управления обучением (LMS), организует и осуществляет подготовку студентов для последующей работы в электронной системе управления обучением (LMS), знакомит с принципами работы модульной технологии обучения, системой оценивания знаний; обеспечивает организационную поддержку электронных курсов дисциплин, участвует в предупреждении и разрешении возникающих затруднений у студентов в процессе подготовки, связанных со сложными индивидуальной образовательной траектории на протяжении всего срока обучения в вузе, осуществляет мониторинг подготовки студента, группы, курса в электронной среде. Также он выполняет все прежние функции сотрудника деканата или учебно-организационного отдела в единой автоматизированной системе управления учебным процессом (электронный деканат, электронные ведомости, электронный документооборот, связь LMS с Автоматизированной информационной системой (АИС); обеспечение удобного доступа к электронным базам данных Электронной библиотеки вуза).

В теоретических источниках, рассматривающих организационнопедагогическое сопровождение, встречаются такие категории, обозначающие субъекта процесса подготовки как «тьютор», «менеджер», «координатор», «организатор» [26, 65, 82, 94, 99, 100, 112, 140, 142, 175, 176, 189].

По мнению П.Г. Щедровицкого, тьютор (в переводе с англ. — преподаватель-консультант) является консультантом обучающегося, он может помочь ему выработать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться к процессу обучения и отдельным элементам этого процесса. В условиях персонификации и информатизации обучения тьютор — это субъект, который способен взаимодействовать не с одним обучающимся, а с группой. Ю.Л. Деражне, полагает, что «тьютор в системе открытого образования является важнейшим системообразующим компонентом, выполняя функции преподавателя, консультанта, методиста и наставника» [66]. Однако все эти роли принадлежат субъекту, объем деятельности которого ограничен осваиваемой студентом-заочником дисциплиной. Характер деятельности преподавателя (как было отмечено выше) в современной образовательной парадигме демонстрирует, что именно он в процессе подготовки студентов-заочников, используя возможности электронного обучения, трансформируется в тьютора [100, 112]. Таким образом, можно утверждать, что использование дефиниции «тьютор» будет не уместно в отношении третьего субъекта организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения.

Термины «менеджер» и «организатор» также не отражают содержания деятельности третьего субъекта. В переводе с англ. manager — руководитель, «сопровождение» и «руководство» было установлено, что руководящая деятельность предполагает в большей степени взаимодействие между образовательной деятельности характерно для субъект-объектных отношений. По своей сути организационно-педагогическое сопровождение процесс управленческий, однако в отличие от управления более мягкий и образовательной парадигме становится достоянием всех участников процесса подготовки: студента-заочника, преподавателя и субъекта, обеспечивающего некорректной.

Важнейшими условиями функционирования системы организационнопедагогического сопровождения в целях повышения результативности процесса подготовки студентов-заочников являются постоянная координация действий всех участников процесса, прямая и обратная связь между ними.

Координация (от лат. coordinatio — взаимоупорядочение, согласование) обозначает взаимосогласованную деятельность. Таким образом, третьего субъекта можно называть координатором.

Субъектная позиция студента проявляется в самостоятельной поставке цели своего обучения, выборе пути ее достижения, сопоставлении ее со своими возможностями, выборе индивидуальной образовательной траектории, выполнении требований и инструкций, предусмотренных выбранной программой, самооценке проделанной работы, обращаясь за консультацией и помощью к преподавателю или координатору процесса подготовки. Все это реализуется в условиях электронного обучения.

В соответствии с этапами подготовки студентов заочного обучения в табл. 6 описаны функции студентов, преподавателей и координаторов и представлено их взаимодействие. Этапы процесса подготовки студентов следующие:

1 этап — подготовительный (мотивационно-ориентировочный);

2 этап — основной (формирование и развитие профессиональных знаний и компетентностей);

3 этап — заключительный (контрольно-оценочный).

Функции субъектов организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения в Этапы действия 1 этап принципами работы студентов с содержанием студентов работе в модульной курса, особенностями и объектно-ориентированной технологии обучения, сложными моментами в динамической среде, системой оценивания изучении, методическими принципам работы - посещение занятий, использования; оценивания знаний;

образовательного студентами графика установочной сессии;

согласование графика контрольных работ и организация сессионной и лайн и оф-лайн) в межсессионный период; студентов-заочников;

Этапы действия 2 этап освоение дисциплин с методического электронными учебноиспользованием комплекса дисциплины; методическими - консультации с самостоятельной работы дисциплин в соответствии преподавателями по студента в рамках курса; с учебным планом;

дисциплинам, консультаций (он-лайн и необходимой информации работ, проектов аттестационных работ по учебный план, график Этапы действия 3 этап -анализ учебных обученности студентов; - аналитическая работа по результатов, - анализ успеваемости (в учету успеваемости достигнутых в ходе семестре, учебном году). студентов-заочников;

выполнения тестов, образовательных целей процесса подготовки.

Исходя из проблем современного заочного обучения, изложенных в параграфе 1.1, возможностей электронного обучения, выявленных в параграфе 1.2, функций субъектов организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения, можно сформулировать цель и задачи, стоящие перед организационно-педагогическим сопровождением. Цель определена как повышение результативности процесса подготовки студентов-заочников.

Достижению цели способствует решение следующих задач:

обеспечение непрерывности процесса подготовки студентов в студентов-заочников в сессионный и межсессионный период;

организация координатором условий осуществления процесса самостоятельной работы студентов, обеспечение и обновление учебно-методических рекомендаций для самостоятельного освоения учебных дисциплин и т.п.);

обеспечение продуктивного взаимодействия всех участников процесса подготовки студентов;

реализация личностно-ориентированного подхода в процессе подготовки (разработка индивидуальных программ педагогического сопровождения; проектирование индивидуальных образовательных предупреждение и разрешение возникающих затруднений у студентов в процессе подготовки, связанных со сложными учебными и жизненными ситуациями.

Однако, несмотря на продолжительную историю исследования педагогического сопровождения, проблема определения валидных показателей для оценки результативности его реализации, остается открытой.

Поскольку сопровождение — это процесс, сопутствующий некоторому основному процессу, то его результативность нужно оценивать исходя из того, какое влияние он оказывает на основной процесс, как он его меняет.

Прямыми показателями педагогического сопровождения называют:

ускорение сопровождаемого процесса (сокращение времени достижения цели), увеличение его масштабности или углубление, снижение затрат и др.

В качестве косвенных показателей в разных работах предлагаются:

способность к творческому взаимодействию; вовлеченность в активную деятельность; самостоятельность применения знаний; учебные и личностные достижения и т.д. [228]. Эти показатели не зависят ни от вида педагогического сопровождения, ни от характеристик сопровождаемого процесса и могут использоваться в масштабах всей проблематики. Но возникает вопрос о диагностическом аппарате педагогики, позволяющем адекватно измерить значение каждого из этих показателей. Таким образом, проблема оценивания результативности реализации организационнопедагогического сопровождения в целом не решена, требует глубокого изучения и усиления внимания со стороны современных ученых.

Показатели результативности были выбраны нами с опорой на компетентностный подход, большой вклад в разработку которого внесли О.В. Акулова [6], В.А. Адольф [4], В.А. Бодров [34], В.А. Болотов и В.В. Сериков [35], А. А. Вербицкий [43], И.А. Зимняя [89], В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова [102] и др. В отличие от традиционного подхода компетентностный подход предлагает рассматривать результат образования не как сумму усвоенной информации, а как умение действовать в различных, в том числе в проблемных и нестандартных, ситуациях. Однако следует отметить, что, во-первых, на сегодняшний день отсутствуют валидные методики, позволившие бы напрямую мерить уровень сформированности компетенций, а во-вторых, проводить прямую зависимость между реализацией организационно-педагогического сопровождения и уровнем сформированности компетенций не состоятельно, так как уже было отмечено выше — сопровождение это всего лишь одна из важных составляющих образовательного процесса, но не единственная.

В.И. Загвязинским [77] выделяются следующие стороны обучения:

мотивационная (побуждения), содержательная (знания, умения, навыки, компетенции) операциональная (способы познания). Мы полагаем, что оценивать результативность организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения целесообразно на основе показателей качественности процесса подготовки. Качество же реализуется в усвоении знаний и усвоении опыта, и для их оценки мы воспользовались методиками В.П. Беспалько [29] и А.В. Усовой [206]. Качество процесса подготовки есть результат отношения студента к обучению, которое складывается из мотивационного и эмоционального компонентов. Мотивация стимулирует определенные виды поведения, главным образом, те, которые позволяют добиваться определенных целей. Эмоции относятся к субъективным переживаниям, связанным с процессом и результатом достижения цели [138].

Эффективность стимулирования мотивации, активности студентов, зависит от широты спектра актуализированных мотивов. Понимание возможностей расширения мотивационной сферы связывается с известными способами структурирования мотивов учебной деятельности обучающихся и профессиональной деятельности педагога [192].

Во всем многообразии мотивов учебной деятельность обучаемых научной школой В.А. Сластенина выделяются три взаимосвязанные группы:

эмоциональных проявлениях личности, на силе, интенсивности и окраске проявляемых эмоций;

перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и конкретного содержания обучения в частности, на связывании осваиваемого содержания обучения с последующей жизнью и профессиональной деятельностью, на ответственности;

удовлетворенности от самого предмета познания [188].

профессиональной деятельности можно установить определенное соответствие: ориентация на удовлетворенность от процесса, ориентация на выполнение требований и норм (внешних и/или внутренних), ориентация на качество (уровень) результата. Комплексный подход к качеству, понимание индивидуального запроса на качество подготовки каждого субъекта, учет объективированных со стороны государственных стандартов требований позволяют говорить о необходимости изыскания возможностей гармоничного сочетания всех групп мотивов в учебно-профессиональной деятельности педагога, реализации всех функций мотивации на различных этапах процесса подготовки [192]. Усиление мотивации учебнопрофессиональной деятельности преподавателя возможно на основе:

целенаправленного влияния на преобразования типов мотивации (учебная — профессиональная; избегание неудач — достижение расширения круга задач учебно-профессиональной деятельности с учетом запроса студента, конкретных условий образовательной наблюдение за динамикой мотивации студентов в процессе «преподаватель — содержание подготовки — студент»;

активного внедрения интерактивных форм и методов подготовки;

взаимосвязи количественных показателей контроля, качественного сотрудничества с образовательными учреждениями — базовыми использования потенциала учебных и педагогических практик [192].

заключается в удовлетворенности деятельностью. Удовлетворенность усиливает мотив, служит основанием содержательной стороной мотива, объясняет, почему человек занимается данной деятельностью длительное время.

Ниже приведен комплекс составляющих понятия «удовлетворенность учебной деятельностью» согласно Л.В. Мищенко [138].

Удовлетворенность учебным процессом возникает, если учебный процесс обеспечивает образовательные потребности каждого студента в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, способствует развитию творческого, интеллектуального потенциала, позволяет сформировать важные и необходимые профессиональные качества.

Удовлетворенность воспитательным процессом возникает, если воспитательная работа помогает научиться успешно жить в данном обществе; формировать умение видеть проблемы современной жизни и решать их в меру своих сил и возможностей; сформировать и развить социально значимые качества.

Удовлетворенность избранной профессией возникает, если студент оценивает ее как способствующую самораскрытию, самоактуализации, дающую возможность в полном объеме реализовать свои способности, как обеспечивающую потребность в социальном признании и уважении общества, позволяющую обеспечивать себя и свою семью.

Взаимоотношения с однокурсниками приносят удовлетворенность, если в них преобладают доброжелательность и взаимные симпатии, есть возможность выражать собственное мнение, возникает желание вместе проводить свободное время. Удовлетворенность студентов взаимодействием с преподавателями и руководителями вуза возникает, если они способствуют формированию уверенности в себе, развивают у студента профессиональные умения и навыки с учетом их индивидуальных особенностей, способствуют интеллектуальному развитию, проявляют заботу и уважение к каждому студенту, поощряют творческий поиск и инициативу, постоянно заботятся об улучшении условий учебной деятельности.

Удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем возникает, если быт и доходы оцениваются как соответствующие потребностям, если времени хватает и на отдых, и на учебу, и если студент чувствует себя полным сил, энергии и здоровья [138].

Таким образом, удовлетворенность учебной деятельностью является интегральной характеристикой, отражающейся на качестве процесса подготовки. Для оценки удовлетворенности студентов учебнопрофессиональной деятельностью мы воспользовались тестом-опросником, разработанным Л.В. Мищенко.

Существенное изменение в учебной деятельности студента, его субъективного восприятия этой деятельности и себя как ее субъекта является следствием личностной включенности студента в учебно-познавательную деятельность. Личностная включенность тесно связана с активностью личности, что при заочной форме обучения становится важнейшим фактором повышения его результативности.

Н.А. Сахарова [182] выделяет следующие факторы, которые 1) положительное отношение учащегося к содержанию обучения, к профессии (отражает личностно-предметный контекст); 2) положительное отношение к преподавателю и к учебной группе (личностно-социальный контекст); 3) положительное отношение учащегося к самому себе как к развивающейся личности (собственно личностный контекст). Для решения наших задач мы будем рассматривать первых два фактора. Мы полагаем, что включенность студентов-заочников будет повышаться за счет использования модульного и личностно-ориентированного подхода посредством электронного обучения.

Итак, для повышения активности личности, формирования ее профессиональной направленности, в обучении необходимо не только организовать учебное общение, но и подбирать такое содержание, которое будет способствовать порождению познавательной и профессиональной мотивации, личностному включению студентов в процесс обучения [45].

В соответствии с реализацией компетентностного подхода, возможностями электронного обучения, а также перечнем трудностей заочного обучения был выделен ряд показателей результативности процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения:

качество знаний студентов по изучаемой дисциплине;

сформированность мотивации учебной деятельности студентов, деятельностью;

включенность студентов в учебный процесс.

Таким образом, сущность организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки заключается во взаимосогласованном характере действий со стороны субъектов процесса подготовки: студентов, координаторов и преподавателей, ориентированном на повышение результативности этого процесса, используя возможности электронного обучения. Системное представление об организационно-педагогическом сопровождении процесса подготовки студентов-заочников может обеспечить разработка структурно-функциональной модели, представленной в п. 2. диссертационного исследования.

реализацию принципов непрерывности, открытости процесса подготовки и активности студента, сталкивается с необходимостью преодоления традиционной организацией заочного образования ряда трудностей, среди которых можно выделить такие как:

отсутствие необходимого сопровождения самостоятельной работы невозможность оперативного получения консультации при решении учебных задач и разрешения возникающих затруднений, связанных со сложными учебными и жизненными ситуациями;

интерактивности;

обучения по индивидуальной образовательной траектории с учетом интересов студентов в рамках образовательного стандарта;

слабая субъектная позиция студента в традиционной организации заочного обучения, обусловленная несформированностью навыков самостоятельной работы, мотивации учебной деятельностью и низкой включенностью в процесс подготовки.

В условиях информационного общества все активнее обсуждается совершенствования заочного образования. Проанализировав сущность, трудности и возможности электронного обучения в целом, стало возможным определить потенциал электронного обучения применительно к процессу подготовки студентов-заочников. Оно способствует:

продуктивному взаимодействию всех субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей и координаторов;

обеспечению непрерывности процесса подготовки студентовзаочников (сопровождение самостоятельной работой студентов, усиление сопровождающей роли преподавателя и координатора в межсессионный период, осуществление текущего контроля и самоконтроля процесса подготовки, обеспечение эффективного и своевременного обновления обучающих ресурсов и их доступности, информации при структурировании учебного материала и создание его проблемного изложения);

трансформации позиции студентов из пассивных участников образовательного процесса в активных (планирование студентом Действенная обратная связь со студентами позволяет превратить процесс их подготовки в управляемый, способствуя тем самым повышению его качества.

Однако дидактический потенциал одного электронного обучения не способен повысить результативность процесса подготовки студентов заочной результативности, а действительному ее достижению способствует продуктивное взаимодействие всех субъектов процесса подготовки, которое воплощено в организационно-педагогическом сопровождении. Под последним понимается совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности субъектов процесса подготовки (организационная составляющая); определение содержания, форм и методов обучения, программно-методического, информационного, технологического обеспечения, личностной поддержки, адекватных целям, принципам, закономерностям процесса подготовки студентов заочной формы обучения, (педагогическая составляющая), ориентированные на повышение результативности этого процесса.

информационном обществе заключается в повышении результативности процесса подготовки студентов. Достижению цели способствует решение ряда задач:

заочной формы в условиях электронного обучения;

обеспечение взаимодействия всех участников процесса подготовки студентов заочной формы обучения;

предупреждение и разрешение возникающих затруднений у сложными учебными и жизненными ситуациями.

Субъектами организационно-педагогического сопровождения являются: студенты, преподаватели и координаторы. Студенты участвуют в создании и реализации индивидуальной образовательной траектории, таким образом, они превращаются из пассивных слушателей в творцов своего обучения. Преподаватель в современной образовательной парадигме меняет роль транслятора знаний на консультанта (тьютора), задача которого сводится к тому, чтобы научить учиться. У координатора преобладающей является организационная функция.

сопутствующая деятельность основному процессу подготовки студентовзаочников в условиях электронного обучения, поэтому эффективность сопровождения оценивается по результативности основного процесса. В соответствии с реализацией компетентностного подхода был выделен ряд показателей результативности процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения:

качество знаний студентов по изучаемой дисциплине;

сформированность мотивации учебной деятельности студентов, способствующая усилению интеллектуально-побуждающих удовлетворенность студентов учебно-профессиональной включенность студентов в учебный процесс.

Системное представление об организационно-педагогическом сопровождении процесса подготовки студентов заочной формы обучения может обеспечить разработка структурно-функциональной модели, представленной в п. 2.1 диссертационного исследования.

организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях Вторая глава посвящена описанию структурно-функциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения и ее апробации в учебном процессе на примере использования электронной системы управления обучением Moodle.

§ 2.1. Структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения Современные исследования показывают, что одним из наиболее эффективных средств достижения позитивных результатов является моделирование. Под моделированием понимают метод познавательной и управленческой деятельности, благодаря которому с помощью модели можно адекватно и целостно отразить сущность, важнейшие качества и компоненты системы.

Понятие «модель» (от лат. «мера», «образец») в научно-педагогической литературе может пониматься как:

отношений явлений, объектов или процессов предметного мира 2) мысленно представленная система, адекватно отображающая предмет исследования и способная замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом предмете (Т.А. Ходюкова [212]);

3) объединение элементов, объектов, отражающее функции предмета исследования, его определенные стороны (В.В. Краевский [107]).

В нашем исследовании мы будем придерживаться определения модели, данного В.В. Краевским. Данное определение мы склонны трактовать как структурно-функциональную модель. Основное назначение данного типа Структурнофункциональная модель является наиболее распространённым в педагогике типом моделей. В основе ее лежат сущностные связи и отношения между компонентами системы. Структурные представления разного рода позволяют разделить сложную проблему с большой неопределенностью на более мелкие, лучше поддающиеся анализу, что само по себе можно рассматривать как некоторый метод моделирования, именуемый иногда системно-структурным [29, 156]. Организационнопедагогическое сопровождение, как было описано в пункте 1.3, — это сложное целостное явление, каждый из компонентов которого в рамках целостности выполняет определенный набор функций. Нашу задачу мы видим в прояснении этих компонентов применительно к процессу подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения.

Анализ процесса создания модели позволил выделить ряд этапов ее построения [119, 221].

Первый этап заключается в выборе методологической основы для моделирования системы. В связи с необходимостью построения структурнофункциональной модели мы обратились к следующим теоретикометодологическим подходам:

Системный подход дает возможность комплексного видения проблемы.

Он позволяет представить организационно-педагогическое сопровождение как цельное образование, концентрируя внимание на взаимодействии в нем компонентов целого и появлении в результате интегрального качества.

Функциональный подход предполагает реализацию взаимосвязанных функций компонентов, входящих в модель. Так, например, функции целевого компонента находят свое отражениях в функционировании всех остальных компонентов.

Личностно-ориентированный подход предполагает ориентацию в организационно-педагогической деятельности посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности студента, развития его неповторимой индивидуальности. В модели организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов-заочников это, например, реализуется посредством возможностей электронного обучения создать индивидуальную образовательную траекторию, а также осуществлять как групповое, так и индивидуальное взаимодействие между студентом и преподавателем или координатором.

Деятельностный подход подразумевает такую организацию процесса подготовки студентов, в котором деятельности отводится ведущая роль в процессе образования личности. Модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы обучения подразумевает, что само сопровождение — это не статичное образование, а совокупность действий, как со стороны студента, так и со стороны преподавателей и координаторов, которые посредством определенного набора инструментов ориентированы на общую цель деятельности — повышение результативности процесса подготовки студентов заочной формы обучения. Также деятельностный подход лежит в основе выделения компонентов модели сопровождения.

Компетентностный подход подразумевает проектирование такого организационно-педагогического сопровождения, которое бы позволило студенту-заочнику получать не готовые решения, а создание условий, необходимых для самостоятельного решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследовательский и практикопреобразовательный характер, сама становится предметом усвоения.

Вторым этапом моделирования является четкое определение основной дидактической цели. Цель моделирования заключается в разработке модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения в вузе: выделении основных структурно-функциональных компонентов, определении субъектов организационно-педагогического сопровождения, установлении параметров их взаимодействия. Реализация организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения в соответствии с разработанной моделью направлена на повышение результативности этого процесса. Студенты при соответствующем качественном пролонгированном сопровождении со стороны преподавателя и координатора в режиме on-line и of-line процесса подготовки обладают более высоким уровнем мотивации учебной деятельности; включенности в учебный процесс за счет обеспечения непрерывности процесса подготовки, контроля и самоконтроля; удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью; качеством знаний; обеспеченности педагогической поддержки; возможностью учиться по индивидуальной образовательной траектории.

Третий этап моделирования представляет собой выделение основных компонентов модели, определение их функций, выявление связей между организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения предполагает, что компоненты модели должны описывать логику взаимодействия объекта моделирования (процесс подготовки студентов-заочников), предмета моделирования (организационно-педагогическое сопровождение) и образовательной среды (электронное обучение), посредством которой взаимодействуют субъекты процесса подготовки.

Четвертым и пятым этапами моделирования являются, соответственно, апробация разработанной модели в опытно-экспериментальном исследовании и анализ полученных результатов.

Исследуя содержание организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов, реализуемого посредством возможностей электронного обучения была разработана структурно-функциональная модель этого процесса.

Под организационно-педагогическим сопровождением понимается совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности субъектов процесса подготовки (организационная составляющая); определение содержания, форм и методов обучения, программно-методического, информационного, технологического обеспечения, личностной поддержки, адекватных целям, принципам, закономерностям процесса подготовки студентов заочной формы обучения, (педагогическая составляющая), ориентированные на повышение результативности этого процесса.

Организационно-педагогическое сопровождение — это системный объект, в котором выделяются не только ее структурные компоненты, но и функциональные составляющие.

Деятельностный подход предполагает, что в качестве объекта (предмета) организационно-педагогического сопровождения выступает процесс подготовки студентов заочной формы обучения. Для описания модели проанализировать содержание и структуру учебной деятельности студента.

Проблемам деятельности вообще и учебной деятельности в частности посвящены работы известных отечественных исследователей — А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, Б.Г. Ананьева, В.Д. Шадрикова и др.

выделяются два компонента: 1) единицы самой деятельности (деятельность, действие, операция), 2) компоненты предметного содержания деятельности (мотив, цель, условия); оба компонента структуры объединяются задачей — целью, данной в определенных условиях. Б.Ф. Ломов [126], исследуя структуру деятельности, пришел к выводу, структурно она представлена такими компонентами как: мотив, цель, планирование деятельности, переработку текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий.

А.К. Марковой [134] в структуре педагогической деятельности вычленены: 1) мотивационно-ориентировочное звено; 2) центральное, исполнительское звено; 3) контрольно-оценочное звено.

Анализ работ А.Н. Леонтьева, Б.М. Ломова, А.К. Марковой позволяет нам описать (выделить) основные структурные элементы деятельности:

мотив, как внутреннее побуждение к осуществлению деятельности;

цель как образ желаемого результата (мотив, реализующийся в определенных условиях);

планирование деятельности, как определение системы действий и условий по осуществлению деятельности;

действия субъекта по достижению цели;

инструментарий, обеспечивающий осуществление действий;

оценка результата (включает контроль как оценку соответствия результата цели, и оценку удовлетворения мотива);

коррекция действий.

Именно это структурно-функциональное представление деятельности может быть положено в основу построения модели организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения. Цель деятельности студента — овладение необходимыми компетенциями, обеспечивающими успешность его профессиональной деятельности. Достижению цели студента-заочника будет способствовать специально разработанное организационно-педагогическое сопровождение, ориентированное на повышение результативности их процесса подготовки. Были выделены структурно-функциональные компоненты модели сопровождения: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный. Графическое изображение модели представлено на рис. 1.

Рис. 1. Модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения Системообразующим компонентом данной модели, ее «стержнем»

является целевой компонент, вокруг которого выстраиваются остальные компоненты. Целевой компонент обеспечивает направленность организационно-педагогического сопровождения, реализуется через установление стратегических и тактических целей, определяющих содержание, технологии и оценку результатов сопровождения. В целевом компоненте целесообразно выделять такие элементы, как социальный заказ, цель и задачи. Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации [208]. В соответствии с этой целью организационно-педагогическое сопровождение направлено на повышение результативности процесса подготовки студентовзаочников в условиях информационного общества, которое достигается посредством решения ряда задач:

обеспечение непрерывности процесса подготовки студентовзаочников в условиях электронного обучения;

обеспечение взаимодействия всех участников процесса подготовки студентов-заочников;

реализация личностно-ориентированного подхода в процессе предупреждение и разрешение возникающих затруднений у сложными учебными и жизненными ситуациями.

Таким образом, в целевом компоненте структурно-функциональной модели реализуется функция целеполагания, осуществление которой без наличия прогностической функции было бы не полным. Прогностическая функция состоит в прогнозировании, предвидении, оценке возможных рисков, способов их преодоления, планировании результатов, ожидаемых в процессе подготовки студентов при соответствующем организационнопедагогическом сопровождении.

Регуляторную функцию в целевом компоненте структурнофункциональной модели выполняет система принципов, определяющая требования к организационно-педагогическому сопровождению.

Предлагаемая модель основана на принципах: непрерывности и открытости;

комплексности и последовательности; дополнительности и вариативности;

субъект–субъектного взаимодействия; ориентации на саморазвитие студента.

Содержательный компонент модели определяет содержательное наполнение направлений организационно-педагогического сопровождения, реализуемого на подготовительном, основном и заключительном этапах взаимодействия субъектов процесса подготовки студентов в условиях электронного обучения (рис. 2). Были выделены следующие основные направления сопровождения: организационно-методическое, учебное, аналитическое, которые прослеживаются на всех этапах процесса подготовки студентов заочной формы обучения.

Организационно-методическое направление, ориентированное на координацию деятельности субъектов образовательного процесса, состоит из следующих видов деятельности:

подготовки студентов;

последующей работы в электронной системе управления обучением (LMS), знакомство с принципами работы модульной технологии обучения, системой оценивания знаний;

преподавателями;

обеспечение доступа к информационно-образовательной сети соответствии с учебным планом;

организация установочных лекций, практических и лабораторных консультаций, экзаменов;

активизация самостоятельной работы студентов-заочников;

организация консультативной деятельности преподавателей;

разработка индивидуальных планов обучения студентов;

организация учебно-ознакомительных и производственных практик Второе направление — учебное, обеспечивающее методическое сопровождение процесса подготовки студентов средствами электронного обучения. Может включать следующие виды деятельности:

определение и корректировка форм, методов и средств обучения;

обновление их и обеспечение удаленного доступа к ним;

образовательной траектории;

руководство над учебными и производственными практиками;

руководство над курсовыми и выпускными квалификационными сформированности компетенций и т.п.

Аналитическое направление, используя средства электронного обучения деятельности, направлено на:

1. Анализ текущего состояния процесса подготовки:

вовлечение координаторов, преподавателей и студентов в процесс анализ успеваемости (в семестре, учебном году);

реагирование на содержание социального заказа и т.п.

2. Разработку комплекса мероприятий по совершенствованию учебного процесса:

повышение квалификации для преподавателей и координаторов (например, освоение Moodle, комплексной системы оценивания знаний, новых форм подачи материала и т.д.);

анализ эффективности повышения квалификации педагогов;

формирование требований к разработке электронных ресурсов, Рис. 2. Этапы взаимодействия в процессе подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения Примечание: УЛ — учебная лекция; Д1, Д2, … Дn — дисциплины; М1, М2, … Мn — модули; ПК1, ПК2, … ПКn — промежуточный контроль; КОНС — консультации;

Т1, Т2, … Тn — временной период освоения модуля На первом, подготовительном (мотивационно-ориентировочном), профессиональной деятельности и развитие у студентов познавательного интереса к будущей профессии, реализуемой через содержание каждой конкретной дисциплины. Также актуализируются профессиональные дефициты, анализируются ресурсы обучаемых, задаются требования к уровню освоения профессиональных знаний и формированию компетенций.

На этом этапе студенты знакомятся с принципами работы модульной выполнения, а также с электронной системой управления обучением (LMS).

Согласно графику учебного процесса, в этот период студенты посещают очные занятия (установочные лекции) в объеме, предусмотренным учебным планом. Основные функции студента, преподавателя и координатора описаны в табл. 6 в параграфе 1.3. Например, координатор на этом этапе выполняет организационную функцию, направленную на согласование согласования может служить договоренность по срокам выполнения контрольных заданий и своевременной их отправки посредством оболочки (LMS).

межсессионный период.

На первом этапе происходит подготовка студентов к работе в системе управления обучением (LMS). Особый фокус — на интерактивность коммуникаций и доступ к обширным хранилищам учебной информации в самой LMS или электронной библиотеки вуза. Содержание обучения дисциплин (ЭУМКД): программа дисциплины, курс лекций, методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов и т.д., которые могут существовать как в электронном, так и в печатном виде. Под (инструктивный, концептуальный, содержательный, методический, контрольно-оценочный) и средств комплексного воздействия на обучающихся, направленных на осуществление информационной деятельности, информационного взаимодействия, автоматизацию учебнометодических материалов и контроля учебных достижений студентов, реализованную в виде информационного ресурса образовательного назначения, используемого в распределенном доступе для формирования знаний, умений и навыков студентов по учебной дисциплине.

Согласно учебному плану той или иной специальности (направления), аудиторная нагрузка, отведенная на установочные лекции, должна составлять не менее 160 часов в год. На каждую дисциплину отводится примерно 10 % от общего количества часов. Во время установочных лекций преподаватель знакомит студентов с программой курса, технологией поиска и обработки информации, требованиями к выполнению письменных контрольных работ при самостоятельном изучении и тестам. По необходимости преподаватель может провести входной и промежуточный контроль. Вводные учебные лекции «Система управления обучением (LMS)» и «Модульная технология обучения» позволяют студентам в межсессионный период осуществлять самостоятельную работу, получать консультативную поддержку со стороны преподавателя.

Второй — основной этап формирования и развития профессиональных знаний и компетентностей через усвоение содержания обучающих модулей.

Этот этап дает возможность преподавателям и координаторам осуществлять управление процессом подготовки, обеспечивая тем самым его непрерывность.

На втором этапе основная работа в подготовке и освоении учебного материала ложится на больший, по времени, межсессионный период.

Организация и управление учебным процессом происходит в системе (LMS).

Данная система позволяет достаточно просто и эффективно организовывать работу с учебно-методическими комплексами дисциплин и промежуточный контроль в установленные преподавателем сроки. Такой способ организации учебного процесса мотивирует студента готовиться к сессии (осваивая модули всех дисциплин в семестре) равномерно в межсессионный период.

Студенты имеют возможность консультироваться с преподавателями в режиме on-line, посредством электронной почты, а также индивидуально и группами при очной встрече в академическом пространстве.

Электронные средства координатору позволяют:

отслеживать активность студентов в выполнении контрольных коммуницировать по вопросам предоставления копий необходимой документации и решать вопросы по оплате со студентами, обучающимися за счет средств заказчика;

решать вопросы по переводу и восстановлению студентов (определять академическую разницу) и т.п.

Третий, заключительный (контрольно-оценочный), этап реализуется в ходе зачетно-экзаменационной сессии.

семинаров, цель которых — подведение итогов самостоятельного освоения модулей в межсессионный период и обобщение полученных знаний и применение их на практике. На данных занятиях студент имеет возможность набрать дополнительные баллы (демонстрация компетентностей, минипроекты, экспертная оценка, комплексная оценка). Освоив учебные модули и пройдя промежуточный контроль по всем дисциплинам в установленные сроки, студент допускается к сдаче зачетов и экзаменов.

Далее контрольно-оценочные процедуры реализуются согласно Положению о сдаче зачетов и экзаменов, принятому в Сибирском федеральном университете.

Таким образом, в содержательном компоненте целесообразно говорить о реализации таких функций организационно-педагогического сопровождения как: организационная, формирующая и мотивационная.

Организационная функция состоит в организации и координации процесса подготовки студентов-заочников, направленных на усвоение знаний и формирование компетенций, а соответственно, формирующая функция реализуется уже в непосредственном усвоении информации и формировании соответствующих компетенций у студентов-заочников. Мотивационная функция является внешней движущей силой, которую осуществляет преподаватель или координатор по отношению к студентам, побуждая их к деятельности, ориентируя на достижение определённых целей. Создание системы устойчивых положительных мотивов активизирует студента к стимулированию внутренней мотивации.

Основное назначение операционно-деятельностного компонента модели — предъявление комплекса форм, методов, средств обучения, посредством которых реализуется организационно-педагогическое сопровождение.

Н.Г. Берденниковой, В.И. Меденцева и Н.И. Панова [27], Т.Ю. Ломакиной и М.Г. Сергеевой [125], мы остановились на традиционных формах обучения:

лекции (лекция вдвоем, лекция пресс-конференция, лекция-консультация и др.), интерактивные семинарские (семинар-беседа, семинар-конференция, семинар-взаимообучение, семинар «чистая страница», спец-семинар и др.), виртуальные практические, лабораторные занятия, самостоятельная работа.

Ю.К. Бабанского [19], М.Н. Скаткина [186], И.Я. Лернера [122], Н.Г. Берденниковой [27], Е.Р. Аргуновой [14]. Считаем целесообразным включить в модель следующие методы:

объяснительно-иллюстративные (презентация, кейс-метод, демонстрация кино,-видеофильмов, таблиц, схем, плакатов и др.) проблемное изложение новых знаний;

частично-поисковый;

интерактивные (дискуссия, метод проектов, анализ конкретных Электронные средства:

автоматизированные обучающие программные средства;

автоматизированные системы сетевого тестирования;

электронные тренажеры;

электронные учебные пособия (ЭУП);

образовательные сайты и порталы;

средства коммуникации в режимах онлайн и офлайн;

сетевые учебные материалы и электронные образовательные учебно-информационные аудио- и видеоматериалы;

лабораторные дистанционные практикумы;

моделирующие программные средства;

электронные библиотеки с удаленным доступом.

Особенность этого компоненты в том, что он выступает как средство сопровождения, но сам по себе его не обеспечивает.

Оценочно-результативный компонент модели содержит показатели результативности процесса подготовки студентов заочной формы обучения:

качество знаний студентов по изучаемой дисциплине;

сформированность мотивации учебной деятельности студентов, способствующая усилению интеллектуально-побуждающих удовлетворенность студентов учебно-профессиональной включенность студентов в учебный процесс.

Диагностическая функция заключается в процессе диагностики, осуществляемой на всех этапах процесса подготовки студентов, которая позволяет производить контроль и корректировку данного процесса. При проведении диагностики применяются текущее наблюдение, метод тестовых ситуаций, опросные методы, анализ результатов учебной деятельности, тестирование. Но необходимо отметить, что диагностируется не само организационно-педагогическое сопровождение, а результативность процесса подготовки, так как само по себе организационно-педагогическое сопровождение в отрыве от других важных составляющих педагогического процесса не обуславливает его качественность. В.И. Андреев определяет системную диагностику качественных и количественных характеристик эффективности функционирования образовательной системы как педагогический мониторинг [13]. На основании мониторинга учебного процесса проводятся корректирующие мероприятия.

Оценочная функция реализуется в сопоставлении полученных результатов с предполагаемыми, соотнося эти результаты с определенными показателями. Корректирующая функция предполагает внесение необходимых изменений в организацию и реализацию образовательного процесса в целом и организационно-педагогическое сопровождение в частности.

В системе оценивания знаний используются следующие методы:

наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование, беседы со студентами-заочниками, анализ, сравнение, обобщение полученных данных, анализ входного, промежуточного и итогового контроля, сравнение результатов обучения студентов-заочников, проводимых с использованием комплексной системы оценивания знаний. По результатам мониторинга возможна коррекция деятельности преподавателя как в содержании и организации обучения, так и в методах и средствах обучения студентовзаочников. Контроль результатов самостоятельной работы осуществляется на основе использования комплексной системы оценивания студентов, которая включает в себя взаимооценивание, экспертную оценку, самооценивание.

В соответствии с представленной нами структурно-функциональной моделью субъектами организационно-педагогического сопровождения являются студенты, преподаватели и координаторы.

Таким образом, представленная структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения, состоящая из целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочнорезультативного компонентов, направлена на повышение результативности процесса подготовки. Такое сопровождение способно обеспечить непрерывность процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса; реализовать личностно-ориентированный подход в процессе подготовки; предупредить и разрешить возникающие затруднения у студентов в процессе подготовки, связанные со сложными учебными и жизненными ситуациями.

Можно предположить, что организационно-педагогическое сопровождение процесса подготовки студентов заочной формы обучения, реализованное в соответствии с данной моделью, отразится на качестве знаний, уровне мотивации, удовлетворенности и включенности студентов как основных показателей результативности процесса их подготовки.

§ 2.2. Апробация структурно-функциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения Структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения, представленная в параграфе 2.1, прошла процедуру апробации с целью ее последующей адаптации и внедрения. Цель опытноэкспериментальной работы состояла в исследовании результативности процесса подготовки студентов при соответствующем организационнопедагогическом сопровождении. Достижение поставленной цели осуществлялось путем последовательного решения ряда задач:

1. Создать и разместить в среде Moodle информацию об организации учебного процесса для студентов заочной формы обучения (условно назовем его информационным пространством).

2. Разработать электронный курс дисциплины для студентовзаочников в среде Moodle.

3. Организовать и осуществить образовательную деятельность студентов-заочников в среде Moodle.

4. Сделать репрезентативную выборку групп студентов-заочников, участвующих в педагогическом исследовании.

5. Оценить результативность образовательной деятельности студентов по ряду показателей с помощью комплекса взаимодополняющих 6. Проанализировать и представить результаты педагогического Апробация результативности процесса подготовки студентовзаочников при соответствующем организационно-педагогическом сопровождении осуществлялась в условиях использования системы управления обучением (LMS) Moodle (англ. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), распространяющаяся по лицензии GNU GPL.

Moodle (www.moodle.org), возможностей для полноценной реализации процесса обучения в дистанционной среде, среди которых — различные опции формирования и представления учебного материала, проверки знаний и контроля успеваемости, общения и организации учебного сообщества. При этом все основные опции среды Moodle разрабатывались с ориентацией на педагогику социального конструктивизма, что означает активное вовлечение слушателей в процесс формирования знания и их взаимодействие между собой. При этом, хотя сама система является интуитивной и достаточно простой в использовании, она позволяет реализовать креативные проекты студентовзаочников, преподавателей и координаторов различных уровней сложности [180, 215].

Были использованы следующие возможности системы Moodle:

открытый исходный код, как следствие — возможность доработки и внесения исправлений и дополнений;

дизайн имеет модульную структуру и легко модифицируется;

взаимодействия слушателей и организацию обучения в активной поддерживаются различные структуры курсов: «календарный», модулей — составляющих для курсов;

в курсе возможно использовать учебные материалы в виде преподавателю (автору курса) предоставляется полная информация о работе обучающихся (активность, время и содержание учебной все оценки (из форумов, тестов и заданий) могут быть собраны на одной странице (либо в виде файла);

предоставляет широкие возможности для коммуникации: обмен файлами любых форматов, рассылка, форум, чат, возможность рецензировать работы обучающихся, внутренняя почта и т.д.;

обучающиеся могут редактировать свои учетные записи, добавлять фотографии и изменять многочисленные личные данные и каждый пользователь может указать свое локальное время, при этом все даты в системе будут переведены для него в местное время (время сообщений в форумах, сроки выполнения заданий и т.д.).

Помимо оперативного обучения и консультаций на сервере можно создать систему тестирования, с помощью которой студент может в любую минуту проверить свои знания по той или иной дисциплине.

Для апробации структурно-функциональной модели организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы в условиях электронного обучения, определения результативности процесса обучения и в соответствии с целью и задачами были выделены следующие этапы:

информацию для студентов и создание электронного курса дисциплины «Компьютерная графика и визуализация».

2. Формирующий этап — осуществление непосредственного процесса подготовки студентов-заочников в среде Moodle.

3. Контрольный этап — оценка результативности процесса подготовки студентов по ряду показателей.

Для достижения цели и решения конкретных задач в ходе опытноэкспериментального исследования использовались следующие методы:

наблюдение за ходом учебного процесса; беседы со студентами; анализ, обобщение полученных данных, сравнительный анализ данных, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с применением t-критерия Стьюдента, описательная статистика.

Опытно-экспериментальное исследование было спланировано и осуществлено таким образом, чтобы продемонстрировать сопряженность организационной и педагогической составляющих организационнопедагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы обучения.

Экспериментальной базой исследования выступили студенты-заочники Института педагогики, психологии и социологии и Гуманитарного института Сибирского федерального университета, обучающихся по следующим направлениям и специальностям: 030602.65 «Связи с общественностью», 031600.62 «Реклама и связи с общественностью», 050100.62 «Педагогическое образование», 032401.65 «Реклама». Данная экспериментальная база была обусловлена активным использованием электронной системы управления обучением Moodle (http://www.study.sfu-kras.ru) (рис. 3).

Структурно-функциональная модель организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочной формы обучения была апробирована на примере создания информационного пространства, и электронного курса дисциплины «Компьютерная графика и визуализация».

Целевой компонент представлен общей целью — повышением результативности процесса подготовки студентов-заочников в соответствии с целями, формируемыми компетенциями дисциплины «Компьютерная графика и визуализация».

Цель курса «Компьютерная графика и визуализация» — расширение знаний в области теории и практики графического дизайна, композиции, работы с цветом и освоения основных технологий работы на компьютере в графических программах.

Задачи изучения дисциплины:

1. Развитие информационно-коммуникативной компетентности у бакалавра по направлению «Реклама и связи с общественностью и специалиста «Связи с общественностью».

2. Овладение современными методами и средствами компьютерной графики, а также анализа и систематизации графических данных, предоставленных в открытом доступе в электронном пространстве.

3. Овладение современными программными средствами создания и обработки растровой и векторной графики.

4. Формирование практических навыков создания, обработки и использования графики в повседневной профессиональной деятельности специалиста по связям с общественностью.

Цель и задачи дисциплины были определены в соответствии с набором компетенций, обозначенных в ФГОС ВПО [207]. Так, например, для направления «Реклама и связи с общественностью» могут быть реализованы следующие компетенции:

ОК-8: осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

ОК-12: владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией;

ПК-12: способен реализовывать знания в области рекламы и связей с общественностью как сферы профессиональной деятельности.

организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов-заочников в условиях электронного обучения:

организационно-методическое (формирование информационного учебных лекций «Система управления обучением (LMS)» и «Модульная технология обучения», интерактивное взаимодействие посредством обращений студентов, стимулирование активности самостоятельной деятельности по выполнению заданий и т.п.);

учебное (разработка и внедрение электронного курса дисциплины, дисциплины в среде Moodle, оценка усвоения профессиональных знаний и уровня сформированности компетенций и т.п.);

аналитическое направление (анализ показателей результативности процесса подготовки студентов, обоснование целесообразности разработки и внедрения программы повышения квалификации).

Студент заочного обучения после прослушивания вводных лекций имеет возможность работать с информационным пространством, подготовленным координатором и преподавателем. Студент на странице Института педагогики, психологии и социологии, выбирает форму обучения, специальность/направление, курс и семестр (рис. 4–6).

Рис. 5. Выбор специальности/направления Выбрав курс и семестр обучения, студент получает доступ к электронным курсам дисциплин, согласно учебному плану (рис. 7).

познакомиться с нормативными документами, организацией учебного процесса, правилами оформления работ, расписанием и т.д. (рис. 8). Все студенты, зарегистрированные в системе и записанные на курс, получают всю необходимую новостную рассылку от координатора учебного процесса.

Координатор имеет возможность обмена сообщениями как с одним студентом, так и с группой.

При планировании электронного курса дисциплины «Компьютерная графика и визуализация» мы учитывали следующие дидактические особенности электронных учебных курсов:

возможность ее структурирования, свертывания в пространстве и повышение производительности поиска разветвленной учебной информации по какому-либо курсу, ее структурирование и пошаговая детализация, возможность отбора по определенным демонстрация реально трудно воспроизводимых объектов, опытов, экспериментов, ситуаций; моделирование объектов и ситуаций для прогнозирования их развития;

настройка учебного материала на конкретного обучаемого (уровневая дифференциация обучения, выбор индивидуального маршрута), что приводит к достижению оптимизации его работы;

вовлечение студента в самостоятельное освоение учебного материала, добывание знаний [157].

Операционно-деятельностный компонент в опытноэкспериментальном исследовании определен в соответствии с потребностями дисциплины «Компьютерная графика и визуализация». Планирование и создание курса позволило на практике понять, какие именно электронные средства обучения необходимо использовать при изучении дисциплины, и какие формы взаимодействия с применением информационных технологий эффективны в данном формате.

На примере создания электронного курса «Компьютерная графика и визуализация» в среде Moodle была разработана схема организации электронного курса (рис. 9):

применением модульного подхода и с учетом педагогических условий и средств реализации процесса подготовки. Результат — организационная карта курса, включающая график аудиторных занятий с указанием разделов и модулей, вида занятия (лекция, практическое занятие, самостоятельная работа и др.), точек 2. Разработан электронный учебно-методический комплекс дисциплины (ЭУМКД).

управления Содержание дисциплины было разбито на отдельные модули. Модуль создает целостное представление об определенной предметной области и позволяет наработать определенные компетенции, которые студент должен продемонстрировать по завершении освоения данного модуля. Количество модулей в семестре определялось в соответствии с программой курса.

визуализация» согласно программе разделено на четыре модуля (рис. 10):

Модуль 1. Графический дизайн.

Модуль 2. Теоретические аспекты компьютерной графики.

Модуль 3. Растровый графический редактор Adobe Photoshop.

Модуль 4. Векторный графический редактор CorelDraw.

«Компьютерная графика и визуализация»

Для организационного и методического обеспечения процесса подготовки в электронной образовательной среде использовались:

учебная программа дисциплины с учетом компетентностного подхода и модульного построения курса.

тексты лекций, презентации;

учебно-методические рекомендации для самостоятельной работы студентов: темы и задания для самостоятельной работы, указания по выполнению, тренажеры;

дополнительной литературы;

Использование электронного курса позволило студентам работать с учебными материалами индивидуально и во взаимодействии с одногруппниками, применяя интерактивные возможности приложения.

При подготовке и проведении занятий использовался следующий набор элементов курса: «Форум», «Тест», «Ресурс», «Глоссарий», «Лекция», «Анкета», «Задание».

Глоссарий позволял организовать работу с понятийным аппаратом, при этом словарные статьи создаются не только преподавателями, но и студентами. Наш электронный учебный курс содержал глоссарий к каждому модулю, необходимые ссылки на внешние источники и непосредственно сами материалы, которые использовались при изучении курса (учебники, статьи) (прил. 2).

В качестве ресурса выступал материал для самостоятельного изучения, обсуждения: текст, иллюстрация, web-страница, аудио- или видео файл и др.

Для создания web-страниц в систему встроен визуальный редактор, который позволял преподавателю создавать web-страницы, включающие элементы форматирования, иллюстрации, таблицы, видеоприложение, ссылки на необходимые источники. Например, в курсе «Компьютерная графика и визуализация» использовались ссылки на методические пособия, содержащиеся в электронной базе данных научной библиотеки СФУ.

Выполнение задания — это вид деятельности студента, результатом которого стало создание и загрузка на сервер файла с выполненной аттестационной работой (контрольной, лабораторной, эссе) любого формата или создание текста непосредственно в среде Moodle. Преподавателем проверялись сданные студентом файлы или тексты, комментировались и, при необходимости, предлагались студенту доработать. Все созданные в системе тексты, файлы, загруженные студентом на сервер, хранятся в портфолио.

Форум удобен для учебного обсуждения проблем как в организации диалога с преподавателем, так и в организации самостоятельной групповой работы студентов, для проведения консультаций. В нашем курсе Форум был организован по результатам изучения модуля «Теоретические аспекты компьютерной графики». Вокруг загруженных студентами файлов было выстроено учебное обсуждение со взаимооценкой. Все сообщения хранятся в портфолио.

С помощью элемента курса «Тесты» были разработаны тесты к каждому модулю с использованием вопросов различных типов: вопросы в закрытой форме (множественный выбор), да/нет, выбор одного, случайный вопрос, числовой, соответствие и др. На прохождение теста давалось несколько попыток. На работу с тестами был установлен лимит времени.

В структуре программы предусмотрены различные формы учебной деятельности студентов: проектная работа, создание оригинал-макетов, листовок, плакатов и др. Студенты представляли доклады и презентации, участвовали в дискуссии и обсуждениях на форуме, выполняли групповые задания, контрольные работы, набирая образовательное портфолио по данному курсу.

Перечисленные элементы электронного курса «Компьютерная графика организовывать самостоятельную работу студентов, но и осуществлять контрольно-оценочные мероприятия. В отношении дисциплины «Компьютерная графика и визуализация» применялись следующие контрольно-измерительные материалы: темы и задания для самостоятельной работы, указания по выполнению, тренажеры, форум, on-line тесты, контрольные. Была определена шкала оценок для оценивания сообщений на форумах, выполненных контрольных срезов, лекций и тестов.

Оценка на экзамене складывалась по результатам текущей и итоговой аттестации. Была определена шкала оценок для оценивания сообщений на форумах, выполненных контрольных срезов, лекций и тестов.

Для оценивания работы студентов по курсу очень полезны полные сведения о входах пользователя и посещении элементов курса: полный отчет по каждому студенту доступен с диаграммами посещаемости и деталями по каждому модулю (последнее посещение, сколько раз прочитано) так же, как и детальная информация о каждой работе студента в рамках курса, включая отправку сообщений на форум, работу с интерактивными лекциями, тестами, заданиями и т.д. (оценочно-результативный компонент модели).

В большинстве случаев все материалы электронных учебных курсов могут предоставляться студентам практически в любом из известных электронных носителей — на компакт-дисках, по электронной почте или просто выставляться на образовательном сервере (в локальной сети или через Интернет). Исключение могут составить моделирующие программы, системы для проведения итогового тестирования — в том случае, если их работа основана на использовании информационных ресурсов сервера.

Мы считаем, что все эти возможности позволят создавать в процессе подготовки ситуации, направленные на проявление субъектной позиции в самостоятельности, творческого мышления, познавательной активности, развивать когнитивные способности, актуализировать профессиональные предпочтения обучаемых в частности.

Оценочно-результативный компонент в опытно-экспериментальной работе представлен диагностическим инструментарием, позволяющим оценить результативность процесса подготовки студентов. Такими показателями результативности являются: качество знаний студентов по изучаемой дисциплине; сформированность мотивации учебной деятельности студентов, способствующая усилению интеллектуально-побуждающих мотивов; удовлетворенность студентов учебно-профессиональной деятельностью; включенность студентов в учебный процесс.

По показателю «качество знаний студентов по изучаемой дисциплине»

можно оценить результативность освоения курса «Компьютерная графика и визуализация». Качество усвоения знаний и опыта оценивалось по результатам 12 контрольных срезов с помощью методик В.Д. Беспалько и А.В. Усовой.

Остальные показатели демонстрируют синергичный эффект от всего процесса подготовки в семестре. Сформированность мотивации учебной деятельности студентов оценивалась по методике А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой; удовлетворенность студентов учебнопрофессиональной деятельностью — по методике Л.В. Мищенко;

включенность студентов в учебный процесс — методикой Л.В. Мищенко.

Таким образом, нами была проведена апробация структурнофункциональной модели организационно-педагогического сопровождения процесса подготовки студентов заочного обучения в среде Moodle. Следует отметить, что организационная функция координатора реализовывалась в создании информационного пространства; организации установочных лекций, практических занятий, консультаций и экзаменов; осуществлении обратной связи по вопросам документооборота; согласовании между студентами и преподавателями сроков выполнения контрольных заданий и своевременной их отправки посредством оболочки Moodle). Координатор выступал в качестве источника внешнего побудительного мотива к своевременному выполнению заданий. В его полномочии входило отслеживание и стимулирование активности студентов-заочников посредством электронного общения в среде Moodle.

Организационная деятельность преподавателя выражалась в разработке электронного курса дисциплины «Компьютерная графика и визуализация» на основе модульного подхода. Разбиение на модули дало возможность студенту-заочнику в оговоренные сроки осваивать дисциплину по индивидуальной траектории, а преподавателю, соответственно, отслеживать выполнение заданий и диагностировать те моменты, которые у студентов вызывали наибольшие сложности посредством индивидуальной и групповой переписки. Наличие обратной связи между преподавателем и студентами создавало ситуацию внутренних побудительных мотивов, что вызывало повышение заинтересованности студентов в освоении материала и формирование необходимых компетенций.

Была сформирована эмпирическая база данных, анализ и обсуждение которой отражен в параграфе 2.3.

§ 2.3. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментального Цель опытно-экспериментальной работы состояла в исследовании результативности процесса подготовки студентов, обучающихся по направлениям и специальностям: 030600.65 «Связи с общественностью», 031600.62 «Реклама и связи с общественностью», 032401.65 «Реклама», 050100.62 «Педагогическое образование». Всего в исследовании приняли участие 157 человек, разделенных на две эквивалентные группы только на контрольном этапе исследования (табл. 7).

Состав контрольной и экспериментальной группы 031600.62 «Реклама и связи с общественностью 030602.65 «Связи с общественностью»

Данная схема исследования является квазиэкспериментальной и широко используется в психологических и педагогических исследованиях. В частности, данная схема приведена в работе В.Н. Дружинина [72]. Для проведения опытно-экспериментального исследования критически важным является то, что его участники не отрываются от обычного учебного процесса, что положительно сказывается на достоверности результатов.

Кроме того, данная организация опытно-экспериментальной процедуры позволяет избежать эффекта тренировки, который мог бы возникнуть при неоднократном заполнении диагностических методик.

неиспользования системы управления обучением Moodle.

С точки зрения планирования и проведения опытноэкспериментальной работы и проверки гипотез, важным является тот факт, что группы студентов, обучающихся на заочном отделении ИППС и ГИ СФУ крайне неоднородны по социально-демографическим характеристикам и уровню успеваемости. В связи с этим, при использовании фактических учебных групп мы получаем неэквивалентные экспериментальные и контрольные группы.

Чтобы избежать неэквивалентности групп, нами была введена процедура уравнивания групп по следующим признакам: половозрастной состав, специальность, средняя успеваемость.

Процедура уравнивания позволяет избежать систематического смещения результатов, которое было бы неизбежно в случае сравнения групп, различающихся по социально-демографическим признакам, средней успеваемости и специальностям, которые осваивают студенты, а также позволяет исключить целый ряд фоновых эффектов и приблизить эксперимент к полевому с точки зрения внешней валидности.

Таким образом, независимой переменной в нашем исследовании является использование системы Moodle студентом в ходе учебного процесса, а зависимыми — показатели результативности процесса подготовки. Как нами было обосновано ранее (п. 1.3) в качестве показателей результативности были выбраны следующие:

качество знаний студентов по изучаемой дисциплине.

сформированность мотивации учебной деятельности студентов, способствующая усилению интеллектуально-побуждающих удовлетворенность студентов учебно-профессиональной включенность студентов и преподавателей в учебный процесс.

Осуществленная опытно-экспериментальная работа позволила получить необходимый объем эмпирических данных по основным выбранным показателям результативности процесса подготовки студентовзаочников.

Проверка качества знаний студентов по изучаемой дисциплине осуществлялась в процессе изучения курса с помощью контрольных срезов, проводимых в контрольной и экспериментальной группах. Контрольные срезы представляли собой выполнение в межсессионный период 12-ти лабораторных работ в редакторе векторной графики CorelDrаw и редакторе растровой графики PhotoShop. Обработка данных проводилась по методике В.П. Беспалько [29] и А.В. Усовой [206]. Рассчитывались коэффициент усвоения опыта (k) и коэффициент усвоения учебного материала (k).

В.П. Беспалько [29], является целью изучения каждого учебного элемент по системе независимых (раздельных) параметров: необходимому уровню его усвоения, научному уровню его изучения, степени освоения (автоматизации) умений, осознанности и прочности усвоения учебного предмета.

Дидактические цели в учебном элементе задаются относительно всех названных выше параметров, описывающих цели формирования индивидуального опыта.

Для расчета усвоения опыта (k) мы воспользовались методикой А.В. Усовой [206], целью которой является выявление умений студента оперировать умственными действиями. Нами были выделены операции умственных действий, которые должен осуществить обучаемый при выполнении контрольных заданий в процессе обучения и на основании этого был подсчитан коэффициент усвоения опыта (k), вычисляемый по формуле где ni — количество операций, выполняемых i-м студентом; n — максимальное количество операций, которые должен выполнить студент;

N — количество испытуемых студентов. Для удобства чтения показатели приведены в процентах, поскольку иллюстрируют долю усвоенного опыта.

Расчет коэффициента усвоения учебного материала (k) проводился по методике В.П. Беспалько [29].

где а — число заданий, выполненные студентом, р — число заданий, предложенных преподавателем.

Значения коэффициента усвоения опыта (k) и коэффициента усвоения учебного материала (k) в экспериментальной и контрольной группах представлены в табл. 8.

Значения коэффициента усвоения опыта (k) и коэффициента усвоения учебного материала (k) в контрольных и экспериментальных группах Компьютерная графика и В качестве механизма измерения мы использовали уровневый подход В.П. Беспалько [29]. Уровень усвоения k мы измеряли с помощью коэффициента усвоения (0 k 1). Материал принято считать усвоенным при k 0,7. Степень усвоения можно оценить следующим образом: если коэффициент усвоения k < 0,7 — «неудовлетворительно», если 0,7 k < 0,8 — «удовлетворительно», если 0,8 k < 0,9 — «хорошо», если 0,9 k < 1 — «отлично». В дальнейшем при изложении результатов исследования мы придерживались указанной шкалы.

Анализ приведенных в таблице значений коэффициентов показывает, что уровень усвоения опыта и уровень усвоения учебного материала в экспериментальной группе, обучаемой LMS Moodle, выше, чем в контрольной группе. Для определения значимости этого тезиса было проведен автоматический расчет t-критерия Стьюдента [3]. Полученное эмпирическое значение t = 6 находится в зоне значимости. Это означает, что повышение результатов не является случайностью или дефектом измерения.

Таким образом, мы можем утверждать, что реализация учебного курса посредством электронного обучения способствует более высокому качеству знаний студентов по изучаемой дисциплине.

Вопрос, который предстояло разрешить в рамках исследования — это выбор методики исследования мотивации студентов к учебной деятельности. На начальном этапе педагогического исследования в процессе индивидуальных и групповых встреч со студентами-заочниками удалось составить предварительное мнение об их подготовленности к процессу обучения, об уровне общей культуры, выявить их интересы и склонности.

Следует отметить, что данный вопрос в части методического оснащения представляется разработанным не достаточно полно. Большая часть методик представляют собой самоотчеты, что позволяет говорить о недостатке иных показателей, кроме мнения испытуемого, которое субъективно.

В нашей диссертационной работе применена методика диагностики учебной мотивации студентов А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой [20] (прил. 3).

Данная методика достаточно широко используется в исследовании учебной мотивации студентов [127 и др.] и включает в себя следующие шкалы:

Шкала 1. Коммуникативные мотивы.

Шкала 2. Мотивы избегания.

Шкала 3. Мотивы престижа.

Шкала 4. Профессиональные мотивы.

Шкала 5. Мотивы творческой самореализации.

Шкала 6. Учебно-познавательные мотивы.

Шкала 7. Социальные мотивы.

По окончании формирующего этапа педагогического исследования было проведено тестирование студентов с целью выявления мотивов учебной деятельности в процессе обучения в электронной среде Moodle.

Результаты тестирования показаны в табл. 9.

Анализ представленных в таблице данных показывает, что показатели экспериментальной группы выше в сравнении с показателями контрольной.

Тем не менее, обсуждение полученных показателей по шкалам следует привести подробнее.

Результаты исследования мотивов учебной деятельности в процессе Рост значений по шкале 1 — «Коммуникативные мотивы» — является интересным признаком, но его самостоятельное значение крайне слабо.

Естественно, усвоение материала происходит в коммуникации, но коммуникация выступает дополнительным параметром, слабо влияющим напрямую на содержание материала.

Интересно изменение значений по шкале 2 — «Мотивы избегания». Их снижение говорит о том, что обучающиеся в контрольной группе в своей учебной деятельности большей степени руководствовались мотивами избегания, чем учащиеся в контрольной группе.

Незначительное изменение значений по шкале 3 — «Мотивы престижа» — является, скорее, случайным. Проведенная нами опытноэкспериментальная процедура никак не задействовала данный мотив. А его крайне незначительное изменение может быть связано с неэквивалентностью выборок по данному параметру.