ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ нормативных документов, философской, психологопедагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на то, что проблемой познания и познавательного развития детей занимались ученые, начиная с древних времен (Сократ, Демокрит и др.), в современной науке нет однозначной трактовки данных дефиниций.

В связи с многомерностью понятий «познание», «познавательное развитие» раскрыты их значения с точки зрения философии, психологии и педагогики; данные науки объединяет то, что познание они рассматривают как процесс и деятельность субъекта в получении нового знания или информации об окружающем мире.

Комплексное изучение проблемы потребовало в первую очередь аналитического представления ее генезиса процесса познания. Проблемой познавательного развития детей дошкольного возраста занимались такие ученые, как: Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков и др. Важно отметить, что в педагогике особую роль познавательного развития детей признавал еще Я.А. Коменский. В основу своей книги «Материнская школа» он положил принцип энциклопедичности знаний: признавал право ребенка воспринимать мир целостно, а не ограничивать познание ребенка какими-либо отдельными сторонами действительности. Как утверждает Я.А. Коменский, знания ребенка должны быть разнообразными: о природе, о труде, о небесных светилах, об экономике и др. В целом такие педагоги прошлого, как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательное развитие как естественное стремление детей к познанию.

В психологии существует несколько теорий познавательного развития детей (Ж.Пиаже, Л.С. Выготский и др.). Так, согласно Ж. Пиаже, познавательное развитие есть процесс постепенного осознания человеком окружающей действительности, а приобретение знания как эволюционный процесс. Для нас данная теория важна как определяющая эволюционный процесс познавательного развития ребенка дошкольного возраста. Наиболее значимой для нашего исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского, который рассматривал познавательное развитие как ученичество, когда дети, пребывающие в положении учеников, продвигаются вперед в сотрудничестве с другими, более умелыми людьми. Согласно Л.С. Выготскому, дети редко продвигаются далеко вперед по пути развития, когда идут по нему в одиночку; они успешно проходят этот путь лишь тогда, когда идут рука об руку с опытным попутчиком. Идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития естественно вытекает из положения: познание сначала развивается в социальной ситуации и постепенно переходит под независимый контроль ребенка. Освоенные во внешней форме знания преобразуются во внутренние, умственные (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.).

Современные ученые, исследуя процессы познавательного развития, в основном опираются на теорию Л.С. Выготского, расширяя и углубляя ее положения. Так, А.А. Люблинская утверждает, что любое предметное содержание знаний дошкольник может усвоить по-разному:

в виде представлений (образы конкретных предметов);

в виде понятий (обобщенные знания о целой группе предметов, объединенных на основе общих существенных признаков);

в виде знаний-сведений, которые он получает от взрослых.

Феномен познавательного развития ребенка дошкольного возраста заключается в том, что благодаря его познавательной активности происходит зарождение первичного образа мира. Процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, а маленькие дети эмоциями, чувствами (Т.И. Гризик). По мнению Т.И. Гризик, образ мира формируется в процессе развития познавательной сферы, которая состоит из трех компонентов:

познавательные процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление, интеллект, речь);

информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира);

отношение к миру (эмоциональная реакция на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира).

Все компоненты познавательной сферы тесно связаны между собой и дополняют друг друга.

М.С. Семенова, Л.В. Трубайчук и др.), что познавательное развитие ребенка дошкольного возраста как эволюционный процесс проходит несколько стадий: любопытство, любознательность, стадия развития познавательного интереса, стадия развития познавательной активности, которые переходят от низшей к высшей в совместной специально организованной деятельности Значимого взрослого и ребенка. Так, на стадии любопытства дошкольник довольствуется лишь первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью, яркостью, необычностью самого предмета.

Любознательность представляет собой ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением ребенка дошкольного возраста проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого; на этой стадии проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности деятельностью. Новым качеством познавательного развития детей дошкольного возраста является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы;

познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности.

К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного возраста мы относим познавательную активность, основой развития которой служит целостный акт познавательной деятельности. Источником познавательной активности является познавательная потребность, и процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение. Отмеченные стадии познавательного развития не существуют изолированно друг от друга; на практике они представляют собой чрезвычайно сложные сочетания и взаимосвязи и характеризуют познавательное развитие ребенка как эволюционный процесс.

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами уточнено понятие «познавательное развитие детей дошкольного возраста», которое понимается как целенаправленный процесс раскрытия в ребенке познавательных возможностей, обнаружение их в себе с целью познания окружающего мира и активного участия в нем, как эволюционный процесс перехода от любопытства к любознательности до познавательного интереса и познавательной активности, осуществляемый под непосредственным участием Значимого взрослого. При этом познавательные возможности определяются как способы и источники получения информации об окружающем мире, которые не однозначны для ребенка дошкольного возраста и зависят от индивидуальных и возрастных особенностей [табл. 1].

Исследования А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, П.Г. Саморуковой и др. выявили, что наиболее высокого уровня познавательного развития можно добиться в том случае, если давать детям не разрозненные сведения, а систематизированный круг знаний, отражающих существенные связи и зависимости в той или иной области действительности. В связи с этим нам представляется возможным введение в дошкольное учреждение интегрированного процесса, который формирует у ребенка целостную картину мира, а неразрозненные сведения об окружающем мире.

В современной педагогике накоплен значительный опыт использования интеграции в образовательном процессе (М.Бурулава, Л.В. Трубайчук, А.В.Усова и др.). Имеется множество трактовок данного понятия, но нашим идеям соответствует рабочее определение интеграции, принятое ЮНЕСКО (1993 г.), под которой следует понимать такую органическую взаимосвязь, такое взаимопроникновение знаний, которое должно вывести ребенка на понимание единой научной картины мира.

Исследование показало, что в дошкольной педагогике на сегодняшний день имеется значительный теоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.П.Новикова, и другие). Взаимосвязь разделов учебной деятельности отражена в содержании разных видов занятий, среди которых выделены интегрированные занятия (Л.А.Горшунова, О.М.Клементьева, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.Н. Новикова, О.С.Ушакова и другие).

Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Однако интегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированного обучения в дошкольном образовании, а исследовались в рамках проблемы взаимосвязи содержания разделов учебной деятельности. В настоящее время перед дошкольным и образовательными учреждениями поставлена совершенно другая задача – разработать не интегрированные занятия через синтез образовательных областей, а предложить целостный интегрированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка в течение одного дня на определенную тему, в котором будет гармонически объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающего мира. Это принципиально новый подход к образованию дошкольников.

Теоретическое осмысление проблемы познавательного развития ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе определило необходимость проектирования модели методики, которую мы определи как структурно-функциональную, так как нам понадобилось отразить этапы и функции изучаемого нами педагогического явления [рис. 1]. Для обоснования структурно-функциональной модели мы применили синтез методологических подходов – гносеологический, личностно-деятельностный, интегрированный. Их выбор обусловлен ключевой задачей нашего исследования: исследование феномена познавательного развития дошкольника в его эволюции предположило использование гносеологического подхода; специфика познавательного развития ребенка дошкольного возраста в разных видах деятельности определила внедрение личностно-деятельностного подхода; направленность познавательного развития ребенка на формирование единой картины мира в интегрированном образовательном процессе обозначила включение в методологию исследования интегрированного подхода. Рассмотрим каждый из выявленных подходов.

Гносеологический подход определяет теорию познания (Сократ, Аристотель, Платон, И. Кат и др.). Гносеология (от греческого «gnosis»

познание, «logos» учение) представляет раздел философии, изучающий возможности познания, разные виды знания, отношения людей в процессе познания. Возможности человека в получении истинного знания о мире на основе разумного осмысления, признание Разума как источника познания и критерия истинности знаний получили осмысление в философии Сократа, Декарта. В немецкой классической философии проблемы познания действительности связывались с исследованием исторического развития форм практической и познавательной деятельности (И. Кант, Гегель). В современной философии проблемы познания рассматриваются как эволюционные предпосылки, которые могут перерасти в реальный познавательный акт только в результате деятельности (К.Лоренц, В. Куайн, Л.Н. Худякова и др.). В исследовании феномена познавательного развития ребенка дошкольного возраста данный подход помогает исследовать природу познания, его эволюционный и деятельностный характер.

Личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.) рассматривает личность как субъект деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности.

Деятельность – проявление человеком активности, реализации им своего отношения к окружающему миру и к самому себе. Ее существенные признаки: продуктивно-преобразующий характер, социальность, сознательное целеполагание. Познавательное развитие воспитанника есть развитие его деятельности, педагогическим инструментом познания служат различные виды детской деятельности. В соответствии с внешней деятельностью у ребенка формируется внутренний план действия, то есть возникает представление о тех действиях, нормах поведения, ценностях, которыми он уже овладел и может применить эти знания в жизненной ситуации. В контексте личностно-деятельностного подхода объектом изучения должна быть сама будущая деятельность, смоделированная ребенком.

Интегрированный подход (О.А. Скоролупова, Н.В. Федина, Л.В. Трубайчук, С.В. Проняева и др.) к дошкольному образованию заключается в: реализации приоритетных целей и задач воспитания и развития личности на основе формирования целостных представлений об окружающем мире; осуществлении не только содержательных, но и формальных целей и задач воспитания и развития; усилении связей компонентов содержания разных разделов программы (межвидовая интеграция) и внутри разделов (внутривидовая интеграция); взаимодействии методов и приемов воспитания и обучения (методическая интеграция);

синтезе разных видов детской деятельности (деятельностная интеграция);

взаимодействие педагогов, детей и их родителей в образовательном процессе (детско-взрослая интеграция). Таким образом, интегрированный образовательный процесс предполагает использование разных видов интеграции в образовательном процессе детского сада.

методологическую основу познавательного развития ребенка дошкольного возраста, определяет его феномен, характер и стадии протекания.

В структуре спроектированной модели методики познавательного развития мы выделили следующие блоки:

мотивационно-целевой блок включает цель, определенную на основе социального заказа общества – обеспечить формирование познавательное развитие ребенка дошкольного возраста в интегрированном образовательном процессе;

содержательный блок определяет содержательную основу познавательного развития ребенка: когнитивный компонент, включающий получение разнообразных знаний дошкольника об окружающем мире, себе;

деятельностный компонент, отражающий включение ребенка в различные виды познавательно-исследовательской деятельности; эмоциональночувственный компонент, раскрывающий отношение к познанию окружающего мира;

процессуальный блок содержит методы, формы и средства, эффективные для познавательного развития дошкольника. Нами использовались следующие методы: наблюдение, игра, решение познавательной и интеллектуальной задачи, исследовательские, экспериментирование, метод проектов, активизирующие познавательные процессы дошкольника; формы совместной деятельности со сверстниками и Значимым взрослым и самостоятельной деятельности; средства, обеспечивающие получение информации (общение со взрослыми, книги, компьютеры, разные виды искусства и др.);

интеграционный блок раскрывает интеграцию образовательных областей, детско-взрослых отношений, разные виды детской деятельности;

оценочно-результативный блок отражает результат познавательного развития сформированность познавательной активности ребенка.

Все блоки модели выполняют определенные функции: развивающую, познавательно-корректирующую, деятельностную, интегративную, регулятивную, которые взаимосвязаны и раскрывают внутреннюю структуру познавательного развития дошкольника в интегрированном образовательном процессе.

В процессе исследования нами разработана методика познавательного развития ребенка в интегрированном образованном образовательном процессе, которая включает когнитивный, деятельностный, эмоциональночувственный компоненты. Рассмотрим каждый компонент.

Когнитивный компонент раскрывает источник получения информации об окружающем мире ребенком. Механизмом получения информации ребенком в нашем исследовании является сенсорное познание, познавательная задача, интеллектуальные умения (анализ, синтез, группировка, обобщение). Сенсорное познание характерно для детей младшего дошкольного возраста, формирование представления об окружающем мире (о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете, запахе) через эмоционально-чувственный опыт. Познавательная задача (Г.А. Балл, В.Е. Володарский, В.М. Глушков, И.Я. Лернер и др.) характерна для детей среднего дошкольного возраста. Ее выбор обусловлен возрастными особенностями дошкольного детства, когда ребенок сам задает вопросы, чтобы получить информацию об окружающем мире. С помощью познавательных задач педагог ставит детей дошкольного возраста перед противоречиями, побуждает находить выход из них, приводит в активное состояние их познавательные силы, позволяет систематизировать знания детей. Процесс выполнения познавательных задач требует волевых усилий, интеллектуального напряжения, а её разрешение, завершающее познавательный акт, вызывает удовлетворение, положительные эмоции.

Интеллектуальные задачи (В.В.Давыдов, В.Л.Занков, А.В. Запорожец и др.) решаются в основном для детей старшего дошкольного возраста, которые включают анализ, синтез, сравнение, группировку, обобщение полученной информации. Полученная информация способствует формированию картины мира ребенка, понимаемая как сложная целостная система знаний и представлений дошкольника о живой и неживой природе, событиях, происходящих в мире, о других людях, о себе, о своей деятельности.

Деятельностный компонент включает разные виды детской деятельности: игру, проектную, исследовательскую деятельность, экспериментирование. Анализ ряда исследований (В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Н.В. Матяш, В.М. Монахов и др.) свидетельствует о возможности и преимуществе использования проектной деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, которая является той деятельностью, каждый аспект которой представляет собой целостный процесс, приводящий в действие все свойства личности. Вслед за М.Ю. Бухаркиной считаем, что проект – совместная познавательная, творческая или игровая деятельность партнеров, имеющая общую цель и согласованные способы, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Исследование показало, что в практике современных дошкольных организаций используются следующие типы проектов:

исследовательские проекты (они требуют хорошо продуманной структуры, полностью подчинены логике исследования, предполагают выдвижение предположения решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Дети экспериментируют, проводят опыты, обсуждают полученные результаты, делают выводы, оформляют результаты исследования);

творческие проекты (как правило, данные типы проектов не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, который может быть оформлен как сценарий видеофильма, драматизации, программы праздника, альбома. Представление же результатов может проходить в форме праздника, видеофильма, драматизации, спортивной игры, развлечения);

игровые (ролевые) проекты (структура данных проектов также только намечается и остается открытой до завершения работы. Дети принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Например, дети Социальный заказ: обеспечить познавательное развитие ребенка

ФУНКЦИИ

информационно-практико-ориентированные проекты (они изначально направлены на сбор информации о каком-то объекте, явлении;

предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов. Причем результат проекта обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Дети собирают информацию, обсуждают её и реализуют, ориентируясь на социальные интересы; результаты оформляют в виде стендов, газет, витражей).

В последнее время в дошкольном образовании широко используется исследовательская деятельность, которая в наиболее полном, развернутом виде предполагает следующее:

– ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

– предлагает возможные решения;

– проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

– делает выводы в соответствии с результатами проверки;

– применяет выводы к новым данным;

– делает обобщения.

Большие возможности для познавательного развития дошкольников представляет экспериментирование. Как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Все перечисленные выше виды детской деятельности благодаря оправданному и целесообразному сочетанию теории и практики способствуют актуализации знаний, умений и навыков детей для самостоятельного нахождения и решения проблемы, стимулируют познавательные процессы (память, мышление, внимание, воображение), потребность в творческой деятельности, создают условия для сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками.

Эмоционально-чувственный компонент характеризует опыт знаний ребенка о своих возможностях и каких-либо преобразованиях в предметном мире и в самом себе, раскрывает становление эмоциональных реакций ребенка к познанию. Данный компонент рассматривается как эмоциональночувственный опыт ребенка, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира.

Таблица 1 – Познавательные возможности ребенка дошкольного возраста и методика их сопровождения в образовательном процессе познания позн. познания познания Периоды Отн. к Источник Способы Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема познавательного развития ребенка дошкольного возраста решается продуктивно при внедрении структурно-функциональной модели методики, состоящей из когнитивного, деятельностного, эмоциональночувственного компонентов.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по внедрению методики познавательного развития детей дошкольного возраста в интегрированном образовательном процессе» рассматриваются задачи, содержание и организация опытно-поисковой работы, критерии оценки уровней познавательного развития дошкольника. Опытно-поисковая работа, целью которой являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, осуществлялась на базе дошкольных образовательных организаций № 426, № 282, № 475 г. Челябинска.

Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий.

На констатирующем этапе (2011 г.) опытно-поисковой работы приняли участие 42 педагога и 102 ребенка старшего дошкольного возраста.

Целью данного этапа явилось подбор групп для участия в опытно-поисковой работе. Для этого нами выделены критерии познавательного развития, соответствующие положениям гипотезы [Табл. 1].

Таблица 2 – Критерии и уровни оценки познавательного развития детей дошкольного возраста Критерии Когнитивный Деятельностный Эмоциональнореакция яркая; вербально эмоции в мимике и выражает эмоции, не чувственный В исследовании применялись следующие методики: методика «Древо желаний» В.С. Юркевич, Ситуация «Выбор деятельности» (Л.Н. Прохорова), Экспериментальные ситуации Т.И. Бабаевой, О.В. Киреевой («Кораблекрушение», «Перевертыши»); Проективная методика «Сахар»

Л.Н. Прохоровой, изучение эмоционально-чувственного опыта ребенка осуществлялось с помощью методики эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность (по Е.Л. Виноградовой), которые направлены на обследование детей по каждому критерию.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы установил, что группы по всем показателям и критериям были практически равны.

Проведенное нами исследование на данном этапе работы выявило низкий уровень познавательного развития 50%, со средним – 36-42%, с высоким – 11 – 16 %.

На формирующем этапе внедрялась методика познавательного развития в интегрированном образовательном процессе. В группе ОГ-1 не реализовывалась методика, процесс образования осуществлялся без интеграции; в ОГ-2 реализовывалась методика познавательного развития частично (только когнитивный компонент) без интеграции образовательного процесса, в группе ОГ-3 внедрялась методика познавательного развития полностью, но без интеграции образовательных областей, в ОГ-4 внедрялись методика познавательного развития с применением интегрированного подхода в образовательном процессе детских садов. Нами была разработана технологическая карта интегрированного процесса, которая позволяла организовать целостный интегрированный процесс в детском саду.

Когнитивный компонент методики внедрялся следующим образом: для младшей группы предлагалась система упражнений на сенсорное развитие детей. Для средней группы была разработана система познавательных задач к каждой теме календарно-тематического планирования. Примерами познавательных задач могут быть следующие. Неживая природа: Почему качаются ветви деревьев? Почему на земле лужи? Почему замерзла вода на улице? Почему снег тает в помещении? И т. д. Живая природа: могут ли растения расти без света (влаги, тепла)? Почему растения весной быстро растут? Почему осенью растения увядают, желтеют, теряют листья? Почему кактус поливают редко, а бальзамин часто? Почему рыба плавает? Почему заяц прыгает? Почему осенью у зайца меняется цвет шерсти? Для старшей группы предлагалась система заданий и упражнений на анализ, синтез, исключение лишнего, группировку предметов по родо-видовому признаку (например, стул, стол, шкаф – это мебель; платье, кофта, брюки, рубашка – это одежда и др.). Такая работа способствовала формированию любознательности, познавательного интереса и познавательной активности.

Деятельностный компонент реализовывался через игровую, проектную, исследовательскую деятельность и экспериментирование. В процессе формирующего этапа использовались разного вида проекты:

комплексные: «Мир театра», «Здравствуй, Пушкин!», «Эхо столетий», «Книжкина неделя»; межгрупповые: «Математические коллажи», «Мир животных и птиц», «Времена года»; творческие: «Мои друзья», «У нас в нескучном саду», «Любим сказки», «Мир природы», «Рябины России»;

групповые: «Сказки о любви», «Познай себя», «Подводный мир», «Весёлая астрономия»; индивидуальные: «Я и моя семья», «Генеалогическое древо», «Секреты бабушкиного сундука», «Сказочная птица»; исследовательские:

«Мир воды», «Дыхание и здоровье», «Питание и здоровье».

Нами был внедрен многоуровневый эксперимент: физический учится управлять своим телом и отдельными органами; природоведческий знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире; социальный запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом; познавательный тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции; лингвистический занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, т.е. экспериментирует со словами;

личностный узнает свои личные возможности; волевой запоминает, как он сам может влиять на других людей; поведенческий моделирует свое поведение в различных жизненных ситуациях.

Эмоционально-чувственный компонент методики познавательного развития реализовывался через развитие эмоциональной отзывчивости детей средствами музыки, художественной литературы, изобразительного искусства, природы; создание ситуации успеха для каждого ребенка в познавательной деятельности, которая настраивает его на положительное отношение к познанию окружающей деятельности.

Рисунок 2 – Результаты распределения уровня познавательного развития детей дошкольного возраста на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента В результате проведённой опытно-поисковой работы по познавательному развитию дошкольников количество детей с низким уровнем познавательного развития снизилось в ОГ-1 на 16%, в ОГ-2 – на 30%, в ОГ-3 – на 27% и в ОГ-4 – на 39%. Количество детей, имеющих средний уровень познавательного развития, увеличилось в ОГ-1 на 6%, в ОГ-2 на 12%, а в ОГ-3 и ОГ-4 произошли незначительные изменения по данному уровню, что связано с тем, что контингент детей, имеющих средний уровень познавательного развития, с одной стороны пополнился за счёт перехода в данный разряд детей, ранее находившихся на низком уровне, вместе с тем, часть из них поднялась на высокий уровень. Количество детей, показавших высокий уровень познавательного развития, повысилось в ОГ- на 10 %, в ОГ-2 – на 18%, в ОГ-3 – на 28% и ОГ-4 – на 46%. Исследование показало, что наибольшее количество детей с высоким уровнем познавательного развития отмечается в ОГ-3 – на 28 %, где полностью реализовывалась методика познавательного развития и в ОГ-4 – на 46 %, где полностью реализовывалась методика познавательного развития в интегрированном образовательном процессе. Таким образом, на основании сравнительного анализа всех срезов по уровню познавательного развития дошкольников можно сделать вывод о положительных результатах и эффективности проводимого нами исследования.

Полученные нами значения хи-квадрат больше соответствующих табличных при m – 1 = 2 степеней свободы при вероятности допустимой ошибки меньше 0,001. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, произошедших в уровне познавательного развития детей дошкольного возраста в результате внедрения разработанной нами модели, экспериментально подтвердилась.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и опытно-поисковые результаты:

1. Актуальность исследования проблемы познавательного развития дошкольника определяется заказом общества, отраженном в стандарте дошкольного образования и возросшими требованиями к познавательному развитию ребенка при поступлении в школу.

2. Исследованием установлена необходимость внедрения спроектированной на основе синтеза гносеологического, личностнодеятельностного, интегрированного подходов структурно-функциональной модели методики познавательного развития ребенка дошкольного возраста в интегрированном образовательном процессе, отражающей содержание, формы, методы, средства, диагностику процесса познания у дошкольника.

3. В ходе исследования разработана, апробирована методика познавательного развития дошкольника, включающая когнитивный, деятельностный, эмоционально-чувственный компоненты, которая обеспечила формирование познавательной активности ребенка.

4. Теоретически разработан и внедрен в практику детских садов целостный интегрированный образовательный процесс, включающий интеграцию образовательных областей, разных видов детской деятельности, детско-взрослые отношения, формы, методы, средства познавательного развития дошкольника, обеспечивающий формирование целостной картины мира.

Проведенное теоретико-поисковое исследование показало значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по данной проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: гендерноориентированное сопровождение познавательного развития детей дошкольного возраста; взаимодействие детского сада и семьи по познавательному развитию дошкольника.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Микерина, А.С. Организация интегрированного образовательного процесса в ДОУ / А.С. Микерина, Л.В. Трубайчук // Начальная школа: плюс до и после, 2012. – № 9. – С. 62-66.

2. Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста в свете выхода Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования / А.С. Микерина // Начальная школа плюс До и После. – 2013. - № 12. – С. 63-67.

3. Микерина, А.С. Профессиональная подготовка будущего воспитателя к организации познавательного развития детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – № 9. – С. 189-197.

4. Микерина, А.С. Организация интегрированного образовательного процесса в ДОУ / А.С. Микерина // Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы. Вып. 2: материалы Междунар. заочн. науч.практ. конф., 1 декабря 2011 г. – Шадринск: Изд-во ОГУП "Шадринский Дом Печати", 2012. – С. 184-189.

5. Микерина, А.С. Проблема познавательного развития детей дошкольного возраста в системе наук / А.С. Микерина // Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы // Материалы X Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: становление, развитие, перспективы...», Челябинск / ЧГПУ. – Челябинск: РЕКПОЛ, 2012. – С. 220Микерина, А.С. Интеграция образовательных областей как условие познавательного развития детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Детство, открытое миру: вопросы теории и практики: Сборник статей и тезисов по материалам VI Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Д-ра пед. наук, проф. Е.В. Коротаевой. 22-23 марта 2012 г.

Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2012. С. 116-120.

7. Микерина, А.С. К вопросу познавательного развития детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Современная высшая школа:

инновационный аспект. – Челябинск. – № 4, 2011. – С. 103-106.

8. Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста с учетом принципа интеграции / А.С. Микерина // Социальные и психолого-педагогические контексты развития человеческого потенциала:

материалы международной научно-практической конференции (10- октября 2012 г., г. Пермь) / под ред. Ю.М. Хохряковой; Пермский гос.

гуманитар.-пед. ун-т. – Пермь, 2012. – С. 275-278.

9. Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Материали за 8-а международна научна практична конференция, «Образованието и науката на XXI век», 2012. Том 23. Педагогические науки. София. «Бял ГРАД-БД» ООД С. 71-73.

10. Микерина, А.С. Познавательное развитие детей дошкольного возраста в условиях интегрированного образовательного процесса в ДОУ / А.С. Микерина // Педагогическое образование: актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования: материалы Международного конгресса, Челябинск, 17-18 октября 2012 г. / под ред.

З.М. Большаковой, Н.Н. Тулькибаевой. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед.

ун-та, 2013. С. 127-130.

11. Микерина, А.С. Педагогические условия познавательного развития детей дошкольного возраста в целостном интегрированном образовательном процессе ДОУ / А.С. Микерина // Психолого-педагогические и технологические аспекты развития ребенка как субъекта деятельности :

материалы международной научно-практической конференции (заочной) (Тольятти, 5-27 ноября 2012 года) : в 2 ч. / под ред. О.В. Дыбиной [и др.]. – Тольятти : Изд-во ТГУ, 2013. – Ч. 1. – С. 126-131.

познавательного развития детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // «Problems of modern pedagogics in the context of international educational standards development»: Materials digest of the XL International Research and Practice Conference and I stage of the Championship in Pedagogical sciences.

(London, January 31-February 05, 2013)/International Academy of Science and Higher Education; Organizing Committee: T. Morgan (Chairman), B. Zhytnigor, S. Godvint, A. Tim, S. Serdechny, L. Streiker, H. Osad, I. Snellman, K. Odros, M.

Stojkovic, P. Kishinevsky, H. Blagoev – London: LASHE, 2013. – С. 109-111.

13. Микерина, А.С. Экспериментирование как условие познавательного развития детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Педагогическое образование: традиции, инновации, поиски, перспективы / Материалы III Междунар. заочн. науч.-практ. конф. (10 декабря 2012 г.). – Шадринск:

Издательство ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2013. С. 204-209.

14. Микерина, А.С. Интеграция образовательных областей как средство познавательного развития детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Актуальные проблемы дошкольного образования: содержание и организация образовательного процесса в ДОУ: материалы XI Международной научнопрактической конференции. – Челябинск: Изд-во ЗАО «Цицеро», 2013.

С. 228-233.

15. Микерина, А.С. Проектная деятельность как форма организации интегрированного образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении / А.С. Микерина // Современная высшая школа: инновационный аспект. – Челябинск. – 2013. № 2. – С. 57-60.

16. Микерина, А.С. Решение познавательной задачи детьми дошкольного возраста в аспекте интеграции образовательных областей / А.С. Микерина // «Современный дошкольник в исследованиях молодых ученых»: Сборник научных статей (По материалам международной научнопрактической конференции 6 8 ноября 2013 г.). – СПб.: Изд-во РГПУ им.

А.И. Герцена, 2013. – С. 67-74.

17. Микерина, А.С. Стандартизация дошкольного образования:

познавательное развитие детей дошкольного возраста / А.С. Микерина // Управление введением в действие федеральных государственных образовательных стандартов как основа непрерывности общего образования / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Челябинск:

ГБОУ ДПО УМЦ, 2013. – С. 59-62.

18. Микерина, А.С. Методика познавательного развития детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / А.С. Микерина. Издательство «Искра-Профи», 2013. – 106 с.