«СОЗДАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ: ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ 25-26 марта 2010 г., г. Томск Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I: ...»

ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема обучения и воспитания одарённых детей приобрела особое значение на пороге XXI века в связи с осмыслением социальных, технических, экономических и культурных феноменов, характерных для глобализации. Новые условия и требования быстро меняющегося мира актуализировали идею организации целенаправленного образования детей, имеющих ярко выраженные способности в той или иной области знаний. Неопределённость современной социокультурной практики потребовала не только гибкости и активности от человека, но и высокого интеллектуального потенциала и способности нестандартного поведения. В этих условиях наблюдается возрастающий интерес отечественной науки и практики к различным видам работы с одарёнными детьми.

Проблемы одаренности достаточно широко анализировались как в отечественной, так и зарубежной науке (Б.Г.Ананьев, А.Д.Барбитова, Л.А.Венгер, А.И.Доровский, Л.С.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.М.Слуцкий, Дж. Гилфорд, П. Торренс.и др.). При этом основное внимание уделялось изучению одарённости детей школьного возраста (Д.Б.Богоявленская, А.В.Запорожец, В.Э.Чудновский, Б.С.Юркевич, Дж. Аткинсон, Б.Блум, Дж. Фриман и др.). Особо хочется отметить Н.С.Лейтеса, чьи работы по изучению психики одарённых детей занимают видное место в русской психологии.

Несмотря на то, что проблема личностной неординарности активно исследуется длительное время в зарубежной и отечественной науке, по мнению И.П.Ищенко, только в последние десятилетия сложились «теоретические предпосылки изучения одарённости, понимаемой как сложное явление, личностное проявление, которое развивается на протяжении жизни, что определяет необходимость исследования этого феномена на различных ступенях онтогенеза, начиная с дошкольного детства» [1].

Российские психологи, обобщив знания в области определения одарённости как системного и развивающегося в течение жизни качества психики, предложили считать одаренным такого ребёнка, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Однако анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить об ориентации подавляющего большинства исследований в сфере одарённости на школьный возрастной период. На мой взгляд, такой подход являет собой следование спорному утверждению Л.Н.Толстого, который писал: «Ах, эти мне вундеркинды! Сколько я их встречал и сколько раз обманулся! Так они часто летают праздными и ненужными ракетами! Полетит, полетит светло и красиво, а там и скоро лопнет в воздухе и исчезнет! Нет! Я уж теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперёд вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!»

Безусловно, неординарность в зрелом возрасте имеет большую социальную значимость, нежели проявление одарённости в дошкольном и школьном детстве и юности. Но такого рода ситуация, как мне кажется, противоречит заявленным принципам о самоценности каждого возрастного периода, в том числе, дошкольного детства при его определяющей роли в полноценном личностном становлении человека на протяжении всей его жизни. Именно детская одарённость требует, на мой взгляд, целенаправленной разработки подходов, программ в её обеспечении, потому что именно такие дети – «цвет нации», её генофонд. Это позволяет мне сформулировать тезис: «Одарённые дети – это проблема и надежда современной России».

Многие исследователи считают, что одарённость следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. С психологической точки зрения необходимо отметить, что одарённость представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека. Так, В.М.Слуцким выделены следующие признаки одарённых детей:

1. Высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одарённые дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничения их активности чреваты негативными реакциями невротического 2. Способность с раннего детства прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Одарённые дети особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвлённой, с большим числом новых связей.

3. Обладание отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением.

4. Способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.

5. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также обладание умением ставить вопросы. Многие одарённые дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают новые слова и т.п.

6. Повышенная концентрация внимания на чём-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна [2].

Рассматривая детскую одаренность как актуальную проблему современного образования, следует остановиться на двух аспектах: 1) организация образовательного процесса с учетом одаренности ребёнка; 2) профессиональная компетентность педагога, работающего с одаренным ребёнком.

Что касается первого аспекта, то среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одарённых. Согласно одной из них, для обучения одарённых детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. В данном случае, речь идет об идее отбора одаренных, которая поддерживается сторонниками ранней специализации обучения в соответствии со способностями к разным видам деятельности. При этом отбор понимается как практическая или даже чисто техническая процедура, для получения которой достаточно лишь получить от психологов диагностический инструментарий, желательно простой и универсальный, но надёжный. Зачастую такой отбор проводится на разных ступенях обучения для отсеивания не справляющихся с программой, то есть психологическая диагностика используется как средство «подгонки» учащихся под единые требования.

Согласно другой точке зрения, одарённые дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними. При этом существует мнение о том, что выявлять одарённых детей не надо, поскольку гением можно сделать каждого. Это привело к стремлению родителей и образовательных учреждений воспитывать всех детей непременно вундеркиндами, не предполагая тех трудностей, с которыми связан этот путь традиционно оптимистического формирования (в смысле придания нужной формы) личности, не принимая во внимание индивидуальные возможности и интересы детей. При этом, однако, забывается, что реализация возможностей каждого ребёнка, в том числе и одарённого, требует не одинакового для всех усреднённого образования, а создания условий, которые учитывали бы самые разные запросы.

Вопрос об отборе одарённых детей лишь на первый взгляд имеет чисто прикладной характер. На самом деле этот вопрос не может быть решён с помощью даже самых полных и подробных каталогов диагностических методик, так как по мере изучения этого явления всё яснее становится его сложность и многогранность, что привело к созданию более ста теорий одарённости, отражающих её разные грани и уровни.

Большинство определений одарённости включает не только успехи, уже реально демонстрируемые ребёнком, но и его возможности к будущим достижениям. В этой связи необходимо перенести акцент с отбора детей, обещающих будущие достижения, на выявление тех, чьи повышенные умственные возможности и восприимчивость к учению уже на данном этапе возрастного развития требуют для своей реализации особых условий воспитания и обучения. Ведь выдающиеся достижения являются продуктом сложного взаимодействия многих личностных качеств, а также взаимодействия этих качеств с факторами окружающей среды (семьи, школы, общества).

При организации образовательного процесса необходимо учитывать потребности одарённых детей в индивидуализации обучения, эмоциональном комфорте, независимости и признании, осознании ценности собственного дара. Образовательные программы для интеллектуально одарённых детей должны:

1. включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одарённых детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

2. использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одарённых детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

3. предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

4. в максимальной мере учитывать интересы одарённого ребёнка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребёнком;

5. поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

6. обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учётом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

7. предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

8. включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.;

9. обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества;

10. способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

11. включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учётом индивидуального своеобразия личности каждого одарённого Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одарённости является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одарённости и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования.

Второй аспект, касающийся профессиональной компетентности педагога, работающего с одаренным ребёнком, не менее сложен по содержанию. В силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одарённый ребёнок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одарёнными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя, в частности. Талантливые дети часто воспринимают вербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребёнок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на всё реагирующего. Для них не существует стандартных требований (всё как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребёнка утверждение, что так принято, не является аргументом.

В этой связи, работа педагога с одарёнными детьми – это сложный образовательный процесс, постоянно требующий как профессионального, так и личностного роста, а также тесного сотрудничества с психологами, коллегами-педагогами, администрацией и обязательно с родителями одарённых. Так, возникновение трудностей в учении одарённых детей часто бывает связано с их стремлением к самостоятельному исследованию и целостному восприятию картины мира, которое не всегда находит удовлетворения в образовательном учреждении. Лёгкость усвоения больших объёмов сложной информации, понимание сложных причинно-следственных связей и использование их для создания собственных гипотез и теорий входит в противоречие с системой строго последовательного, фрагментарного, многократно повторяемого учебного материала. В этом случае от педагога требуются знания и умения технологического характера, позволяющие ему сделать образовательный процесс дифференцированным и увлекательным для ребёнка.

Только профессиональная компетентность педагога, знание специфики феномена детской одаренности и видение перспектив развития детей могут стать основанием для формирования иного образовательного пространства, открытого и плюрального.

Только в этом случае мы всерьез можем говорить о реальном повороте педагогики к одаренному ребенку, о психолого-педагогическом сопровождении его личностного роста, о развитии его исключительных способностей, позволяющих ему реализовать себя в образовательной и социальной практике.

1. Ищенко И.П. Соотношение творческой и индивидуальной одаренности у детей 4 – 6 лет: Дисс. … к.психол.н. – М., 1993. – 248 с.

2. Слуцкий В.М. Одарённые дети. – Российская педагогическая энциклопедия (в

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЁННОСТИ

ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Ни для кого не секрет, что большая часть выдающихся людей (ученых, деятелей культуры, политических лидеров, руководителей производства и др.) обучалась в детстве не в «специальных», «элитных» учебных заведениях, а в самых «обычных», «массовых» школах. Хотя, по давней традиции, проблема детской одаренности в системе образования многих стран мира обычно решается путем создания специальных школ либо специальных классов для одаренных.

Но я, как и многие другие педагоги, считаю, что обучать и воспитывать одаренного ребенка, можно, не вырывая его из естественной микросреды «нормальных» сверстников, создав условия для развития и максимальной реализации.

Очевидно, что без ответа на вопрос о том, какое психическое явление следует считать одаренностью, невозможны поиски решений прикладных проблем. Концепция одаренности дает общий ответ на вопросы о том, что такое детская одаренность и кого следует считать одаренным. Это позволяет создать общую схему выявления детской одаренности в образовательном учреждении и разработать методический инструментарий для практического решения этих задач. В свою очередь, решение этих по традиции психологических задач создает почву для решения проблем сугубо педагогических.

Это прежде всего цели и содержание обучения, формы организации, методы и средства образовательной деятельности.

К числу наиболее популярных в мировой педагогике современных теоретических моделей одаренности можно отнести концепцию, разработанную американским исследователем Дж.Рензулли. Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда.

Каждому ребенку свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.

Но следует говорить не о наличии или отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы преобладают, доминируют в мотивационнопотребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности (Дж.Рензулли, П.Торренс и др.).

Одарённость всегда существует лишь в динамике, то есть в постоянном развитии.

Вся психика человека – результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С момента рождения эти процессы сливаются в единую линию развития.

Потому и детская одаренность реально всегда предстает перед нами как сложный итог взаимодействия средовых и генотипических факторов. Генетический дар раскрывается благодаря среде, и она либо подавляет его, либо помогает ему раскрыться. И подобно тому, как опытный агроном может посеять семена растений в плодородную почву и получить богатый урожай, благоприятная окружающая среда и умное педагогическое руководство способны превратить «природный дар» в выдающийся талант.

Вопрос об «одаренности» имеет важный возрастной аспект. И чем раньше ребёнок начнёт заниматься различными видами деятельности (с 5-7 лет), тем большая вероятность попасть в разряд «одарённых детей».

Общение с одаренными детьми требует от учителя гибкости мышления, творчества, профессионализма, позволяет чувствовать себя свободным в рамках школьной программы, предполагает творческую деятельность учителя и ученика.

При составлении тематического планирования по предметам стараюсь выстроить собственную образовательную программу таким образом, чтобы эффективно выявлять и развивать интеллектуально-творческий потенциал личности каждого ребенка и помочь особо одаренным детям.

При работе беру за основу развивающую систему обучения, во главу угла которой ставится задача общего развития школьников. Цели дидактической системы: организовать обучение так, чтобы оно было максимально эффективно для общего развития растущего человека. Главное в системе развивающего обучения – личностное развитие ученика, реализация ребёнка на максимальном для него уровне.

Преобладающие формы работы на уроке: групповые, коллективные.

Методы обучения – проблемные.

Позиция ученика: активность, наличие мотива к самосовершенствованию, наличие интереса к деятельности.

Характер взаимодействия учителя и учеников должен предполагать демократичность, открытость, диалогичность. Учитель выполняет функцию не только носителя информации, но и организатора сотрудничества, консультанта, управляющего поисковой работой учащихся.

Уже в 1классе, наблюдая за ребятами, изучая их возможности, способности, беседуя с родителями детей, стараюсь вовлечь их в различные кружки, учреждения дополнительного образования, помогаю выбрать им занятия по интересам.

Все ученики моего класса с удовольствием посещают занятия в ДДТ (тестопластика, хореография, флористика), ДШИ (13 чел), ИЗО студию (4 чел), ДЮСШ (7 чел), школьный театральный кружок (15 чел). Внеклассную работу планирую таким образом, чтобы каждый ребёнок мог попробовать свои силы в органах самоуправления класса («помощник учителя», член редколлегии, организатор игр, мероприятий и т.д.).

К концу обучения в первом классе уже можно выделить детей способных к рисованию, творчеству, математике или увлекающихся событиями окружающего нас мира. Стараюсь привлечь ребят к участию в различных конкурсах, чтобы они могли раскрыть свои таланты. Есть победители районных конкурсов чтецов, рисунков, кормушек, «Зимних букетов», «Радуги». А в областном конкурсе «Я и МОИ ПРАВА» мой класс стал победителем в номинации «Изучаем право всем классом».

Выявив талантливых детей, стараюсь развивать их одарённость повсеместно, начиная с особого внимания к ним на уроках, продолжая эту работу в кружках, на факультативных занятиях, а также, используя индивидуально-групповые формы работы и консультации во внеурочное время.

В классе с детьми разного уровня развития важно правильно организовать работу с «сильными» учениками, создать такую проблемную ситуацию, чтобы включить способных учеников в самостоятельный творческий поиск. На каждом уроке готовлю карточки повышенной трудности с олимпиадными заданиями или упражнениями, требующими нестандартного мышления.

На классных часах привлекаю способных, творчески мыслящих учеников к сотрудничеству. Предлагаю им выступить оппонентами моей беседы или самостоятельными лекторами. Таким выступлениям ребят предшествует долгая упорная работа, поиск и отбор материала, постоянные индивидуальные консультации.

Очень нравятся детям «поэтические минутки» в начале урока, где мы слушаем стихи собственного сочинения. Итогом таких минуток Сарычева Вероника два года подряд является победителем районного конкурса «Волшебное перо», а в этом году и Строганова Катя заняла 2 место. Вероника приняла участие в районном конкурсе сочинений, посвящённых Дню учителя, и стала победителем.

Творческие возможности одаренных ребят интересно использовать во время уроков-зачетов, где ученики выступают в роли консультантов по теме, учителей, оценивающих работу.

Применение на уроках проблемных методов обучения позволило развить в детях умения и навыки самостоятельного приобретения знаний на основе работы с научнопопулярной, учебной и справочной литературой, в том числе и способов получения информации через компьютерные сети. Дети готовят не только сообщения, доклады, но и презентации.

Осваивая метод проектов, Блинов Валя выступил и успешно защитил работу «История строительства железной дороги города Асино» на школьной научнопрактической конференции «Обучение для будущего»,, затем на районной конференции «Мир вокруг нас», и, участвуя в областном конкурсе краеведческих материалов «Восхождение к истокам», занял 2 место.

Чтобы включить в творческий процесс одаренного ученика, необходимо создать проблемные ситуации, пусть небольшие, но заставляющие удивляться, искать пути разрешения проблемы, применять имеющиеся знания в нестандартной ситуации, делать свои умозаключения. А это и есть творческий поиск, который ведет к развитию творческого мышления.

1. Одарённые дети. Пер с англ./Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.

2. Доровской А.И. 100 советов по развитию одарённости детей. – М., 1997.

3. Границкая А.С. Как научить думать и действовать? – М., 1991.

4. Полат Е.С. Как рождается проект. – М., 1995.

5. Мельникова Е.Л. Работа с одарёнными – здесь и сейчас. /Начальная школа.

6. Савенков А.И. Детская одарённость как теоретическая проблема. /Начальная

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ДИАГНОСТИКЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Школьное образование сегодня является одним из решающих факторов, как индивидуального успеха, так и долгосрочного развития всей страны, его нацеленность на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие технологии изменили отношение к детям, в том числе и к тем, которые обладают неординарными способностями.

Одно из ключевых направлений развития общего образования, которое предлагает Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» призывает к созданию, как специальной системы поддержки сформировавшихся талантливых школьников, так и общей среды для проявления и развития способностей кажого ребенка, стимулирования и выявления одаренных ребят.

В связи с этим, наше Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Центр диагностики и консультирования Мариинского муниципального района", созданный не многим более полутора лет назад, одним из приоритетных направлений своей деятельности определил работу с детьми, проявляющими признаки одаренности.

Основной идеей этой работы является объединение усилий педагогов, родителей, руководителей образовательных учреждений, руководителей муниципальных служб, представителей творческой общественности.

Система деятельности нашего центра по организации работы с одаренными и талантливыми детьми имеет следующие блоки:

1. Выявление одаренных и талантливых детей:

анализ особых успехов и достижений ученика;

создание банка данных по талантливым и одаренным детям;

диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб;

организация преемственности между предшкольным и общим образованием посредством создания системы структурных подразделений на базе образовательных учреждений.

2. Помощь одаренным учащимся в самореализации их творческой направленности:

создание для ученика ситуации успеха и уверенности через определение индивидуальной траектории обучения и воспитания;

оптимизация сети дополнительного образования;

организация научно-исследовательской деятельности;

организация и участие в интеллектуальных играх, творческих конкурсах, предметных олимпиадах, научно-практических конференциях.

3. Поощрение одаренных детей:

публикация в СМИ результатов творческой и интеллектуальной деятельности детей;

система поддержки талантливых и одаренных детей на уровне муниципалитета.

4. Работа с родителями одаренных детей:

психологическое сопровождение родителей одаренного ребенка;

совместная практическая деятельность одаренного ребенка и родителей;

поддержка и поощрение родителей одаренных детей на уровне муниципалитета.

обучающие семинары по вопросу работы с одаренными детьми «Организация поисково-исследовательской, экспериментальной деятельности в образовательном учреждении», «Обеспечение эмоционального положительного фона обучения и воспитания»;

создание индивидуальной программы по развитию творческого потенциала талантливого ученика (воспитанника).

6. Межведомственное взаимодействие с другими структурами социума для создания благоприятных условий развития одаренности:

Районная Администрация, управление образования, управление спорта и молодежной политики, социальные службы, здравоохранение.

На наш взгляд наибольшее внимание заслуживает блок «Выявление одаренных и талантливых детей», так как проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты «одаренных» и «неодаренных» коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений.

Многочисленными зарубежными и отечественными исследователями была доказана эффективность комплексного подхода к диагностике детской одаренности, подразумевающая использование информации из различных источников: и мнение родителей, и результаты тестирования психологов, и оценка педагога.

Следовательно, необходимо предельно снизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию высокие значения того или иного показателя не всегда являются свидетельством одаренности, низкие значения того или иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но не о его интеллектуальной одаренности. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей.

С учетом вышесказанного могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:

1. комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2. длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3. анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);

4. использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.;

5. подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, спортсменов, художников, музыкантов и др.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

6. оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и специального обучения. При создании комплексного подхода нами задействован широкий спектр разнообразных методов:

различные варианты метода наблюдения за детьми;

специальные психодиагностические тренинги;

проведение «пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;

экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, технических моделей) профессионалами;

организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т.п.;

проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности.

Необходимым участком работы нашего центра в диагностическом блоке является работа с родителями одаренных детей. Здесь уточняются запросы родителей, сопоставляются эти запросы с результатами тестирования детей и намечаются перспективы психолого-педагогической помощи ребенку. Данное направление осуществляется через следующие формы работы с родителями:

психодиагностика (нами применяются диагностические блоки, разработанные ООО «НПФ» Амалтея», г. Санкт-Петербург: «Диагностика родительства Р.В.

Овчаровой»; «Диагностика родительско-детских отношений»);

индивидуальная, групповая и семейная консультация.

Работа с родителями способствует их психолого-педагогической компетентности в воспитании детей, поскольку большинство из них не владеют в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка и порой осуществляют воспитание интуитивно.

Роль педагога в диагностическом блоке заключается в отслеживании уровеня развития интеллектуальных и творческих способностей детей. С одной стороны важно не пропустить, увидеть признаки одаренного ребенка, с другой – осознать необходимость дальнейшего профессионального обследования. А для этого педагогу необходимо иметь в наличии набор экспресс – методик и уметь ими пользоваться.

Таким образом, проблема детской одаренности носит комплексный характер и нуждается в комплексном подходе к ее решению. Особое значение для развития детской одаренности имеет диагностика, которая позволяет выявлять одаренных детей с помощью разнообразного диагностического инструментария, и взаимодействия всех участников образовательного процесса.

1. Богоявленская, Д.Б., Матюшкин, А.М. Рабочая концепция одаренности. – М., 2. Коротыч, Ю.В. Система работы с родителями в условиях специализированного центра для одаренных детей [Текст] / Ю.В. Коротыч, // Одаренный ребенок:

науч.-пр. жур. – 2007. - № 2. – С.147-156.

3. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников. – М., 2000. – с.167-190.

4. Финагенова, О.Н. Инициирующий подход в работе с одаренными детьми [Текст] / О.Н. Финагенова, // Одаренный ребенок: науч.-пр. жур. – 2007. - № 3.

ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ОДАРЁННОСТИ

(ОПЫТ РАБОТЫ ЕВРОПЕЙСКИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ)

Мы все мечтаем, чтобы наши дети были лучше нас, красивее нас, умнее нас. Мы с восторгом и надеждой ловим в них каждое проявление одаренности, каждую искру таланта, малейший отблеск возможной гениальности. Но не следует думать, что родители, которым достался действительно одаренный ребенок, повезло: воспитывать настоящего вундеркинда – тяжелая ноша.

Первая проблема, с которой сталкиваются родители необычного ребенка – это отсутствие информации. Как проявляет себя одаренность? Как воспитывать одаренного ребенка? Если мой ребенок вундеркинд, почему у него неприятности в школе?

Для выявления и развития одарённости решающим является вопрос о самом понятии «одарённость». Существенное отличие моделей состоит в том, понимается ли одарённость как предрасположенность к высоким достижениям или наличие высоких результатов уже само по себе является предпосылкой для выдающихся способностей [12].

В зависимости от определения существуют разные подходы к планированию и организации соответствующих мероприятий. Грубо можно разделить многочисленные определения по двум направлениям:

а) одарённость имеет место быть только при наличии особых навыков, креативности и целевой направленности. Мотивация уже является частью одарённости [15, 16].

б) другие рассматривают мотивацию независимо от одарённости как фактор, влияющий на успешность (Мюнхенская модель одарённости).

В Германии универсальное представление о психике как высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности. В.Штерн дал ей следующую трактовку: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни». Это определение наиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым условиям, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характеристика позволила дифференцировать уровни одаренности. В. Штерн добавлял: «Умственно одарён только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях» [20].

Определение одаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всех личностных характеристик, включая и волевые, и эмоциональные характеристики индивидуальности. Решение индивидуального фактора в определении одаренности В.Штерном находит отражение и в современных исследованиях как у нас в России, так и за рубежом.

Нерешённым до сих пор остаётся вопрос о том, чем в большей степени обуславливается одарённость – генами или окружающей средой. Вайнерт говорит о 50% врождённых составляющих, ссылаясь на исследование близнецов. Швиттманн ссылается на результаты развивающей педагогики: есть доказательства в области исследования мозга, что для изучения тех или иных вещей существуют фазы, в которых усвоение происходит более или менее успешно. «Таким образом, проблема состоит не в том, чтобы развивать каждого в соответствии с его одарённостью, а в том, чтобы путём конкретного учебного процесса способствовать развитию одарённости в целом». Его предложение: говорить не об одарённых либо бездарных детях, а о раскрывшихся либо нераскрывшихся талантах [17].

Проблема в том, что как наследственные, так и социальные объяснения возможны [19].

Определение Лучито учитывает различные факторы и подчёркивает значимость развития: «Одарёнными являются те ученики, потенциальные интеллектуальные способности которых как в продуктивном, так и в критически оценивающем мышлении имеют такой высокий уровень, что есть основание подозревать, что они являются как раз теми, кто сможет решить проблемы будущего, ввести инновации и критически оценить культуру, если они получат адекватные условия образования» [4].

Сегодня, по мнению Матиаса Юнга, в исследовании следует различать 5 областей одарённости: а) интеллектуальная, б) социальная, в) музыкальная, г) художественно-изобразительная, д) психомоторно-практическая.

При этом существуют различные точки зрения в вопросе об интеллектуальной одарённости. Штапф придерживается мнения, что высокая одарённость проявляется, как правило, в одной из 5-ти областей. Фегер, наоборот, считает, что тот, кто одарён спортивно, музыкально и т.п., преимущественно имеет и высокоинтеллектуальные способности.

Вопрос о диагностике умственной одарённости является достаточно сложным и весьма спорным. В 1912 году немецкий психолог Вильям Штерн сформулировал математическое уравнение, позволяющее независимо от хронологического возраста ребёнка «соотнести» его с «нормальными» детьми этого же возраста. В результате очень простых расчётов он получил некий показатель, отражающий связь между умственным и хронологическим возрастом: он назвал этот показатель коэффициентом интеллектуальности (IQ). Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерения интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей. Появление коэффициента интеллектуальности стало возможным потому, что диагностика наполнялась возрастным смыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту (биологическому).

Общим принципом измерительной диагностической шкалы стала формула:

IQ = УВ/ХВ * 100, в которой зафиксировано соотношение умственного (УВ) и хронологического (ХВ) возрастов.

Для изучения одарённости создавались различные шкалы умственных испытаний, одной из них была шкала Бине - Симона.

Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе- как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения [21].

Сегодня одаренность может быть выявлена с помощью сложного теста, состоящего из множества под-тестов разной степени сложности, которые измеряют абстрактное мышление на различных уровнях. Если IQ-коэффициент выше 130, ребенок признается одаренным. Общий результат может, однако, быть гораздо ниже, так как тесты проверяют и остальные способности и навыки, например, соответствующий возрасту уровень знаний. Да и мелкая моторика развита у многих одаренных детей не так хорошо, как у детей со средними, «нормальными» способностями.

Эти тесты в Германии научно разработаны и официально стандартизированы.

Основываясь на их результатах, ученые считают, что около 2-х% населения страны – высокоодаренны от рождения. Согласно статистике это около 300 000 особо одаренных и полтора миллиона одаренных детей школьного возраста. «Я могу насчитывать лишь 190.000 одарённых детей из примерно 9,5 млн. учениц и учеников» [5] Другими словами, в гимназии с 1000 учениками должно быть по крайней мере 20 одарённых детей. Из этого следует, что одаренные дети – не единичный случай, они встречаются не менее часто, чем дети, отстающие в развитии.

Высокие результаты тестов на абстрактное мышление не могут быть достигнуты случайно, притом, что низкие результаты все-таки не исключают возможную одаренность. Так как тесты проводятся «здесь и сейчас», может случиться, что ребенок в этот момент был в плохом настроении, отвлекся, нервничал, что-то могло повлиять на него со стороны. Поэтому очень важно проходить подобные проверки у профессиональных опытных психологов, специализирующихся в этой области, которые могут вовремя прервать тест, заметив, что ребенок не в лучшей форме. В Германии психологи, занимающиеся тестированием, объединены в организацию, обязующую их придерживаться определенных стандартов. Их можно найти в Интернете по адресу: www.diehochbegabung.de.

Признаки одаренности Не все эти признаки могут встретиться у одного ребенка, но если многие из них покажутся знакомыми – стоит провести тест. Этот список был взят из брошюры «Begabte Kinder finden und frdern», изданной Министерством науки и образования:

очень высокий уровень знаний в определенных областях, не по возрасту богатый словарный запас, выразительная, почти взрослая речь, мгновенное запоминание фактов, быстрое выявление причинно-следственных связей, быстрое выявление основных принципов явлений, быстрая способность к обобщениям, увлечение чтением, и, прежде всего, книгами для «взрослых», критический подход к вещам и явлениям [1].

Способы занятий и интересы, присущие одаренным детям:

одаренные дети полностью отдаются делу, которое их интересует, всегда стремятся выполнить задание на сто процентов, легкие задания вызывают у них скуку, они всегда стремятся к совершенству, предпочитают работать самостоятельно, без постороннего участия, помощи и поддержки, ставят перед собой сложные задачи и цели, используя для их достижения интересуются «взрослыми» темами: экологическими проблемами, политикой, религией, философией, искусством и т.д. [1].

Отношения с окружающими характеризуются следующими признаками:

повышенный интерес к понятиям: справедливость, хорошо – плохо, справедливо – несправедливо, ярко выраженные моральные качества и неприятие физического насилия, прежде, чем признать чье-то авторитетное мнение, тщательно его обдумывают и взвешивают, готовность нести ответственность, способны хорошо планировать и организовывать, предпочитают общаться со старшими детьми и взрослыми, постоянно в всегда стремятся владеть ситуацией, обладают чрезвычайно развитым воображением. Легко представляют себя в роли другого, отсюда интерес к политическим и социальным проблемам [1].

При недостаточном внимании и целенаправленном развитии таких детей все выше перечисленные качества могут развиваться в негативную сторону.

Целесообразно выделить три группы одарённых детей, которые проходят через систему образования [4, 6]:

а) одарённые дети, которые сами проявляют успехи;

б) одарённые дети, которые выделяются, нарушая дисциплину, при этом проявляют либо не проявляют успехи;

в) одарённые дети, которые выделяются либо успехами, либо нарушениями и, таким образом, в худшем случае, вообще могут быть не обнаружены. Не раскрыть и не содействовать их одарённости – означает навредить не только развитию этих людей, но и общества в целом. Все три выше перечисленные группы детей заслуживают соответствующего развития, например, путём эффективного планирования [11].

Одаренные дети обладают иной психической структурой. Им с раннего возраста необходимо соответствующее окружение, чтобы они имели возможность проявить свои способности. Теоретических знаний о детской одаренности у родителей крайне мало, да и воспитатели детских садов, учителя, детские врачи, школьные психологи и психиатры, сталкиваясь с необычным ребенком, просто разводят руками. В этой области педагогической науки и медицины до сих пор не существует специального образования. В результате высокоодаренным детям ставятся те же требования, что и их «нормальным» сверстникам. Но их абстрактно-логическое мышление, почти физическая потребность в новых знаниях, отличная память и способность схватывать на лету любую информацию, требуют к себе особого подхода и индивидуально учебного плана.

Уже в детском саду и первых классах начальной школы они начинают понимать, что их способности никому не нужны. Одаренные девочки, отчаявшись, пытаются тихо подстроиться под норму, как правило, результатом оказываются психосоматические заболевания различной степени тяжести [3].

У мальчиков возникают проблемы с поведением, они обижают одноклассников, на них постоянно жалуются учителя. Начало школьной жизни одаренные дети воспринимают более болезненно, чем остальные. Для них начинается мучительный процесс насилия над собой, они начинают часто болеть, у них пропадает всякое желание учиться, исчезает желание самостоятельно принимать решения. Родители в ужасе, воспитатели, учителя и психологи растерянно пожимают плечами [13].

Часто от бессилия педагогов детям прописывают психотерапевтические сеансы.

Некомпетентные в этой области психотерапевты не способны выявить проблемы и потребности маленьких «аутсайдеров» и пытаются «опустить» их до среднего уровня.

Дети начинают понимать, что они – чужие и нежеланны в этом обществе. Учителя винят во всем неправильное воспитание родителей; сверстники, неосознанно завидуя «выскочкам», отталкивают их. Общество, для которого обладающие необыкновенными способностями малыши в будущем могли бы быть столь полезны, или калечит неокрепшие души, подстраивая их под общую гребенку, или выталкивает вовсе, обрекая на одиночество.

Школьная программа не представляет для одаренных школьников ни малейшей сложности, и все же они вынуждены месяц за месяцем заниматься предметами, которые могли бы пройти за считанные дни. Дети начинают привычно отвлекаться, что действительно приводит к пробелам в знаниях. Если бы школьные уроки мотивировали их мыслительный процесс, эти дети были бы гораздо счастливей.

Почему в наших школах сидят отстающие вундеркинды?

Как известно, школьные успехи измеряются банальными оценками. Оценками наполнена вся школьная жизнь ребенка, ими оцениваются выпускные экзамены, от которых зависит поступление в высшее учебное заведение и, в итоге, вся его судьба. При ближайшем рассмотрении оценки оказываются не чем иным, как масштабом для более или менее хорошо усвоенных и воспроизведенных знаний. Одаренным детям, чье нестандартное мышление направлено не на усвоение, а на дальнейшее развитие знаний, бывает зачастую сложно элементарно воспроизвести заученное. Чтобы получить определенный результат, им достаточно, в отличие от других школьников, всего несколько промежуточных ходов. А при оценке контрольной работы оценивается не только результат, но и путь к нему. В итоге – решение правильное, а количество пунктов недостаточно для хорошей оценки. Бесконечное повторение заученного приводит вундеркиндов к полной потере мотивации. Бесконечные вопросы, которые задают на уроке одаренные дети, мешают учителям и воспринимаются ими как упрямство, или непослушание. Множество плохих оценок, невнимательность на уроках, упрямство, как защитная реакция ребенка, приводят руководство школы к выводу: этот невнимательный и упрямый ребенок должен получить по заслугам и остаться на второй год.

Для большинства одаренных детей это смерти подобно – требования становятся еще ниже, оценки – еще хуже. Одаренный второгодник должен был бы перепрыгнуть через несколько классов, а не безнадежно повторять один и тот же.

Во всех федеральных землях Германии существует правило досрочного перевода школьников на высшую ступень обучения, которое гласит: «Если возможно предположить, что, досрочно перейдя на следующую ступень, ребенок будет получать более высокие оценки, перевод возможен, несмотря на плохую успеваемость». Чтобы воспользоваться этим правилом родители обязаны предоставить официальные результаты IQ-теста [2].

Ежегодно в Германии остается на второй год около 350 тысяч детей. В это неутешительное число входят множество одаренных школьников. Согласно статистике более 400 маленьких гениев должны были бы досрочно перейти в следующий класс, чтобы иметь возможность развиваться согласно своим необыкновенным способностям.

Что делать? Где искать поддержку?

Чтобы одаренные дети развивались соответственно их способностям необходимо признание обществом самой проблемы и желание помочь.

Цель развития одарённости в системе образования может быть описана следующим образом: общество нуждается в высококвалифицированных специалистах и должно, путём создания соответствующих механизмов, уже в школе осуществить для каждого ребёнка лучшие, адекватные его умственным способностям условия [2].

Необычные способности не развиваются сами по себе, а формируются в рамках целостного развития личности – в процессе воспитания и образования [14].

В образовательной системе Германии существуют многочисленные правовые положения и механизмы по развитию одарённости. Они могут и должны применяться последовательно и повсеместно, однако речь идёт также об их необходимом улучшении, так как: «индивидуальные образовательные возможности в наших школах ещё оптимально не исчерпаны. Это справедливо как для одарённых учащихся, так и для менее талантливых учеников» [19].

Выражением цели могли бы стать «учебные центры для одарённых» [2]. Лейтмотив: «способствовать - значит стимулировать и требовать».

Ускорение подразумевает преждевременное начало учёбы в школе, возможность перепрыгивать через классы, часть занятий посещать со старшими классами. 83% учащихся совершают скачок из класса в класс уже в начальной школе [10].

D-Zug-классы (5-10) или профильные классы NRW (11 класс пропускается) считается самой эффективной формой ускорения [5].

Обогащением служит конкретный материал и специальные образовательные программы, освобождающие одаренных детей от повинности бесконечно повторять давно понятый и выученный материал и позволяющие им в полной мере раскрыть свои необыкновенные способности [18].

Существуют специализированные школы и сеть учреждений, которые предоставляют значительную поддержку в развитии одарённости. По мнению Матиаса Юнга две из них наиболее интересны:

а) LIBRO – сеть с развитием одарённости в гетерогенных группах внутри «нормальной» школьной организации с развитием соответствующих учебных б) школы CJD в Брауншвейге, Ростоке, где образуются гомогенные группы внутри «нормальной» школьной жизни, где школьный год разделён на триместры, включая проектную фазу.

Другая разумная поддержка – дополнительные курсы по вечерам и выходным, гарантирующие детям столь необходимую им умственную нагрузку в доверительном кругу себе подобных. На этих курсах они могут убедиться, что есть и другие дети, с таким же нестандартным образом мышления и складом ума. Дети, страдающие от перманентной изоляции в своих классах, встречают друзей и, наконец, чувствуют себя защищенными. В Баден-Вюртемберге с 1985 года создана система конкурсов и кружков.

Согласно Хани и Хеллеру такая форма обеспечивает 80% одарённых детей достаточно эффективной средой обучения. Созданы школьные академии [8] Ещё одной значительной возможностью стимулировать и способствовать развитию одарённости является закрепление за школой (или, возможно, даже один специалист на несколько школ) учителя – консультанта по вопросам одарённости.

Освобождение от обязательного школьного образования в Германии не предоставляется возможным (например, как домашнее обучение в США). Таким образом, основополагающем для всех дополнительных услуг является: «Специальные предложения могут стать необходимым дополнением к системе общего школьного образования» [11].

В Германии и других странах Европы существует несколько частных интернатов для одаренных детей, доступные, к сожалению, лишь немногим. И если обеспеченные и образованные родители вундеркиндов способны при большом желании найти необходимые их детям пути развития, то одаренные дети из социально неблагополучных семей просто становятся потерянными для общества изгоями.

Должен ли учитель, работающий с одарёнными детьми сам быть талантливым?

Нет, но он должен быть исключительно способным и иметь достаточно хороший опыт работы в этой области. Хеллерт говорит о целях повышения квалификации учителей в CJD-школе в Брауншвейге:

а) способствовать усвоению базовых знаний;

б) предоставить возможность получить собственный опыт тестирования, чтобы испытать на себе «чувство одарённости»;

в) заменить педагогический аспект в преподавании (оценивание и коррекция) на психологический (объяснение и понимание).

«Отправить кого-либо в путь с поистине набитым до предела профессиональными знаниями рюкзаком, но при этом отказать ему в необходимой подготовке отыскать более сложный путь, преодолеть его, и даже наслаждаться им, это уже граничит с халатностью» [9].

В 2000 году во Франкфурте был открыт Центр для одаренных детей (Hochbegabtenzentrum der Stadt Frankfurt am Main), призванный помочь детям и подросткам с выдающимися способностями, а также их родителям, воспитателям и учителям.

Родители одаренных детей должны поддерживать любую инициативу, исходящую от ребенка. Если ему плохо в школе, родители могут создать для него альтернативную положительную среду, в которую входят семья, дом, друзья и любимые занятия. Школа становится не очень приятной, не очень важной необходимостью, а не главной составляющей детской жизни. Гораздо важнее то, что происходит вне школы.

1. Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) 2001: Begabte Kinder finden und frdern. Ein Ratgeber fr Kinder und Eltern. BMBF: Bonn.S.59.

2. Bund-Lnder-Kommission fr Bildungsplanung und Forschungsfrderung (BLK) 2001: Begabtenfrderung - ein Beitrag zur Frderung von Chancengleichheit in Schulen. Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsfrderung, Heft 91.

3. Feger, Barbara 2002: Probleme hoch begabter Mdchen und Frauen, in: Wagner, Harald (Hrsg.): Hoch begabte Mdchen und Frauen. Bad Honnef: Karl Heinrich Bock, S.29-42.

4. Feger, Barbara/Prado, Tania M. 1998: Hochbegabung – die normalste Sache der Welt. Darmstadt: Primus.S.31-75.

5. Fels, Christian 1999: Identifizierung und Frderung Hochbegabter in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland (Schulpdagogik – Fachdidaktik – Lehrerbildung Band 2). Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.S.54.

6. Hany, Ernst 2000: Muss man unterschiedlich hochbegabte Kinder unterschiedlich frdern? in: Wagner, Harald (Hrsg.): Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenfrderung in Theorie und Praxis. Bad Honnef: Karl Heinrich Bock (2., berarbeitete und erweiterte Auflage), S. 71-98.

7. Heller, Kurt A. 2000: Begabungsdefinition, Begabungserkennung und Begabungsfrderung im Schulalter, in: Wagner, Harald (Hrsg.): Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenfrderung in Theorie und Praxis. Bad Honnef: Karl Heinrich Bock (2., berarbeitete und erweiterte Auflage), Р. 39-70.

8. Heller, Kurt A. 2003: Das Gymnasium zwischen Tradition und modernen Bildungsansprchen, in: Zeitschrift fr Pdagogik 49/2003 Heft 2, S. 213-234.

9. Hellert, Ursula: Lehrerfortbildung: "Wirklichkeit und Vision", in: Wagner, Harald (Hrsg.): Begabtenfrderung und Lehrerbildung. Bad Honnef: Karl Heinrich Bock, S.

105-112.

10. Heinbokel, Annette 2000: Gehupft wie gesprungen: Was ntzt das berspringen?, in: Wagner, Harald (Hrsg.): Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenfrderung in Theorie und Praxis. Bad Honnef: Karl Heinrich Bock (2., berarbeitete und erweiterte Auflage), S. 153-170.

11. Hhmann, Katrin 2003: Strken sehen, Frderung planen. Frderplne als Bausteine einer sinnvollen Begabtenfrderung, in: Pdagogik 55/2003 Heft 4, S. 26-29.

12. Holling, Heinz/Preckel, Franzis/Vock, Miriam 2002: Schulische Begabtenfrderung in den Lndern der Bundesrepublik Deutschland, in: Solzbacher, Claudia/Heinbokel, Annette 2002: Hochbegabte in der Schule – Identifikation und Frderung (Hochbegabte: Individuum – Schule – Gesellschaft Band 5). Mnster, Hamburg, London:

LiT, S. 43-64.

13. Jung, Matthias 2003: Frderung Hochbegabter im Bildungssystem der BRD. Impressum. RSS-Feed. Kontakt.

14. Ministerium fr Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (MSJK NRW) 2002: Chancen. Konzepte zur Begabtenfrderung in NordrheinWestfalen. MSJK NRW: Dsseldorf.S.4.

15. Monks F. J. Development of gifted children: the issue of identification and programming // Monks P. J., Peters W. F. M. (eds.) Talent for the future. Assen, 1992.

16. Renzulli J. S. The threering conception > giftedness: a developmental model for creative productivity // Sternberg R. J., Davidson J. E. (eds.) Conceptions of giftedness. N. Y., 1986. P. 53-92.

17. Schwittmann, Dieter 2001: Was heit "Begabung"?, in: Pdagogik 53/2001, Heft 12, S. 32-36.

18. Stapf, Aiga 2003: Hochbegabte Kinder. Persnlichkeit – Entwicklung Frderung.

Mnchen: C. H. Beck.

19. Weinert, Franz 2000: Begabung und Lernen: Zur Entwicklung geistiger Leistungsunterschiede, in: Wagner, Harald (Hrsg.): Begabung und Leistung in der Schule.

Modelle der Begabtenfrderung in Theorie und Praxis. Bad Honnef: Karl Heinrich Bock (2., berarbeitete und erweiterte Auflage), S. 7-24.

20. http://www.erudition.ru/referat/printref/id.57500_1.html 21. http://www.diplomnic.ru/rabota/14837.html 22. http://www.die-hochbegabung.de

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В РАЗВИТИИ ОБЩЕЙ

ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

История развития общей одаренности достаточно широка и используется в изучении активно с XX века. Начинали ее изучение в теории и практике многие зарубежные психологи Е.П. Торренс, Д. Гилфорд, А. Бине, где каждый из ученых внес свой неоспоримый вклад в теме развития детского потенциала личности. Это дало возможность представлять одаренность как неспецифическую сущность интеллекта, а существование человеческих возможностей, поддающихся развитию.

К числу наиболее популярных моделей одаренности относится теория сочетания Д. Рензулли, где выражение исключительного мышления состоит из наличия творческости, мотивации достижения успеха и интеллектуальных способностей ребенка.

Многие психологи склонны считать, что важной характеристикой потенциала одаренности следует считать мотивацию, как проявления настойчивости в обладании знанием, или наличия интеллекта выше среднего уровня, но с точки зрения современной психологии наличие каждого компонента этой концепции является существенным носителем информации в теме исключительного мышления.

Тема развития одаренности является одной из приоритетных направлений деятельности нашего ДОУ. Поэтому вопрос психологического сопровождения является значимым в развитии индивидуальных возможностей личности каждого ребенка, способности нетрадиционно мыслить, продуктивно отражать свой творческий потенциал.

В системе развития общей одаренности детей старшего возраста нами используется модель теории сочетания Рензулли, как форма накопления качественного динамического объема ИМ (исключительного мышления), [авт.]. На основе опыта литературных источников (авторов А. Савенкова, О. Дьяченко, Л. Субботиной) и собственную показательную базу оценок за последние три года [табл.], разработаны комплексные занятия по программе детской одаренности, которые хорошо формируют виды мышления, креативность, генерализацию идей.

Также на базе дошкольного учреждения используется форма коллективного и специального обучения детей, которая проходит в течение учебного года после предварительной возрастной диагностики. Это предполагает работу как в экспериментальных группах (где дети имеют уже показательный уровень выше среднего и обладают наличием творческости и проявлением настойчивости к задаче), так и в контрольных группах (где у детей выражен один из пунктов концепции Рензулли, либо он отсутствует совсем).

Немецкий ученый К.Лихтенберг считал, что «каждый человек может быть гениальным хотя бы раз в год», опровергая тем самым биологическую подоплеку наследия некоего таланта, и формируя практический замысел к решающей роли воспитания в формировании человека [5]. А французский педагог С. Френе заметил, что «занятия должны быть не только полезными, индивидуальными и коллективными, но и свободными и планируемыми…»[5]. В этом случае очень хорошо проходят занятия нетрадиционного плана, или как их принято называть, интегрированные занятия. Где хорошо совмещается переключаемость с одного вида деятельности на другой, например, начало занятия проходит в игровой тренинговой форме, середина занятия в выполнении точных интеллектуальных задач, а окончание занятия проводится в исполнении проективной методики под музыкальное сопровождение. Результативность таких занятий чрезвычайно высока, так как помогает детям многофункционально изучить предлагаемый материал, испытать необходимую долю эмоциональных переживаний, проявить творческую позицию в решении поставленной задачи.

Развитие творческого или креативного потенциала является важнейшим акцентом в развитии детской одаренности, поскольку творчество многогранно и составляет сложный психический процесс, связанный не только со способностями, но и с фактом интересов детей. А любое творчество неразделимо с понятием воображение, поэтому стимулирование этого параметра в процессе одаренности является центральной задачей, потому что без создания собственных открытий нет обогащения опытом, нет поглощения новых знаний, нет собственного суждения понимания жизни. В значительной степени воображение хорошо развивает блок упражнений и игр из серии «неоконченные рассказы», «три краски», «рифмоплет», «бином» и т.д.

Промежуточным диагностическим срезом может служить ТТМ (тест творческого мышления) Е.П Торренса, который включает в себя многоуровневое изучение креативности, дивергентного мышления, вербально - изобразительного праксиса. Тест творческого мышления предполагает наличие различных вариантов и модификаций. В настоящее время есть адаптированные тесты Н.Щербо, А. Симановского, Т. Барышевой и др., классический вариант теста Торренса состоит из заданий на определение причинно- следственных связей, заданий на усовершенствование формы, пиктограммы, диагностики чувствования стиля и формы, фантастический образ и автопортрет.

Блок интеллектуально - развивающих занятий содержит в себе: логические задачи по приведению подобного, исключение лишнего, правильности утверждений, нахождении закономерности, задачи на объемно-пространственное решение, задачи на конвергентное мышление и латеральное мышление (по методике Э. Боно «Шесть шляп»).

В начале и середине учебного года педагог-психолог и педагоги составляют карту оценки общей одаренности детей старшего возраста по А. Савенкову. Карта содержит девять характеристик, обычно наблюдаемых у детей: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, способность к прогнозированию, словарный запас, способность к оценке, изобретательность, способность к анализу, настойчивость, требовательность к достижению результатов. Эффективно, если подобную карту в начале года заполнят родители, что даст более полное представление спектра способностей ребенка.

Но работа с родителями продолжается в течение года, на сегодняшний день существует организованная форма практического клуба по интересам. Когда речь идет о развитии творческого потенциала ребенком многие родители испытывают неоднозначные переживания, и именно для них «небезразличных» к будущему ребенка существует наш «Клуб успешного родителя». Здесь решаются вопросы не только освещающие тему одаренности детей, здесь существует большее - это понимание ценностного отношения к любому этапу развития личности ребенка, совершенствование себя, как родителей, понимание значимости и ценности семейных отношений.

Платон считал, что «очевидное приходит через познание обыденного», а значит, через стремление к единой целостности в развитии одаренности и исключительности наших детей, а это есть общий результат, результат многих людей.

Хотелось бы отметить, что система занятий, направленная на развитие специальных способностей, позволила нашим детям за последние четыре года стать победителями Фестиваля интеллектуальных малышей, который проводится не только на базе детского сада, но и на уровне города. А имея возможность творческого выражения в дополнительных секциях фольклорного пения и хореографического танца, дети активно участвуют в различных конкурсах и смотрах широкого профиля.

Есть мудрые слова поэта Е. Евтушенко: «Людей неинтересных в мире нет. Их судьбы, как истории планет: У каждой все особое, свое, и нет планет, похожих на нее», которые замечательно характеризуют тему одаренности периода детства. Неспособных, бесталанных детей нет, есть способности детей, которые нуждаются в поддержке к раскрытию, которые не сразу определимы и заметны. А создание творческой среды, обогащение мира детей новыми формами обучения, поддержание их индивидуальности и неповторимости, способностей личного выражения в развитии исключительного мышления - есть необходимая задача психологического сопровождения.

1. Айзенк, Г. Проверь свои способности. – М., 1972.

2. Де Боно, Э. Развитие мышления. Три пятидневных курса. - Минск, 1997.

3. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника. – М.: Мозаика-Синтез, 4. Как воспитать в ребенке творческую личность? / Под ред. Барышевой, Т.А, Шекалова, В.А. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 224 с.

5. Савенков, А.И. Ваш ребенок талантлив. – Ярославль: Академия развития, 6. Страунин, А.М, Страунинг, М.А. Игры по развитию творческого воображения по книге Д. Родари «Грамматика фантазии». - Ростов-на-Дону: Аспект, 1993. – 28 с.

7. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.

РАЗВИТИЕ КРЕАТИАВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями усвоения их индивидом. Это заставляет отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека через саморегуляцию и самообразование.

Фундаментальное естественно-научное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной картине мира, заложить научный фундамент для оценки профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору интеллектуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека. Новая парадигма образования требует «знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность», формирования человека «гераклитовского типа», который с уверенностью смотрит в неведомый завтрашний мир, с воодушевлением встречает грядущие перемены, живёт, импровизируя и приспосабливаясь к ним.

Характеризуя одарённых людей, Г. И. Челпанов писал: «Благодаря своему таланту они способны достигнуть того, что совершенно недоступно для посредственного ума. Сама природа раскрывает перед ними свои тайны. Они же являются прозорливыми провидцами будущего. В трудные минуты народной жизни это они своей гениальной интуицией открывают правильные пути, по которым она должна пойти». Отсюда понятен интерес профессионалов и общественности к детям, у которых максимально выражены признаки будущих высоких достижений, то есть одарённым детям.

Согласно А. А. Лосевой, одарённость – фундаментальное, интегральное личностное свойство, некая универсальная, потенциальная возможность реализации личности в творчестве. Одарённость (как система) включает в себя ряд компонентов, впервые выделенных Дж. Рензулли: креативность, способность выше среднего уровня, мотивацию. К этим факторам присоединяются три основные сферы: психосоциальная, когнитивная, физическая.

П. Торренс под креативностью понимал «процесс, составные части которого следующие:

чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворённости и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам, к дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификации, а также сообщение результатов».

К. Тейлором и его сотрудниками было идентифицировано восемь видов креативной одарённости, которые выражаются в продуктивном мышлении, планировании, предсказании, принятии решений, общении, воплощении решений, межличностных отношениях и в усмотрении возможностей.

А.А. Лосева приходит к выводу, что одарённость не сводится лишь к высоким количественным показателям умственного развития, а понимается как сплав компонентов, взаимосвязанных между собой: личностных качеств и отдельных способностей, интеллектуального развития и креативности.

В общеобразовательной школе адаптивного типа диагностикой одаренности, как правило, психологи не занимаются; учебный процесс прочно «загнан» в «прокрустово ложе» государственного стандарта и программ; учащиеся дозированно поглощают предлагаемую информацию, их задача – с максимальной полнотой воспроизвести чужие мысли, подчас совершенно им ненужные. Тогда как рождение своего личностного знания, приобщение к силе и свободе познания, самопознания возможно через научноисследовательскую работу.

Научно-исследовательская работа не должна быть элитарной в системе форм, методов и видов деятельности учащихся, когда к ней «допускаются» только те дети, которые имеют по предмету «пятёрки». Любой субъект обучения может с успехом заниматься исследованиями в рамках образовательных предметов. В процессе работы над иследовательским докладом или рефератом дети с разными учебными возможностями проходят следующий путь: стимульно-продуктивный уровень (решение задач при помощи гипотез и находок в рамках первоначально найденного способа решения), эвристический уровень (открытие закономерностей эмпирическим путём), креативный уровень (создание собственной теории, постановка новой проблемы). В результате дети совершают «открытия», отличающиеся, конечно, лишь субъективной новизной.

При планомерной индивидуальной работе у ребёнка происходят следующие новообразования: возникает способность к обнаружению и постановке проблемы, исчезает «боязнь» собственного мнения, появляется желание генерировать большое количество идей, рождается семантическая спонтанная гибкость и способность продуцировать отдалённые ассоциации. Следствием всего этого является способность ребёнка к разработке собственной гипотезы и иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула).

Такие новообразования, как аффектированная дисциплинированность и чувство самоудовлетворения, оказывают положительное влияние на общую успеваемость. Ребёнок становится «востребованным» у учителей других предметных дисциплин, ощущает настоящий вкус «корня учения».

Мы считаем, что оптимальными для развития креативных способностей учащихся являются следующие организационные принципы (речь идёт о школе, где нет научного общества учащихся):

1. Организация среди учеников свободной референтной группы, пропаганда форм работы и результатов выступлений на НПК ( в течение года проводятся пять традиционных конференций муниципального уровня).

2. Сотрудничество, сотворчество ученика и учителя.

3. Проведение занятий в виде свободных творческих дискуссий, брейнсторминга.

4. Сдвижение акцентов мотивации в сторону самовыражения, самореализации.

5. Ведение работы методами проектов.

В плане познавательных процессов научно-исследовательская деятельность формирует своеобразную «пирамиду креативности»:

Завершить текст публикации хотелось бы следующей метафорой.

Эффективное осуществление поэтапного вхождения в исследовательскую деятельность и результативность работы обеспечивается тактической деятельностью учителей, в основе которой простоя истина: «…Где-то далеко в глубинах вселенной под рукой Создателя рождается величественная гармония музыки Жизни. Наша Земля – лишь краткая нота в непостижимой симфонии, но без этой ноты музыка будет неполной, лишённой вселенского величия. Маленький Человек – воплощение замысла Бога, и без детской божественной любознательности, первых шагов в постижении гармонии миров и пространств будет бессмысленным существование и Земли, и Вселенной».

1. Верхозина О.А. Психологические аспекты межличностного взаимодействия педагога с одарёнными учащимися. – Иркутск, 2001.

2. Лосева А.А. Психологическая диагностика одарённости. - М: Трикста, 2004.

3. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. – СПб.: Дидактика

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРОБА КАК СПОСОБ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

В ВЫБОРЕ ПРОФЕССИИ

Любой личностно значимый выбор, такой как, например, выбор профессии, — задача достаточно трудная для подростка. Выделяются две основные группы причин и затруднений при выборе профиля и профессиональном самоопределении: неадекватное отношение к различным обстоятельствам выбора и недостаток знаний, опыта, информированности о существенных состояниях выбора.

При выборе профиля или профессиональном самоопределении необходимо учитывать многие факторы, такие как позиция значимых взрослых; позиция товарищей, позиция учителей, факторы психологического характера, факторы социального характера, личные профессиональные планы (мысленное представление будущего).

Как мы выяснили, в связи с отсутствием социального и личного опыта подростки не в состоянии сделать правильный выбор профессии, который помог бы им реализовать свои способности, возможности, знания и умения как в практической деятельности, так и в жизни в целом. Учащийся не представляет содержание будущей профессии, не умеет моделировать будущую профессиональную деятельность, что приводит его к неконкурентоспособности на рынке труда. Вполне закономерно, что в современных условиях проблема профессионального самоопределения учащегося стоит довольно остро. По мнению доктора педагогических наук Н. С. Пряжникова, «профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются». Если рассматривать самоопределение как нахождение учащимся своего места в системе отношений — личностно-нравственных, духовных, социальных, культурных, интимных, то профессиональное самоопределение — это:

«определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионально-трудовой деятельности, выбор профессии (типа, класса, отдела, условий и области деятельности);

выбор профессиональной карьеры, сферы приложения своих жизненных Понятие «самоопределение» соотносится с другими понятиями, рассматриваемыми в науке, такими, как «самоактуализация», «самореализация», «самоосуществление», «самотрансценденция». Многие ученые связывают эти понятия с трудовой деятельностью, а профессиональная проба — это преамбула к ней. Например, по мнению А. Маслоу, самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой».

К. Ясперс так же связывает самореализацию с «делом», выполняющим человеком. Э.

В. Ильенков говорит, что «действительная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и в продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других индивидов касающийся, всем другим близкий и понятный, короче — всеобщий результат, всеобщий эффект»

[2]. То есть самореализация проявляется через работу и общение. И.С. Кон выделяет два главных вопроса о человеческой жизни: 1) «что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится»; 2) «каковы его взаимоотношения с окружающими людьми». По мнению И. С. Кона, «человек может воспринять как свою только такую деятельность, в которой он чувствует себя относительно свободным и которая имеет для него какую-то субъективную ценность и смысл» [3]. Е. А. Климов считает, что не следует понимать «самоопределение» как «самоограничение», связанное со сферой профессиональной деятельности, самоопределение, в том числе и профессиональное, является важным проявлением психического развития, представляет собой поиск возможностей развития, формирование себя как полноценного члена сообщества профессионалов. Е. А. Климов пишет, что «обдумывание жизненного и, в частности, профессионального трудового пути — это есть непременно и некоторое уменьшение неопределённости представлений о будущем… Мы исходим из предположения, что, оставляя в стороне некоторые возможности выбора (и как бы лишая себя возможности «прожить те или иные жизненные пути, предпочитая, избирая один из них), человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности профессионального развития. А этот процесс не имеет принципиальных ограничений» [4].

Поскольку профессиональное самоопределение — это задача всей жизнедеятельности человека и решается она не в одночасье, учащемуся требуется принять решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу, то есть совершить профессиональный выбор, который может быть осуществлён без дальнейших последствий от неверного выбора профессии. Для этого необходимо перейти к практикоориентированным формам профессионального самоопределения, которые помогут учащемуся попробовать себя в различных профессиональных видах деятельности, определить именно ту профессию, которая наиболее соответствует его интересам, способностям и возможностям в социуме.

В связи с этим Е. А. Климов предлагает следующую схему решения задачи о выборе профессии, которая включает в себя пять операций:

1. составить для себя общую ориентировку в мире профессий и совокупность личных качеств, важных при выборе профессии;

2. выяснить потребность района, города, области в кадрах, где больше всего нужны ваши головы, знания, руки, молодой задор;

3. использовать разнообразные источники для получения знаний о профессиях:

книги, телевидение, кино, экскурсии на предприятия и др.;

4. сделать заключение о наиболее подходящем типе профессии, затем классе, отделе, группе специальностей;

5. сделать заключение о первом шаге на пути освоения избранной профессии, пройти ролевую практику.

В качестве ролевой практики может выступить профессиональная проба — профессиональное испытание, моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности и способствующее сознательному, обоснованному выбору профессии.

Профессиональные пробы, выполняющие познавательную, развивающую и диагностическую функции, можно осуществить в учебном процессе. В ходе профессиональных проб:

моделируются различные элементы профессиональной деятельности;

определяется уровень готовности учащихся к выполнению проб;

обеспечиваются условия для качественного выполнения профессиональных проб.

Профессиональная проба предусматривает три аспекта - технологический, ситуативный и функциональный. Только в их совокупности можно создать модель будущей профессии.

Соотношение этих аспектов с практико-ориентированным курсом «Математическое и компьютерное моделирование», разработанным НОУ «Ведущий институт развивающих технологий» (г. Томск) можно представить следующим образом:

Технологический Характеризует взгляд на профессию с операционной стороны, то аспект есть включает в себя овладение учащимися приёмами работы, например, информационными технологиями, призванными решить поставленную задачу эффективным способом, знаниями о технологии исследования модели некоторого объекта и воздействия на неё с целью получения заранее определённых свойств объекта.

Технологический аспект позволяет воспроизвести предметную сторону профессии (например, связанной с некоторыми областями науки, использующими новые информационные технологии), и выявляет, в какой последовательности должны осуществляться действия, чтобы получить завершенный продукт деятельности, Ситуативный ас- Воспроизводит содержательную сторону профессии. Участвуя в пект профессиональной пробе, учащийся должен определить ту область деятельности, которая в наибольшей степени соответствует его способностям и возможностям. Ознакомление с содержанием профессиональных проб организуется таким образом, чтобы в соответствии с самооценкой и уровнем притязаний учащиеся могли самостоятельно выбрать как область профессиональной деятельности, так и степень сложности задания. На практике профессиональная проба осуществляется с помощью заданий. Перед учащимся ставится проблема, относящаяся к некоторой области знания, определяются цель и условия её достижения, прогнозируется результат или продукт, который учащийся должен получить в результате выполнения задания.

В ходе выполнения профессиональных проб учитель (или консультант) консультирует, координирует, направляет, выявляет, формирует, закрепляет необходимый объем знаний, умений, которые требуются для наиболее эффективного выполнения заданий.

Функциональный Отражает динамическую сторону профессиональной пробы. Выаспект являет успешность освоения профессиональной деятельности в использовании учащимся методов и технологий, присущих данной профессии. Учащийся и преподаватель фиксируют показатели (постановку цели исследования, выдвижение гипотезы, формализацию предположений, проверку построенной модели на адекватность), которые должны быть достигнуты и проявлены в конкретном задании пробы.

По мнению Н. С. Пряжникова, можно осуществлять «проведение профессиональных проб под руководством родителей, например, по редким профессиям творческой, исследовательской направленности», что, несомненно, относится к курсу «Математическое и компьютерное моделирование», имеющего в своём арсенале совокупность домашних заданий различных уровней сложности. Профессиональную пробу можно осуществить, используя различные формы или их сочетания, и такая форма профессиональной пробы, как электронный интерактивный практикум «Моделирование в задачах», помогает осуществить виртуальную пробу сразу же, с известной долей самостоятельности учащегося и возлагает ответственность за результат пробы на самого учащегося. Результатом профессиональной пробы является созданный в процессе учебно-познавательной деятельности продукт — индивидуальный или групповой проект, реферат, исследование некоторой модели, представленное в математической форме, компьютерная реализация модели, включающая в себя графики, диаграммы, вычисления в электронной таблице и прочее. Задания курса охватывают разные области знания — физики, математики, экономики, а так же теорию графов, элементы теории систем, теории вероятности, имитационные игры, — призванные помочь учащемуся определиться в выборе дальнейшего пути своего развития, а, следовательно, самоопределения в жизни.

Теперь хотелось бы рассмотреть курс «Математическое и компьютерное моделирование» как значимый ключ, источник для осуществления профессиональных проб на научной основе. Как уже отмечалось, образ будущей профессиональной деятельности есть ни что иное как модель этой деятельности. Следовательно, изучая моделирование как таковое, учащийся учится строить не только модели в определённой области науки, но и учится моделировать любые процессы, в том числе и процесс профессиональной деятельности. Именно основы системного анализа и теория моделирования, являющиеся инструментами общей теории систем, способны научить учащегося мыслить системно, с учётом разнообразных факторов, прогнозировать результат и добиваться поставленной цели.

Использование методов системного анализа — синтеза и анализа — при изучении моделирования как такового является необходимым условием не только при создании некоторых предметных моделей, но и при моделировании собственной профессиональной деятельности. Рассматривая некоторую профессию как объект, подвергающийся методам системного анализа, мы определяем эту профессию как систему.

Понять профессию как систему — значит позиционировать её как некоторый функционирующий объект, части которого взаимодействуют между собой, и составляют единое целое, обладающее определенными системными свойствами. Таким образом, если профессия обладает некоторыми системными свойствами, то можно воссоздать профессиональную пробу в этой сфере человеческой деятельности более точно и полно. Применение анализа к системе «профессия» способствует разбиению данной системы на части. Посредством анализа приобретаются знания об отдельных составляющих системы «профессия» — например, о тех знаниях и компетенциях, которыми необходимо обладать профессионалу в данной деятельности. Постепенно овладевая этими знаниями, учащийся составляет своё собственное представление о частях системы «профессия». Благодаря другому методу — синтезу — из частей строится целое. Таким образом, синтез даёт то, что называется пониманием. В случае системы «профессия»

— это целостное представление о некотором виде деятельности. Итак, когда мы разбиваем систему на части и анализируем их, то система не имеет целостности. Чтобы понять систему, следует рассматривать её как единое целое. Используя принципы системного анализа, можно сконструировать профессиональную пробу наиболее грамотно. Сложность состоит в том, что в системе может присутствовать большое количество взаимосвязанных различных элементов. Однако, следуя принципу декомпозиции системы, разбиение её на части должно быть целесообразным и оптимально обеспечивать необходимый уровень, ниже которого разбиения не предусматривается. Таким образом, при разбиении системы «профессия» на части выбираются самые необходимые знания и компетенции данной профессии. Они-то и являются содержательным компонентом профессии, а, следовательно, и профессиональной пробы в ней.

Применительно к учащемуся, ориентированному на доминанту дали, такая содержательная компонента профессиональной пробы соответствует его возрастным особенностям. Л. С. Выготский в своей статье «Развитие интересов в переходном возрасте» пишет об этом следующее «первую группу интересов, или доминант, можно назвать эгодоминантой, или эгоцентрической, установкой подростка... Залкинд говорит, что нас должна интересовать и своеобразная установка подростка на даль, на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние» [5].

В идеале, в условиях непрерывно развивающихся технологий, система «профессия» становится открытой (обменивающейся с внешней средой информацией) динамической системой, изменяющейся от внешних воздействий во времени. Вследствие этого содержательный компонент профессиональной пробы в некоторой деятельности видоизменяется и корректируется с учётом новых веяний и тенденций научнотехнического, технологического и информационного прогресса.

Для системы «профессия» можно ввести понятие устойчивого равновесия, определяющегося как способность системы в отсутствии внешних возмущений некоторое время сохранять качественную определённость, неизменность. Действительно, содержательная и технологическая стороны некоторых профессий не претерпевает значительного изменения в течение долгого времени, поэтому к ним применимы уже наработанные модели профессиональных проб.

Однако вечной статичности быть не может. Все процессы, вся профессиональная деятельность подвержены флуктуациям. Флуктуациями называют малые случайные возмущения, колебания, изменения, образующие фон любого процесса или деятельности. Флуктуации, воздействующие на систему, например, на систему «профессия», в зависимости от своей силы могут иметь совершенно разные для неё последствия. Если флуктуации открытой системы недостаточно сильны, то система самостоятельно вернётся к предыдущему состоянию, структуре или поведению. И система «профессия» останется прежней. Если флуктуации очень сильны, система может разрушиться. Например, социальные, научно-технические, политические изменения могут повлиять на исчезновение некоторой профессии вообще.

И, наконец, существует возможность появления нового состояния или поведения системы. На языке профессиональных проб это означает, что происходит изменение или уточнение знаний и компетенций некоторой профессиональной сферы деятельности, её видоизменение по форме и по сути. Таким образом, профессия становится и способом самовыражения, и способом выполнения определенной функции в обществе, обеспечивающей получение какого-либо продукта, востребованного обществом.

Закон координации связей и отношений всех компонентов целостного объекта (системы) имеет своим предназначением согласование действий всех связей и отношений, имеющих место в системе. В природных системах согласование происходит самопроизвольно. В технических и социальных системах координация осуществляется людьми посредством подсистем управления. В системе «профессия» части «знания» и «компетенции» действуют в согласовании друг с другом: овладение компетенциями в определённой сфере базируется на знаниях, необходимых для работы в этой сфере.

К закону координации близко примыкает закон совместимости компонентов системы. Его смысл состоит в согласованности и взаимодополняемости разнородных структур. Благодаря этим законам, обеспечивается полнота функционирования всей системы. Например, полнота функционирования системы «профессия» в случае конкретного индивида зависит как от психологических особенностей этого индивида, так и от его компетенции в профессиональной деятельности, и от прочих условий.

Важным функциональным законом является закон специализации элементов системы. Каждая подсистема, часть или элемент выполняют определенные функции и операции. Действие любого из компонентов важно для всех остальных. Изъятие из системы любого из них приводит к нарушению функционирования всей цепочки и вызывает глубокие изменения в качественных характеристиках объекта (системы). Применительно к системе «профессия» этот закон проявляется в содержательном компоненте профессиональных проб. Если какая-либо компетенция или необходимое знание отсутствует, то профессиональная проба не может быть пройдена полноценно, а, следовательно, целостного понимания содержания профессии не произойдёт.

В некоторые промежутки времени система «профессия» является детерминированной, то есть по состоянию системы можно однозначно судить о её функционировании. К таким системам относятся профессии, не применяющие новых знаний и компетенций, к ним относящихся, в течение достаточно долгого времени.

Закон субординации говорит о существовании взаимозависимости между разными элементами системы, определённом порядке их взаимодействия, а также целенаправленной передачи информации и энергии. Закон подразумевает наличие «вертикальных» связей в системе. В социальных системах он проявляется в отношениях между начальниками и подчиненными, политической элитой и основной массой населения.

Иерархичность и субординация представляют связанные между собой понятия. Применительно к системе «профессия» этот закон соблюдается в социальных отношениях и уровнях иерархии в профессиональной среде, состоящей из профессиональных сообществ и общества в целом. Таким образом, система «профессия» является подсистемой системы более высокого уровня.

Системный подход, применяемый к изучению профессии, как системы, — это группа методов, с помощью которых реальная профессия описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Необходимость данного метода обусловлена тем, что круг компетенций и необходимых знаний в профессиональной деятельности постоянно расширяется, а, следовательно, происходит усложнение изучаемых систем, возникает потребность в управлении системами и интеграцией знаний.

Системный подход используется при решении многих теоретических и прикладных задач, а системные описания помогают выявить пробелы в знаниях о рассматриваемых системах. Он применяется при решении задач психодиагностики в профориентационной деятельности, задач проектирования и управления системами, задач повышения эффективности процесса обучения.

Если рассматривать систему «профессия», применяя к ней системный подход, то можно представить её как структурную схему, содержащую некоторые компоненты.

Системный подход к проведению профессиональных проб является научным и соответствует уровню развития науки, техники, мировых знаний и опыта, накопленных человечеством. Имея отношение к содержанию профессионального образования, он проявляется при разработке содержания и технологии проведения профессиональных проб и является ориентиром для выявления и разрешения проблем, которые вызваны отступлением от системности в практической деятельности.