На правах рукописи

КУЗНЕЦОВА ЕКАТЕРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА СТУДЕНТА

КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека ГОУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека ГОУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Татарникова Лариса Гавриловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент, заведующая лабораторией методологии, истории и мониторинга качества педагогического образования ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО Даутова Ольга Борисовна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры методики обучения безопасности жизнедеятельности ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Васильев Сергей Васильевич

Ведущая организация: ФГБВОУ ВПО «Военно-медицинская Академия имени С. М. Кирова» МО РФ

Защита состоится «28» декабря 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Федеральном государственном научном учреждении «Институт педагогического образования и образования взрослых» Российской академии образования по адресу: 191119, Санкт- Петербург, ул. Черняховского, 2, ауд. 38.

С диссертаций можно ознакомиться в библиотеке ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО.

Автореферат размещен на сайте ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО (http://iporao.org.ru/) и направлен в ВАК МО и Н РФ ([email protected]) Автореферат разослан «27» ноября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. пед. наук В.Е. Фрадкин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. в приоритетном национальном проекте «Здоровье»

(2009-2012) в качестве одной из основных задач в области демографической политики и политики народосбережения выделена проблема охраны здоровья граждан.

Состояние здоровья населения, которое является индикатором потенциальных возможностей государства и важнейшим фактором устойчивого развития общества, напрямую зависит от надлежащего исполнения медработниками среднего звена своих функциональных обязанностей.

Потребность в этих специалистах огромна, а их деятельность универсальна.

Она подразумевает уважение к жизни, достоинству и правам человека, проявление милосердия к каждому; не имеет ограничений по национальным или расовым признакам, по вероисповеданию, полу, возрасту, политическому или социальному положению.

В связи с вышеизложенным особую роль приобретает проблема здоровьесбережения в системе профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, детерминирующая возможность сохранения (укрепления и развития) здоровья основного кадрового ресурса системы здравоохранения – медицинских сестер (медбратьев), фельдшеров и населения в целом, что в значительной мере определяется их основными профессиональными обязанностями, а именно: сохранять жизненные ресурсы, предотвращать заболевания, восстанавливать здоровье, облегчать страдания, оказывать экстренную медицинскую помощь.

Актуализирует сказанное выше и специфика профессии.

1. Профессиональное обучение и дальнейшая трудовая деятельность медицинского работника среднего звена имеют специфические особенности, способствующие возникновению стрессовых ситуаций у самих профессионалов, в частности:

- высокий уровень моральной ответственности за жизнь и здоровье пациента;

- постоянная работа в условиях, приближенных к экстремальным;

- выполнение множества обязанностей, связанных с уходом за тяжелобольными и умирающими пациентами, а также – за пожилыми людьми и больными детьми;

- высокий профессиональный риск инфицирования;

- посменная работа (нередко – совмещение обязанностей, работа на несколько ставок), как следствие этого – неустойчивый режим дня, результат которого – отсутствие полноценного отдыха;

- необходимость уже на втором или на первом курсе (если поступать в медицинский колледж после 11 класса) на практике самостоятельно осуществлять помощь по уходу за больными.

2. До 96% поступивших в средние специальные медицинские учреждения – девушки 15-20 лет. И, в основном, от того насколько они компетентны в области валеологической культуры, зависит и здоровье их будущих детей. К тому же медсестра, безусловно, способна создать релевантные условия для сохранения и укрепления здоровья окружающих, если она овладеет валеологической культурой.

3. Основной контингент, обучающийся в настоящее время в медицинских колледжах, – это родившиеся в 90-х годах прошлого века, т.е. в то время, когда Россия находилась в глубоком экономическом и духовном кризисе. Уровень индивидуального здоровья данного поколения чрезвычайно низкий.

Несомненно, данный факт требует индивидуализации обучения и «валеологического подхода» к образованию, так как только потенциально здоровый человек может успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Изложенное выше и определило основные детерминанты нашего исследования, которое посвящено поиску новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, механизмов валеологического сопровождения индивидуального образовательного процесса.

Однако приходится констатировать, что процесс «валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута» студента в контексте обучения специальным дисциплинам в научной литературе освещается недостаточно. Рассматриваются лишь общие вопросы воспитания культуры здоровья, а также валеологического сопровождения в образовательном пространстве учебного заведения.

При этом акцент, как правило, делается на физическом оздоровлении студентов.

Задачи, которые ставит перед учащимися будущая профессия и жизнь, требуют от них осознанной, взрослой жизненной позиции. Однако цели и условия обучения, специфика будущей профессиональной деятельности (в области медицинского сопровождения человека) предполагают ускоренное социальное взросление (при естественном недостатке жизненного опыта, обусловленном, главным образом, возрастным критерием обучающихся). Особенности профессионального обучения определяют необходимость быть (на производственной практике) в роли «учителя здоровья» (главным образом для взрослых). Именно поэтому, учебный процесс по специальным дисциплинам необходимо корректировать с учетом андрагогических принципов. В нашем случае необходима актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся, развития их образовательных потребностей и индивидуальных качеств личности. Решению этой задачи способствуют принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования. Обучение в средних специальных медицинских учебных заведениях в основном строится на основе традиционной педагогической модели. В научной и нормативной литературе крайне мало сведений о применении андрагогических и валеологических принципов в образовательном процессе медицинских колледжей.

Изложенное выше находит подтверждение и в противоречиях, существующих в теории и практике подготовки медицинских работников среднего звена:

между необходимостью научного обоснования специфики профессионального обучения студентов медицинских колледжей, обуславливающей потребность ускоренного социального взросления и недостатком теоретических исследований по данной проблеме;

между необходимостью общества в «взращивании» здорового поколения и недостатками конкретной педагогической стратегии в подготовке специалистов системы здравоохранения к самостоятельному и безопасному для здоровья (собственного и окружающих) принятию решений в проблемных жизненных ситуациях, низким уровнем валеологической культуры у обучающихся медицинского колледжа;

между требованием общества к подготовке высококвалифицированных специалистов-медиков, осуществляющих валеолого-педагогическую деятельность, и недостаточной актуализацией валеологических знаний в условиях реализации индивидуального образовательного маршрута.

Актуальность поставленной проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий в образовательном процессе средних специальных медицинских учебных заведений определили тему исследования: «Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже».

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать сущность содержания и условия валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов в условиях медицинского колледжа.

Предмет исследования: валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: повышение уровня профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа может происходить на основе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, предполагающего:

учет андрагогических принципов организации образовательного процесса;

взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний, в результате чего повысится уровень валеологической культуры личности и будет достигнут более высокий уровень профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена;

реализацию модульного подхода к обучению, позволяющего выйти на здоровьесберегающую образовательную технологию в процессе профессиональной подготовки студентов в условиях медицинского колледжа;

обеспечение сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся, их готовности к принятию адекватных для релевантных условий решений (в том числе и грамотно действовать в экстремальных ситуациях) уже в процессе профессиональной подготовки.

Определение темы, цели и гипотезы позволило сформулировать задачи исследования:

На основании имеющейся отечественной и зарубежной специальной литературы, нормативных документов проанализировать особенности профессиональной подготовки студентов в медицинском колледже.

Проанализировать теоретико-методологические основания и определить сущность валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов.

Провести теоретический анализ разработанных в педагогической науке валеолого-педагогических условий сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа.

Определить педагогические возможности применения модульного подхода к построению здоровьесберегающей технологии в условиях валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов.

Экспериментально проверить эффективность валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в структуре профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена.

Методология исследования основана на двух взаимодополняющих подходах.

Системный подход позволяет рассматривать профессиональную подготовку студентов медицинского колледжа как систему, направленную на достижение педагогических целей: выявить связи между компонентами этой системы и определить в ней место и роль валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента. Применение андрагогического подхода создает условия для выявления специфики подготовки медицинских работников и отбора ее содержания и принципов обучения.

Теоретической базой исследования стали:

1. Психолого-педагогические теоретические исследования интегральных характеристик человека как индивидуальности и педагогического феномена (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин, Е.А. Климов, И.А. Колесникова, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сержантов, А.А. Ухтомский и др.).

2. Теоретические основы валеологии (Р.И. Айзман, Н.Д. Андреева, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, И.И. Брехман, Д.Н. Давиденко, Г.К. Зайцев, В.П. Казначеев, С.В. Ким, В.В. Колбанов, В.Н. Максимова, В.П. Петленко, Н.М. Полетаева, Н.К. Смирнов, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева и др.).

3. Исследования в области образования взрослых (С.В. Алексеев, Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Кукуев, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).

4. Идеи гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, Т.В. Анохина, Л.Н. Бережнова, Т.Г. Браже, Л.М. Ванюшкина, С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, О.С. Газман, М.В. Захарченко, Л.С.Илюшин, В.Ю. Кричевский, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, И.И.Соколова, Н.И. Элиасберг и др.).

5. Концепции психолого-педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, Н.Г. Ершова, Е.И. Казакова, А.Л. Лихтарников, Г.С. Никифоров, Д.В. Ронзин, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына, Ф. Флеминг и др.).

6. Образовательные технологии модульного обучения (С.В. Алексеев, С.Я. Батышев, К.Я. Вазина, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, М.Б.Лебедева, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.) Опытно-экспериментальная база исследования – федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Санкт-Петербургский медико-технический колледж Федерального медикобиологического агентства».

Исследование осуществлялось в период с 2005 по 2012 гг. В качестве контрольной и экспериментальных групп для констатирующего и формирующего эксперимента были выбраны студенты II курса (на базе основного общего образования и среднего (полного) общего образования) в количестве 240 человек (120 человек – экспериментальная группа, 120 – контрольная группа).

1. Поисковый этап (2005-2007 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, валеологической и валеолого-педагогической литературы по теме исследования с целью обоснования и обеспечения методологической основы эксперимента; формулировались цель, предмет, объект, рабочая гипотеза и задачи исследования;

2. Основной этап (2007-2011 гг.). Разработка и теоретическое обоснование условий валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента применительно к профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена, экспериментальная проверка их эффективности.

3. Завершающий этап (2011-2012 гг.). Обобщение, анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе диссертационного исследования.

Оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

теоретически обоснована необходимость введения валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа как основы профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, актуализирующей такие качества зрелой личности как забота, милосердие, толерантность;

показано, что применение модульного подхода к обучению в профессиональной подготовке медработников среднего звена способствует реализации здоровьесберегающей технологии как необходимого элемента в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента;

выявлены методы и приемы, входящие в структуру здоровьесберегающих технологий, реализующих технологическое обеспечение системы валеологопедагогических условий сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа;

обозначены критерии отбора здоровьесберегающих технологий, позволяющих исключить риски профессионального обучения в аудиторной и внеаудиторной деятельности, а также возможность использования таких технологий в производственной практике;

доказана целесообразность построения процесса профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа на основе сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов в структуре реализации валеолого-педагогических условий и андрагогических принципов, а именно: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей, контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования.

– Расширено теоретическое знание в области профессиональной педагогики за счет выявления связи между андрагогическим и валеологическим подходами, выступающими обоснованием учебного процесса валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента в релевантных условиях медицинского колледжа.

– Доказано, что структурирование учебного процесса должно осуществляться с учетом андрагогических принципов как обязательной составляющей валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента.

– Осуществлена систематизация андрагогических принципов, отнесенных к валеологическому сопровождению индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, на основе признака «валеологичности процесса», обеспечивающего «валеологичность достижения результатов».

– Результаты исследования используются для структурирования валеологизированного учебного процесса на практикоориентированной дисциплине «Основы сестринского дела».

– Разработана и внедрена в систему подготовки профессионалов среднего медицинского профиля модульная система, отвечающая задачам ФГОС начального и среднего профессионального образования, обеспечивающая валеологическое сопровождение студентов и изменение их отношения к индивидуальному стилю жизни по критериям: образ жизни, эмоциональные проявления индивида; когнитивные отражения изменений в гуманитарной составляющей модуля «Парентеральный путь введения лекарственных препаратов».

– Разработано и апробировано методическое обеспечение валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа на основе модульного подхода к обучению как целостности трех составляющих: когнитивной, поведенческой и эмоциональной.

– Осуществлен отбор валеологически целесообразных форм аудиторных и внеаудиторных занятий по критериям «валеологичность процесса» и «валеологичность достижения результатов».

– Полученные результаты могут быть использованы как при подготовке специалистов медицинского профиля, так и других специальностей, в том числе и педагогических (в условиях начального и среднего профессионального образования).

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: непротиворечивостью методологических подходов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования в целом; репрезентативностью выборки, статистической обработкой полученных результатов; системной организацией и позитивными результатами опытно-экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогическое проектирование, учитывающее современные исследования в области педагогической валеологии; анализ документов:

нормативно-правовых (ФГОС для средних специальных медицинских учебных заведений), а также личных дел студентов, статистических отчетов, медицинской документации; наблюдение и самонаблюдение; мониторинг полученных результатов;

опрос (анкетирование и беседа со студентами); психолого-педагогическая диагностика психоэмоционального статуса студентов: определение уровня тревожности (по «Шкале социально-ситуативной тревоги» О.Кондаша) в зависимости от психофизиологических особенностей обучающихся – биоритмического профиля (методика В.В.Ильющенкова и Т.А.Берсеневой) и типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П.Павлова). Собранный эмпирический материал обрабатывался методами математической статистики.

Потребность в приобретении качеств взрослости и зрелости определяется особенностями профессиональной подготовки: необходимостью решать проблемы, связанные с самостоятельным принятием жизненно-важных решений (в области здоровья: собственного и пациента); постоянной ответственностью за результаты своей деятельности и их рефлексией, оперативным применением полученных знаний, умений и навыков в релевантных условиях практики.

Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента является основополагающим для сохранения, развития и укрепления индивидуального здоровья обучающихся и обеспечивает готовность к трудовой профессиональной деятельности (ответственность, готовность действовать в экстремальных ситуациях, толерантность, умение принимать адекватные для релевантных условий решения) уже в процессе обучения.

Реализация валеологического подхода в профессиональной подготовке медицинских работников среднего звена на основе андрагогических принципов (самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт, индивидуальности, развития образовательных потребностей, контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования) обусловлена необходимостью обязательного опережающего вхождения студентов в систему взрослых ценностей с целью устранения противоречия между «профессиональной» необходимостью ускоренного взросления (при естественном недостатке жизненного опыта) и сохранением индивидуального здоровья.

Взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний дает возможность изменить отношение к себе и своей деятельности, выявить здоровьесозидающие ресурсы профессии в плане получения новых знаний, позволяющих перейти от лечения болезни к изменению отношения к профессии на гуманитарных основах.

Результатом является повышение уровня валеологической культуры личности, обеспечивающий аксиологическую составляющую дефиниции «индивидуальное здоровье» и достижение более высокого уровня профессиональной подготовки обучающихся: их готовность к осуществлению валеолого-педагогической деятельности с актуализацией таких качеств зрелой личности как забота, милосердие и толерантность.

5. Модульный подход к обучению позволяет выйти на здоровьесберегающую образовательную технологию в системе валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа, поскольку образовательный процесс строится на основе единства валеологических знаний и профессиональной подготовки: валеологичность процесса обучения коррелируется валеологичностью достижения результата (здоровьесбережением), устраняя (минимизируя), тем самым из процесса обучения необоснованные педагогические риски (личностный, физический, технологический).

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась: на базе ФГБОУ СПО «Санкт-Петербургский медико-технический колледж Федерального медико-биологического агентства», а также на: методологических семинарах «Экология, здоровье, образование в контексте развития человеческого потенциала» (Санкт-Петербург, 2006, 2007, 2009); региональной научно-практической конференции «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (СанктПетербург, 2007); круглом столе «Современные здоровьесберегающие технологии»

и методологическом семинаре «Лингвоэкологическая культура педагогов и воспитанников» в рамках постоянно действующего семинара «Экология и здоровье»

(Санкт-Петербург, СПбАППО, 2007, 2009); V международном научном конгрессе валеологов (Санкт-Петербург, 2007); программе «Здоровье детей – счастье семьи» в рамках работы родительского клуба Муниципального образования Муниципального округа № 25 (Санкт-Петербург, 2008); межрегиональной научно-практической конференции «Родители как участники педагогического процесса»; Международной научно-практической конференции «Клиническое сестринское дело в медицине XXI века. Опыт эффективного внедрения» (Санкт-Петербург, 2009); II Международном Ноосферном Северном форуме «Ноосферизм: арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2009); круглом столе с международным участием «Психология здоровья: новое научное направление»

(Санкт-Петербург, 2009); VIII Международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы развития личности» (Санкт-Петербург, 2009); Международном форуме «Зов Байкала» (Иркутск, 2010), Международной научно-практической интернет-конференции «Экология. Образование. Здоровье» (Иркутск, 2011); Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи» (Краснодар, 2012).

Результаты исследования отражены в 16 публикациях, в том числе 3 в рецензируемых журналах и изданиях по перечню ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 235 источников (из них 6 – зарубежные) и 3-х приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы, определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются гипотеза и задачи, методы исследования, его этапы, научная новизна теоретическая и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа» определены теоретические основы, обеспечивающие реализацию валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута (ВСИОМ) студента как условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена. Анализ научной литературы, позволяющий раскрыть тему диссертационного исследования, показал, что сопровождение в общем виде рассматривается как процесс, направленный на предупреждение и устранение противоречия между необходимостью решить проблему и отсутствием (незнанием) способа ее решения.

Теоретический анализ теорий сопровождения позволил выделить, применительно к нашему исследованию, следующие концептуальные положения, лежащие в основе процесса сопровождения студентов медицинского колледжа. Это системноориентационный подход к решению проблем развития субъектов (Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына, 1997, Н.Г.Ершова, 2004), теории: педагогической помощи – как самостоятельного компонента системы образования (Т.В.Анохина, О.С.Газман, А.В.Мудрик, 1996); социального благополучия и социальной защищенности как важнейшего условия полноценного развития личности (Ю.Хамалайнен, 1996); оказания психологической и педагогической помощи субъектам развития в проблемных ситуациях: психотерапевтической работы и социально-педагогической виктимологии (Л.Н.Бережнова, 1999, А.В.Мудрик, 1997). Нами были выделены следующие этапы процесса сопровождения: сбор информации, диагностический, проектирование пути решения проблемы и построения системных моделей, реализации плана (и помощь в осуществлении намеченного), оценка первичных результатов (первичная оценка), удаление сопровождающего, оценка отдаленных результатов.

В своем исследовании мы ориентируемся на следующее определение понятия «сопровождение». «…Комплексный метод, в основе которого – единство четырех функций: диагностика существа возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка этого решения; первичная помощь на этапе реализации плана решения» с последующим контролем отдаленных результатов (умение самостоятельно найти выход из проблемной ситуации и решать аналогичные).

Такой подход позволил выделить специфические особенности как дальнейшей трудовой деятельности, так и профессионального обучения, обуславливающие возникновение стрессовых ситуаций. Эти действия необходимы уже на первом году обучения: самостоятельное выполнение комплекса мероприятий по уходу за людьми различных социальных и возрастных категорий, имеющими различной степени тяжести проблемы со здоровьем, актуализировать в деятельности такие качества зрелой личности, как забота, милосердие и толерантность, что подразумевает: «внимание, попечение, уход», деятельность, направленную на обеспечение жизнеустойчивости человека, имеющего проблемы со здоровьем, готовность помочь ему из сострадания, человеколюбия. Студенты должны самостоятельно и осознанно принимать решения, от которых зависят и их собственное индивидуальное здоровье, и здоровье пациента, что предполагает ответственность за результат, умение его прогнозировать, достаточный объем специальных знаний и умений. Специфика обучения и дальнейшей профессиональной деятельности, определяет необходимость выступать в роли «учителя здоровья».

Вышеизложенное детерминирует специфику профессиональной подготовки медработников среднего звена, обуславливающую возможность познания (осознания) себя как индивидуальности и через это познание – понять индивидуальность человека, имеющего проблемы со здоровьем (т.е., исполняя профессиональные обязанности, рассматривать пациента как «Заслуженного собеседника» (по А.А.Ухтомскому) и быть «Заслуженным собеседником» для него).

В качестве условия профессиональной подготовки медработников среднего звена мы рассматриваем ВСИОМ студента: деятельность преподавателя, которая направлена на создание условий, способствующих развитию конкретной личности в процессе «двудоминантного взаимодействия». ВСИОМ (применительно к нашему исследованию) – это, прежде всего, учебный процесс, «прогнозируемый результат которого – здоровье, безвредность и сохранение Достоинства» не только обучающегося, но и человека, имеющего проблемы со здоровьем (Л.Г.Татарникова), т.е. – валеологичность процесса.

Индивидуальность – понятие многофакторное. Для его осмысления необходимы междисциплинарные знания – обращение к философии, педагогике, психологии и др. В своем исследовании мы опираемся на трактовку индивидуальности, данную Н.А.Бердяевым, связывающим индивидуальность с внутренней свободой человека.

В качестве подлинного источника свободы Н.А.Бердяев определял духовность. Духовные ценности, такие как любовь, доброта, чувство ответственности, патриотизм и благородство, помогают человеку сохранить жизнь и укрепить здоровье. Духовный компонент рассматривается современными учеными в качестве системообразующего структуры здоровья, как целостной характеристики человека, а само здоровье предстает как «структурообразующий конструкт духовной сферы человечества и условие творчества человека» (Н.Д. Никандров). В контексте нашего исследования данный конструкт определен как «валеологичность достижения результатов», который предполагает, что профессионал в сестринском деле – это личность, обладающая внутренней свободой, способная на со-творчество и сопереживание, знающая как обеспечить ее, оптимальную для конкретного патологического состояния, человеку, имеющему проблемы со здоровьем.

Цели ВСИОМ будущего медицинского работника предполагают: научение студента умению активизировать личностные, потенциально присутствующие, данные природой возможности; рефлексию своего опыта самопознания и саморегуляции.

На основе валеологических знаний развиваются умения рефлектировать, прогнозировать и создавать в конечном результате индивидуальную программу здорового образа жизни, позволяющую осуществлять процесс научения студента умению пользоваться валеологической культурой в общении. В конечном итоге, реализация поставленных целей позволяет выделить в процессе профессионального обучения «валеологическую доминанту», которая рассматривается нами как «ключ, метод раскрытия индивидуальных возможностей» человека, с одной стороны и валеологизировать процесс обучения в целом, – с другой. Процесс валеологизации предполагает изменение учебного процесса по содержанию и структуре, что, в свою очередь, позволяет присваивать новые знания как личностно значимые, тем самым, восполнить пробелы в воспитании и осознанно воспринимать ценности здоровья. Однако проблемы в организации такого процесса инициируют определенные педагогические и профессиональные риски: например, «неправильное» сопереживание больному может привести к некачественному выполнению профессиональных обязанностей, связанных с уходом (в силу влияния стрессоров, главным образом эмоционального характера). Это, в свою очередь, приводит к еще более выраженному психоэмоциональному сопереживанию. С другой стороны, отсутствие в учебном процессе направленности на «индивидуальную формулу развития субъекта» с акцентуализацией таких качеств студента, как желание прийти на помощь, милосердное отношение к близкому, обуславливает появление уже на этапе профессиональной подготовки таких качеств, как черствость и равнодушие, неприемлемых для медицинского работника.

Обучение в средних специальных медицинских учебных учреждениях предполагает наличие у студента активной жизненной позиции, установки на безопасность жизнедеятельности (жизнеустойчивости), поскольку профессия медицинской сестры является одной из самых опасных для жизни и здоровья – не только физического, но и духовного, психологического. Активная установка студента на безопасность жизнедеятельности, в силу специфики будущей профессии, включает еще и обеспечение безопасности здоровья окружающих, в том числе и членов семьи. Валеологическое сопровождение образовательного процесса инициирует у обучающегося изменение субъектной позиции – субъект - исполнитель трансформируется в субъекта - деятеля (по С.В.Ким), умело использующего условия окружающей среды с целью обеспечения здоровья ( собственного и людей, за которых в трудовой дальнейшей деятельности он будет в ответе). Таким образом, можно говорить о том, что валеологически обоснованный учебный процесс основан на триаде: «деятельность – сознание – личность» (по А.Н.Леонтьеву и С.Л.Рубинштейну).

Результатами ВСИОМ студента должны быть процессы: развитие «Homo Valiens» (человека здравствующего) и креативизация личности (т.е. ее творческое изменение, возникающее в процессе саморефлексии и саморегуляции). На наш взгляд, подобного рода изменения возможны только в случае привития студенту валеологической культуры, т.е. «присвоение на личностном уровне концепции здоровья в различных доктринах и следование индивидуальной программе здорового образа жизни» (Л.Г.Татарникова).

Наличие у студентов качеств взрослого человека детерминирует потребность коррекции учебного процесса согласно андрагогическим принципам. Однако применение к профессиональному обучению медицинских работников среднего звена андрагогического подхода в полном объеме мы считаем нецелесообразным в силу несформированности у студентов бытового и социального опыта и отсутствия профессиональной жизненной позиции.

Анализ специальной литературы по проблемам образования взрослых позволил выделить в качестве оптимальных две группы андрагогических принципов, предложенных научной школой профессора С.Г.Вершловского. Они и обеспечивают «валеологичность процесса» в системе ВСИОМ будущих медработников среднего звена. Первая группа принципов обеспечивает личностно-профессиональное самоопределение обучающихся, а именно – содействовать осознанию собственного соответствия избранной профессии, адаптации к ней, а также преодолению возможных противоречий между реальными установками на выбор профессии и жизненными устремлениями и перспективами. К этой группе относятся принципы: самостоятельности, рефлексивности, опоры на жизненный опыт (в данном случае имеет место возможная актуализация имеющегося социального и бытового опыта обучающихся), индивидуальности, развития образовательных потребностей. В основе второй группы принципов находятся изменения, обусловленные потребностями в решении комплекса жизненных задач, связанных с переходом личностно–профессионального самоопределения в личностно–профессиональное становление, которое характеризуется освоением мастерства и профессиональным ростом. Это принципы контекстности, элективности и вариативности выбора, инновационности, актуализации результатов образования. В целях установления соответствия между объемом получаемых знаний, умений и навыков (как в процессе профессиональной подготовки, так и в дальнейшем – система непрерывного образования) и укреплением (равно как сохранением и развитием) индивидуального здоровья, они дополнены принципом «валеологичность достижения результатов» (по Т.Г.Браже).

На основании вышеизложенного, в качестве содержательно-технологического обеспечения реализации ВСИОМ студента нами выбрана модульная технология обучения. Отличительные особенности модульного обучения, выявленные в процессе анализа специальной литературы (структуризация учебного материала, модульность, гибкость, «системного квантования» (по М.А.Чошанову), мотивации, проблемности, когнитивной визуализации, опоры на ошибки, экономии учебного времени, разностороннего консультирования, паритетности (сотрудничества)), актуализируют его высокую технологичность, которая позволяет интегрировать валеологическую и андрагогическую составляющие в учебный процесс. Итог – устранение из процесса обучения необоснованных педагогических рисков (личностного, физического, технологического). Это позволяет рассматривать модульную технологию в качестве здоровьесберегающей образовательной технологии (ЗОТ) в системе ВСИОМ студента.

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования определены теоретические основания и сущность валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента, понимаемое как условие профессиональной подготовки в медицинском колледже.

Во второй главе «Экспериментальное обоснование условий реализации валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента как процесса профессиональной подготовки в медицинском колледже» представлена система условий, выявленных в результате теоретического анализа специальной литературы, с учетом специфики профессиональной подготовки медработников среднего звена, обеспечивающих реализацию валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента в рамках первой изучаемой практической дисциплины: «Основы сестринского дела»:

1) организационно-гигиенические – систематическое обеспечение и контроль гигиенически оптимальных условий осуществления образовательного процесса (поддержание оптимальной температуры и влажности воздуха в учебной аудитории, правильное освещение рабочего места и подбор мебели); регламентирующие время и условия работы с компьютером;

2) экологические – создание оптимальных природосообразных условий, гармонизирующих отношение с миром, стимулирующих ответственность за результаты собственной деятельности – создание зеленого уголка в учебном кабинете и уход за ним;

3) содержательно-технологические, обеспечивающие оптимальное усвоение учебной информации и применение полученных знаний, умений и навыков на практике. За основу мы взяли модульную образовательную технологию, позиционируемую как ЗОТ в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа. При этом структура модуля учитывает специфические особенности профессионального обучения медработников среднего звена и представлена в виде совокупности когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих.

Отбор содержания для каждого модуля проводился сообразно выделенным в первой главе исследования 7 этапам процесса сопровождения.

На первом этапе процесса валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента нами осуществлялся сбор информации для каждой составляющей модуля. Параметры исходной ситуации обучения обуславливались требованиями государственного образовательного стандарта, условиями, возможностями обучения. Характеристиками исходного состояния обучающихся для нас явились индивидуально-личностные: тип биоритмического профиля и характер функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Также учитывались социокультурные параметры, личные планы, мотивы к обучению и имеющиеся подготовка и опыт. Для выявления их исходного уровня перед началом овладения мероприятиями по уходу и лечению предлагались задания трех рангов в тестовой форме (вопрос первого ранга – открытый режим диалога, вопрос второго ранга – ограниченный режим диалога и вопрос третьего ранга – закрытый режим диалога).

Студентам предлагалось решить ситуационную задачу операционального содержания (на проецирование способов действия медицинского работника среднего звена) в соответствии с тематикой занятия. Оценки не выставлялись. Определялся лишь исходный уровень знаний, умений, навыков: высокий, средний или низкий (эти данные доводились до сведения учащихся). Целью сбора информации для построения поведенческой составляющей учебного модуля являлось выявление дефицита знаний и умений, касающихся ведения здорового образа жизни с точки зрения изучаемой темы – каким образом выполнить манипуляции по уходу за больными без ущерба своему здоровью: проводились беседа со студентами, педагогическое наблюдения и анализ документации. Сбор информации, обеспечивающий эмоциональную составляющую, был направлен на выявление проблем, связанных с психоэмоциональным состоянием студента – оценивался уровень учебной, самооценочной и межличностной тревожности.

На втором этапе выявлялась суть проблем, препятствующих формированию внутреннего образа здоровья, и определялись стратегии их преодоления в процессе обучения студентов на основе целостности эмоциональной, когнитивной и поведенческой составляющей модуля.

На третьем этапе проводилась постановка целей по всему модулю и каждой составляющей в отдельности. Система целей включала следующие уровни: стратегический (цели всего модуля), тактический (цели по каждой из составляющих). Далее совместно со студентом составлялся индивидуальный план решения проблемных ситуаций. При планировании учебной деятельности в рамках когнитивной составляющей (в соответствии с программой) нами использовались следующие формы проведения занятий: лекции, практические (доклинические) занятия и практические занятия в клинике. Варианты проведения занятий: изложение нового материала, контроль за его усвоением – промежуточный и заключительный, повторение изученного. Использовались лекции, сочетающие традиционную форму подачи информации с элементами партнерского и диалогического взаимодействия между обучающим и обучающимся, которое выступает результатом их совместной деятельности. На практических (доклинических) занятиях использовались преимущественно активные методы обучения: имитационные и неимитационные. Данные методы, по нашему мнению, позволяют моделировать различного рода жизненные ситуации (в частности – производственные) и способствовать самостоятельному решению возникших проблемных ситуаций. Представленные методы, безусловно, содействуют как диалогическому взаимодействию обучающего и обучающегося, что позволяет акцентуализировать имеющийся жизненный опыт, сформировать критическое к нему отношение и реализовать полученные знания и умения на практике, так и ставят студента в позицию исследователя, позволяющую принимать собственные решения – на первых этапах при консультативно-поддерживающей помощи преподавателя, а в дальнейшем – самостоятельно.

Для реализации целей в рамках эмоционального компонента нами использовались упражнения и методики, способствующие поддержанию и восстановлению равновесия эмоциональной сферы учащихся в учебной деятельности, тем самым закреплялись механизмы защиты от эмоционального стресса. Данные упражнения и методики использовались непосредственно на занятиях, а также студентам давались рекомендации для самостоятельной внеаудиторной работы и на период производственной практики. На наш взгляд, эффективность данных механизмов защиты определяется равновесным сочетанием трех принципов: регулярности (т.е. умению неуклонно следовать устоявшемуся ритму и режиму), умеренности, как способности не впадать в крайности, а также чередованию работы и отдыха, напряжения и расслабления.

Реализация поставленных целей в рамках поведенческой составляющей модуля осуществлялась на основе здоровьесберегающих методов и приемов, систематизированных согласно построенной классификации профессиональных проблем в области здоровья, которые возникают у студентов медицинских колледжей, а также практикующих медсестер:

проблемы, связанные с переутомлением нервной системы (хроническая усталость, нарушение сна);

проблемы, связанные с позвоночником (с нарушением осанки);

проблемы, связанные со зрением (утомляемость зрительного аппарата, снижение остроты зрения);

проблемы, связанные с желудочно-кишечным трактом, причиной которых являются нарушение режима питания и дефицит знаний о правильном питании;

проблемы, связанные с дыхательной системой (большая нагрузка на голосовой аппарат, частые заболевания органов дыхания).

Общим критерием, обеспечивающим содержание поведенческой и эмоциональной составляющих учебного модуля, является простота и легкость освоения, т.е. возможность как незамедлительного, так и отсроченного использования полученных знаний и умений, включая и реализацию обучающей функции медицинской сестры – проявление ее в роли «учителя здоровья».

Таким образом, для каждого студента проектировался индивидуальный образовательный маршрут; с учетом индивидуальных особенностей учащегося выстраивалась последовательность действий, оговаривались сроки выполнения и возможность корректировки плана. Обучающемуся давалась возможность проявить самостоятельность при выборе решения проблемной ситуации.

Четвертый этап рассматривался нами как реализация плана. При прохождении обучающимся индивидуального образовательного маршрута, преподаватель оказывал ему консультативно-поддерживающую помощь.

На пятом этапе проводилась первичная оценка результатов с целью проверки возможности самостоятельного выполнения плана. На шестом этапе студент получал возможность самостоятельной работы без преподавателя.

Последний этап – отсроченная оценка результатов. Она проводилась дважды:

на заключительном контроле, а также на занятии в клинике. Оценивалась эффективность применения студентом как профессиональных знаний, умений и навыков (в данном случае для подтверждения достижения целей обучения производились демонстрации умений решать конкретную клиническую ситуационную задачу), так и навыков по ведению здорового образа жизни и умению создать здоровый эмоциональный фон на рабочем месте.

Эффективность использования данных условий, реализующих ВСИОМ студента медицинского колледжа, определялась эмоциональным благополучием обучающихся на различных занятиях (практических – клинических и доклинических), а также возможностью устранения противоречий между необходимостью безопасного, самостоятельного и осознанного принятия студентами решений в области индивидуального здоровья и благополучия, даже при недостаточности жизненного опыта. Оценивалась эта позиция посредством наблюдения и самонаблюдения, опроса, включающего анкетирование и беседы со студентами; психолого-педагогической диагностики: определения биоритмического профиля (по методике В.В.Ильющенкова и Т.А.Берсеневой), типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (тест И.П.Павлова) и уровня тревожности по «Шкале социальноситуативной тревоги» О.Кондаша, мониторинга полученных результатов. Также осуществлялся количественный анализ документации (статистических отчетов, личных дел студентов).

Анализ полученных результатов, представленных на таблицах 1-2 и гистограмме 1, позволил нам констатировать, что студенты экспериментальной группы («ЭГ») по сравнению со студентами контрольной группы («КГ») в большей степени обладают качествами взрослости и зрелости. Студентов «ЭГ» отличает большая социализированность и степень готовности к решению проблемных ситуаций, возникающих как в быту, так и в процессе профессионального обучения. Они проявляют большую самостоятельность при решении ситуационных задач практического и теоретического характера, свободнее взаимодействуют с окружающими, меньше нуждаются в помощи сопровождающего – осознанно подходят к учебной деятельности, как требующей определенных умственных и физических затрат. Студенты «ЭГ» более адаптированы к осознанному восприятию проблем, связанных со здоровьем, в том числе другого человека: в большей степени готовы к оказанию помощи в решении этих проблем (увереннее выполняют мероприятия по уходу за больными, индивидуально подходят к каждому клиническому случаю, легче устанавливают с пациентами разных возрастных и социальных групп доверительные отношения, более толерантны к окружающим). Таким образом, можно констатировать, что студенты «ЭГ» более ответственно по сравнению со студентами «КГ» подходят к принятию профессиональных решений.

Самооценка студентами степени своей готовности к взрослой жизни (в %)

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

К принятию самостоятельных ответственных решений.

К уходу за тяжелобольными пациентами, пожилыми людьми и детьми.

Самостоятельно зарабатывать на жизнь и помогать материально.

Самооценка обучающимися своего умения взаимодействовать с другими другого члена коллектива.

перепадов своего настроения.

фликтных ситуациях.

гих членов коллектива.

Сравнение оценки студентами экспериментальной и контрольной групп умения быть толерантными по отношению к окружающим Студенты «ЭГ» рассматривают понятия «здоровье» и «здоровый образ жизни»

в качестве интегративных, гармонично сочетающих физический, духовный и социальный компоненты. Это подтверждается изменениями в ценностных ориентациях студентов «ЭГ». Отвечая на вопрос относительно наиболее значимых ценностей, они ставят крепкое здоровье и здоровый образ жизни, а также возможность помочь ближнему и облегчить его страдания на лидирующие позиции в ряду ценностей.

Студенты «КГ», прежде всего, выделяют личную независимость и удачную карьеру.

Это подтверждает наличие противоречия между желанием студентов обрести статус «взрослого» и недостаточным уровнем взрослости и зрелости. Также (по сравнению с контрольной группой) имеет место резко положительная динамика по отношению к вредным привычкам, в плане употребления алкоголя и никотина.

С целью экспериментального обоснования эффективности ВСИОМ студента, как обеспечивающего благоприятный эмоциональный фон на практических занятиях первой изучаемой дисциплины специального цикла, нами определялся уровень самооценочной, учебной и межличностной тревожности по методике О.Кондаша в зависимости от типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАПГМ) и биоритмического профиля студентов. В результате в «КГ» на занятиях в клинике и зачетном занятии было выявлено повышение уровня тревожности. Проявляется это в оценке учебной ситуации, неадекватной по своим возможностям способностям студентов, заниженной или завышенной самооценке, а также межличностных конфликтах. На занятиях в клинике имело место менее уверенное (по сравнению со студентами «ЭГ») выполнение необходимых мероприятий по уходу, несоответствие объема полученных и продемонстрированных на доклинических занятиях знаний, умений и проявленных при оказании помощи человеку, имеющему проблемы со здоровьем, усталостью по окончании занятия. Для осуществления ухода за больными на занятиях в клинике студенты «КГ» чаще нуждаются в помощи и консультации сопровождающего. При этом самый высокий уровень тревожности выявлен у студентов с правополушарным типом ФАПГМ – при установлении зависимости уровней тревожности от типа ФАПГМ студентов (наименьший – у обучающихся смешанного типа). Изменение уровня тревожности тяготеет по направлению от «дневного» к «вечернему» типу. Наблюдается уменьшение уровня тревожности по направлению от «утреннего» к «дневному» типу. Также уместно отметить, что студенты «ЭГ» легче реализуют полученные знания (в том числе и валеологические) на практике (посредством осуществления в отношении пациента валеологопедагогической деятельности), демонстрируя умение убеждать в своей правоте пациентов различного возраста, принадлежащих к различным социальным группам.

Отбор методов для статистической обработки полученных результатов позволил в качестве оптимального выделить процесс исследования результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни. Полученные результаты статистической обработки данных диссертационного исследования позволяют говорить об их валидности.

Таким образом, валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента в качестве педагогического условия профессиональной подготовки в медицинском колледже обуславливает устранение несоответствия между необходимостью решать «взрослые» проблемы, возникающие в процессе профессионального обучения и в быту и недостатком жизненного опыта, отсутствием профессионального, необходимого для самостоятельного осознанного принятия ответственных решений.

В заключении отмечается, что полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать основные выводы.

Наряду с общими для всего студенчества (как социально-демографической группы) отличительными чертами, детерминирующими отнесение студентов к категории с повышенными факторами риска, связанными со сменой условий проживания, нервным и умственным перенапряжением, отсутствием заботы о здоровье, обусловленным, прежде всего, недостаточной мотивацией в процессе обучения на ценностное отношение к здоровью, контингент обучающихся в медицинских колледжах имеет свои особенности. Они определены спецификой не только профессиональной деятельности, но и обучения, способствующей возникновению стрессовых ситуаций.

Специфика обучения будущих медицинских работников среднего звена детерминирует не только необходимость воспитания у обучающихся валеологической культуры, интегрирующей в себе культуру здоровья и культуру преодоления и предупреждения болезни, но и адаптацию к конкретным жизненным ситуациям, умение посредством валеолого-педагогической деятельности способствовать оздоровлению населения в целом.

Такой подход позволяет рассматривать ВСИОМ студента в качестве неотъемлемого условия профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена, что, в свою очередь, компенсирует недостатки ответственности за индивидуальное здоровье.

Взаимосвязь валеологических и андрагогических знаний в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа позволяет обеспечить «валеологичность процесса и результата», реализовать валеологическую направленность занятий. Как результат – безопасное получение профессиональных знаний, умений, навыков; безопасное и уверенное коммуникативное взаимодействие с человеком, имеющим проблемы со здоровьем, с рассмотрением партнеров по общению в качестве «Заслуженных собеседников». При этом ориентация студента на общечеловеческие ценности определяет воспитание нравственности, достижения гармонии духовного и душевного мира обучающегося и способствует выполнению в дальнейшей трудовой деятельности (равно как и в процессе обучения) своих функциональных обязанностей с позиции доброты и милосердия, что соответствует исконно русской традиции – деятельности сестер милосердия: женщин всех сословий, осуществлявших уход за больными и ранеными в период экстремальных ситуаций (боевых действий, эпидемий и др.).

ВСИОМ студента позволяет обучающемуся быть субъектом как своей жизни, так и жизни сопровождаемых. Этому способствует трансформация студента в процессе обучения с позиции субъекта - исполнителя в субъекта - деятеля, осуществляющего в отношении человека, имеющего проблемы со здоровьем, валеологопедагогическую деятельность. Применительно к содержательно-технологическому обеспечению ВСИОМ студента модульная технология обучения, как показали наши исследования, является оптимальной. Структурные характеристики, обеспечивающие интеграцию валеологической и андрагогической составляющих, позволяют рассматривать ее (модульную технологию) как ЗОТ в системе ВСИОМ студента медицинского колледжа.

Таким образом, можно говорить о том, что ВСИОМ студента является условием для формирования у будущих медицинских работников среднего звена готовности к осуществлению профессиональной деятельности, в том числе и в стрессовой ситуации.

На основании вышесказанного можно констатировать, что реализация ВСИОМ студента в качестве условия профессиональной подготовки в медицинском колледже определяет устойчивое развитие обучающегося.

Полученные результаты позволяют говорить о подтверждении заявленной в исследовании гипотезы и решении поставленных задач.

1. Определены особенности профессиональной подготовки студентов медицинского колледжа: необходимость развития качеств взрослости и зрелости, умения решать «взрослые» проблемы, связанные с самостоятельным принятием жизненноважных решений (в области здоровья: собственного и пациента); постоянной ответственностью за результаты своей деятельности и их рефлексией, немедленным применением полученных знаний, умений и навыков в релевантных условиях практики.

2. На основании анализа научной литературы и практики показано, что валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов медицинского колледжа эффективно при опоре на андрагогический и модульный подходы.

3. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов медицинского колледжа результативно при реализации определенных условий, учитывающих как специфику учреждения, так и личностные особенности студентов.

4. Изучение возможностей модульного обучения в построении здоровьесберегающей технологии в условиях валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута в профессиональной подготовке студентов подтверждает эффективность такого обучения.

5. Экспериментальная проверка валеологического сопровождения индивидуального образовательного маршрута студента медицинского колледжа в профессиональной подготовке медицинских работников подтвердило его эффективность.

Результаты нашего диссертационного исследования не претендуют на исчерпывающее решение заявленной проблемы и инициируют дальнейшее ее изучение, которое может быть направлено на создание условий для реализации ВСИОМ обучающегося на различных этапах профессионального медицинского (медсестринского) образования: среднего, высшего (бакалавр, магистр) и постдипломного.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

I.Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК:

1. Кузнецова, Е.А. Валеологическая культура как критерий общей культуры специалиста системы здравоохранения/Е.А.Кузнецова//Вестник СанктПетербургского Университета МВД России. – 2009.– №3 (43). – С. 162-165 (0, п.л.).

2. Кузнецова, Е.А. Валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута студента как условие профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена /Е.А.Кузнецова//Вестник ТГПУ. – 2012.– № (120). – С. 166-170 (0,3 п.л.).

3. Кузнецова, Е.А. Применение категории «взрослый» к студентам колледжей /Е.А.Кузнецова// Вестник Санкт-Петербургского Университета МВД России. – 2011.

– № 4(52). – С. 182-186 (0,25 п.л.).

II.Статьи, опубликованные в других научных изданиях:

4. Кузнецова, Е.А. Валеологическое образование современной женщины как условие безопасности общества /Е.А.Кузнецова //Экология. Образование. Здоровье:

материалы Международной научно-практической интернет-конференции. – Иркутск: Иркутский институт повышения квалификации работников образования, 2011. – С. 161-164 (0,25 п.л.).

5. Кузнецова, Е.А. Валеологическое сопровождение студентов медицинских колледжей как условие сохранения индивидуального здоровья в процессе профессиональной подготовки и дальнейшей трудовой деятельности /Е.А.Кузнецова// Психология здоровья: новое научное направление: материалы круглого стола с международным участием, 14-15 декабря 2009 г. – СПб.: СПбГИПСР, 2009. – С. 251- (0,25 п.л.).

6. Кузнецова, Е.А. Валеолого-андрагогические условия профессионального обучения средних медицинских работников – реальность, диктуемая современной действительностью /Е.А.Кузнецова// Здоровье человека – 5: материалы Международного научного конгресса валеологов /под ред. В.В.Колбанова. – СПб.: СПбАППО, 2007. – С.80-84 (0,3 п.л.).

7. Кузнецова, Е.А. Лингвоэкологическая культура как фактор устранения педагогических рисков различного характера (на примере профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена) /Е.А.Кузнецова// Лингвоэкологическая культура в системе современного воспитания: научно-методическое пособие /под ред. Л.Г.Татарниковой. – СПб.: «Комильфо», 2010. – С. 50-55 (0,38 п.л.).

8. Кузнецова, Е.А. Модель личностной готовности студентов колледжа к профессиональному обучению /Е.А.Кузнецова// Постдипломное образование: проблемы развития личности: материалы VII Международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики, 7-8 апреля 2009 г. – СПб.:

СПбАППО, 2009. – С. 193-194 (0,125 п.л.).

9. Кузнецова, Е.А. Модульная образовательная технология как здоровьесберегающая в системе профессиональной подготовки медицинских работников среднего звена /Е.А.Кузнецова// Педагогика и психология: тренды, проблемы, актуальные задачи: материалы Международной научно-практической конференции. 20 марта 2012 г.: сборник научных трудов. – Краснодар: «Научно-издательский центр Априори», 2012. – С. 307-311 (0,25 п.л.) 10. Кузнецова, Е.А. Природосообразная парадигма как новая детерминанта гуманизации биологического и экологического образования в школе /Л.Г.Татарникова, Е.А.Кузнецова, О.А.Власова// Многогранная личность педагога:

сборник научно-методических материалов /под науч. ред. Н.В. Пановой. – Выпуск 3.

– СПб.: ЛОИРО, 2007. – С. 24-26 (0,18/0,09 п.л.), 11. Кузнецова, Е.А. Специфика обучения индивидуальному здоровью специалистов, работающих в системе «человек-человек» /Е.А.Кузнецова// Окружающая среда, безопасность и здоровье человека: сборник научных трудов /под общей ред.

С.В.Алексеева. – СПб.: СПбАППО, 2008. – С.101-104 (0,18 п.л.).

12. Кузнецова, Е.А. Специфические особенности профессиональной подготовки медицинских сестер для работы в условиях Крайнего Севера /Л.Г.Татарникова, Е.А.Кузнецова // НООСФЕРИЗМ: Арктический взгляд на устойчивое развитие России и человечества в XXI веке: научная монография / под ред. А.И. Субетто. – В 2-х.

т.т. Том II. Книга первая. Роль Арктики и Антарктики в стратегии ноосферного развития человечества и выхода из глобального экологического кризиса. – СПб.: Астерион, 2009. – С.509-514 (0,38/0,2 п.л.).

13. Кузнецова, Е.А. Способность делать добро как один из факторов здоровьесберегающего образования /Е.А.Кузнецова// Международная педагогическая школа: сборник научных статей /под ред. Б.Ф. Кваши. – СПб.: Астерион, 2008. – С. 53п.л.).

14. Кузнецова, Е.А. Ценности здоровья современной семьи: валеологический аспект/О.А.Власова, Е.А.Кузнецова// Международная педагогическая школа: сборник научных трудов/под ред. Б.Ф. Кваши. – Выпуск 5. – СПб.: МИНПИ, 2009. – С.143-155 (0,5/0,25п.л.).

15. Кузнецова, Е.А. Чувства или эмоции: к проблеме профессиональной компетенции /Е.А.Кузнецова// Идеальный педагог: желаемое и действительность: материалы региональной научно-практической конференции /отв. ред. В.Д.Еремеева, С.А.Ускова. – Выпуск 1. – СПб.: НОУ «Экспресс», 2008. – С.120-123 (0,25 п.л.).

16. Кузнецова, Е.А. Эмпатия как способ предотвращения конфликтов в семье /Е.А.Кузнецова// Родители как участники педагогического процесса: материалы межрегиональной научно-практической конференции /отв. ред. С.А.Ускова. – СПб.:

НОУ «Экспресс», 2008. – С.70-72 (0,2 п.л.).