«СОЗДАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ: ДЕТСКИЙ САД – ШКОЛА – УНИВЕРСИТЕТ 25-26 марта 2010 г., г. Томск Материалы Всероссийской научно-практической конференции Часть I: ...»

При анализе практической педагогической деятельности с одаренными детьми, и при анализе тех определений и формулировок детской одаренности, на которых эта деятельность базируется, выясняется, что педагогическая деятельность направлена на получение результата, продукта деятельности и творчества одаренного ребенка. Любое концептуальное содержание, каким бы разным оно не представлялось в теоретических вкладках, на практике оказывается сведенным к одному – «отчету о проделанной работе», т.е. объективным показателям, свидетельствующим о более развитых или усовершенствованных способностях, интеллекте, учебной успеваемости, творческих результатах и т.п. Тем самым, она, эта педагогическая деятельность не только исчерпывает собственное значение и заложенную в основание научную идею, но и выхолащивает понимание детской одаренности, сводя его, преимущественно, к продуктивности, характерной, скорее, для одаренности взрослого человека.

Теория педагогики детской одаренности, на наш взгляд, должна вырабатываться вне какой бы то ни было психологической научной школы. При этом она систематизирует, рефлексивно анализирует их опыт в части педагогических наработок; она формирует свое собственное концептуальное, теоретико-методологическое поле, как самостоятельная наука в семействе педагогических дисциплин. Этот ход, выводящий ситуацию из плоскостной исследовательской логики в многомерную, задает качественно новый вектор развития всем наукам, изучающим детскую одаренность, тем самым, выводит педагогику для одаренных детей из научного и образовательного кризиса.

Таким образом, систематизация знаний по детской одаренности именно на педагогических принципах нужна не столько для своеобразной «инвентаризации»

накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы целесообразного и продуктивного их использования в практике; вовторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков; в третьих, сформулировать подходы к формированию основ теории педагогики детской одаренности теоретического, концептуального и практического плана. До сих пор такие основы имплицитно явлены в различных психологических и педагогических научных школах, но не представляют единой и цельной теоретической конструкции, позволяющей расценивать педагогику детской одаренности как отдельную и самостоятельную отрасль педагогической науки. Отсутствие сформулированной отрефлексированной методологической базы педагогики детской одаренности во многом тормозит развитие не только научных, но и прикладных разработок в этой области.

Анализ актуальности темы исследования показывает ее принципиально проблемный характер и требует для своего разрешения нового концептуального взгляда на детскую одаренность, как на единицу именно педагогической теории и практики. В связи с этими обстоятельствами необходим концептуальный анализ детской одаренности в ее теоретико-педагогическом осмыслении, который опирался бы на содержательные связи педагогики с другими смежными дисциплинами, с одной стороны, а с другой – являлся бы основанием для порождения базы самостоятельной педагогики одаренности.

Однако, до сих пор разрозненная деятельность педагогов – исследователей и педагогов-практиков вынуждена была базироваться на фундаментальных исследованиях психологии одаренности или общей педагогики, в которых детская одаренность, как педагогическая категория, не могла быть осмыслена цельно и полно. Это, в свою очередь, ведет к обострению в теории и практике образования целого ряда противоречий между:

педагогической практикой в области образования одаренных детей, в которой накоплен колоссальный практический и методический опыт, и отсутствием теоретической и методологической педагогической базы, обеспечивающей научную рефлексию этого опыта;

запросами, задаваемыми практической сферой психологии одаренности в плане развития детской одаренности, и возможностям педагогики, не обеспечивающей эти запросы;

целями, задаваемыми обществом по долгосрочному развитию детской одаренности и созреванию ее в одаренность зрелую т.е. творческую, продуктивную, и методами практической педагогики, которые не гарантируют такого созревания;

потребностями образовательных учреждений в скорой результативности и продуктивности одаренного ребенка и реальным психологическим ресурсом одаренных детей, динамикой и законами развития их одаренности, в соответствии с которыми такая эксплуатация бывает гибельна для представлениями работников образования о педагогической феноменологии детской одаренности, оптимальных технологиях ее развития и статистическими, в том числе экспериментальными данными, свидетельствующими о многочисленных побочных эффектах такого развития;

педагогическими определениями детской одаренности и реальными психологическими качествами одаренных детей, наполняющими эти определения реальным содержанием.

В целом, выявляются противоречия между сущим и потребным знанием с одной стороны, между практическими потребностями и нехваткой научного знания – с другой. Вот почему недостаток теоретических знаний о детской одаренности обусловил главную проблему исследования: каковы концептуально теоретические основания и организационно-педагогические условия развития и становления одаренности в детском возрасте, которые обусловливают феноменологию детской одаренности как явления педагогической действительности.

Литература.

1. Детская одаренность как предмет педагогического анализа: Дис.... д. пед. н.:

13.00.01 / Кулемзина, Александра Владиславовна / Томск, 2005.

2. Педагогическое сопровождение одаренных старшеклассников: Дис.... д. пед.

н.: 13.00.01 / Лазарев, Виктор Андреевич / Ярославль, 2005.

3. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под 4. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М.:

5. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. - М., 2001.

6. Одаренные дети: проблемы и перспективы / Под ред. А.З. Иоглевич. - Челябинск, 1995.

7. Рабочая концепция одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. - М., 1998.

8. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова - М., 2003.

СОЗДАНИЕ БЛАГОПРИЯТНЫХ УСЛОВИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИТВОРЧЕСКОГО

ПОТЕНЦИАЛА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных детей составляет одно из перспективных направлений развития системы образования, одновременно являясь одним из ведущих факторов социализации личности. Перед учителями начальных классов стоит основная задача – способствовать развитию каждой личности. Поэтому важно установить уровень способностей и их разнообразие у наших детей, не менее важно уметь правильно осуществлять их развитие. У одарённых детей чётко проявляется потребность в исследовательской и поисковой активности – это одно из условий, которое позволяет учащимся погрузиться в творческий процесс обучения и воспитывает в них жажду знаний, стремление к открытиям, активному умственному труду, самопознанию.

Под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Одаренные дети не похожи друг на друга как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам, а именно высокие умственные возможности, способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений, потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них, способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

Педагоги начальной школы создали действующую систему психологопедагогических условий выявления и развития творчески одаренных и мотивированных на активную познавательную деятельность детей, определили следующие задачи:

выявление и развитие индивидуальных возможностей детей в различных выбор рациональных форм и методов работы;

стимулирование успехов учащихся;

повышение мотивации к их личностному развитию.

Для этого разработаны учебные и дополнительные программы, подобрана диагностика выявления способностей, выбраны формы и методы для создания благоприятных условий реализации творческого потенциала детей, стимулирования их творческой деятельности, развития способностей.

На уроках педагоги используют методы, приемы стимулирующие раскрытие и развитие творческого потенциала, самостоятельного мышления: индивидуальный подход в выполнении заданий с повышенной сложностью, творческие тематические задания, проблемно-поисковые ситуации, домашние задания, которые интегрируются с поиском научно-исследовательского материала, приобщают к работе учащихсяконсультантов. Дети с удовольствием посещают занятия кружков, клубов интеллектуально-творческой направленности: «Эрудит», «Умники и умницы», «Клуб знатоков», «Клуб Знайка», «Сотвори своими руками», «Азбука здоровья», «Открой себя», «Волшебный мир танца» и другие. Во внеурочных формах работы творческая и мыслительная деятельность учащихся активизируется через следующие приемы: нестандартные занимательные задачи, составление вопросов, заданий, использование ИКТ, проектноисследовательскую работу, творческую работу с текстом, интеллектуальные игры.

Большое значение имеет организация и проведение олимпиад разного уровня, предметных декад, конкурсов, детских конференций, форумов, марафонов.

Творчество – одна из содержательных форм психической активности детей, которая является одним из средств развития индивидуальности и помогает обеспечить устойчивую адаптацию к условиям жизни; необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению психолога Л.С.Выготского, делает человека существом, обращенным к будущему, создающим его и видоизменяющим свое настоящее. Психолог В.И. Петрушин считает, что обучить творчеству нельзя, но применение специально ориентированных приемов и методов обучения может содействовать его образованию и дальнейшему развитию.

Для развития и успешной реализации индивидуальных способностей ребенка на занятиях создаются благоприятные психологические условия: комфортная атмосфера, свобода выбора, снятие психического и мышечного напряжения и тревоги, эмоциональный познавательный интерес, наличие определенного комплекса знаний, умений, компетенций. В основе занятий различные игровые приемы: сюжетно-ролевые игры, инсценирование жизненных ситуаций, сочинение сказок, историй, их рисование и другие творческие задания. Созданные индивидуальные мини-проекты и в парах, помогают отстаивать свое мнение при защите их перед классным коллективом, учат находить необходимые аргументы, мобилизовать свои силы, уверенность в себе, преодолеть страх, напряжение, раскрыть творческие идеи, выразить их словами и в изобразительных образах. Такой подход оказывает положительное воздействие на вновь созданную группу, которой предстоит защищать школу на городском конкурсе, олимпиаде. Групповое проектирование формирует межличностные отношения, помогает распределять роли, функции, виды деятельности, выбрать лидера среди участников, осуществлять оригинальный подход к выполнению задания, развивает воображение, фантазию, речь.

Темы проектов связаны с жизненными явлениями, сказочными и фантастическими сюжетами, например: «Почему я похож на маму, папу, бабушку и дедушку», «Солнце Родины», «Как храбрость помогла», «Любящее сердце», «Придумай психологическую игрушку», «Сочини танец», «Волшебные звуки», «Весенние улыбки земли», «Математические ступеньки», «Наглядная геометрия». Все это оказывает благоприятное воздействие на развитие креативности ребенка, активизирует его творческие ресурсы и помогает выявлению индивидуальных способностей не только через специально подобранную диагностику, но и через наблюдение и анализ продуктов деятельности учащихся.

Педагогическая поддержка детей осуществляется через организацию консультативной помощи учащимся, знакомство их с новинками литературы и помощь в ее подборе, проведение диспутов, помогающих развивать диалогическое мышление, выдвигать гипотезы, организацию творческих дней в подготовке к олимпиадам, конкурсам, конференциям.

Создание постоянно действующих информационных стендов, публичное своевременное поощрение учащихся, благодарственные письма родителям стимулируют достижения учащихся в культурно-образовательном пространстве школы.

Такая целенаправленная, систематическая работа с творчески одаренными и мотивированными на активную познавательную деятельность детьми позволяет достигнуть им успеха в учебной, проектно-исследовательской, интеллектуальной, творческой деятельности.

1. Выготский Л.С. Лекции по психологии.- СПб: СОЮЗ, 2. Матюшкин А.М.. Загадки одаренности. М., 3. Мелик –Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. М., 4. Петрушин В.И. Музыкальная психология – М.: ТОО «Пассим» 5. Креативный ребенок. Диагностика и развитие творческих способностей – Ростов

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСВАМИ МЕТОДИКИ ТРИЗ (ТЕОРИИ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ) В

УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Я работаю в учреждении дополнительного образования в Центре дошкольников «Лучики» более десяти лет и для меня задача развитие творческих способностей детей дошкольного возраста была всегда одной из самых главных и интересных. Сначала это была разработка и апробация комплексной программы «Родники» для детей старшего дошкольного возраста. На протяжении двух лет (96/97 и 97/98 г.) проходил эксперимент под научным руководством З.Н.Ажермачёвой. Авторский коллектив: З.Н. Ажермачёва (научный руководитель проекта, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии дошкольного и начального образования ФНК ТГПУ), С.А. Альтерготт, Т.В. Качина (Т.В. Базилюк), С.А. Воронкова, М.В. Кочеткова (психологическое сопровождение). Данная программа – это итог инновационной работы. Тема инновации носила название «Комплексно-тематический подход к развитию творческих способностей для старшего дошкольного возраста». Эксперимент носил психологопедагогический характер. Исследовался уровень усвоения детьми преподносимого им материала, возможности и целесообразность использования комплексного подхода, возможности частого и систематичного применения нетрадиционных методов. При таком подходе результатом работы должны стать не сухие знания, умения, навыки, а желание знать, узнавать новое, создавать что-то новое, а значит, развивать творческие способности. Особенностью творчества ребёнка является то, что он в разных видах художественной деятельности (речевой, музыкально-пластической, изобразительной, эмоциональной и др.) будет открывать новое для себя, а окружающие - новое о себе (Н.А.Ветлугина).

Основные задачи

программы «Родники» - это развитие воображения, мышления, качеств творческой личности, формирование творческих способностей (художественно-речевых, изобразительных, музыкальных и др.). На занятиях активно используются методы ТРИЗ (Теории решения изобретательских задач) с целью развития у детей творчества. Данные методы позволяют изменить репродуктивный способ обучения, нацеленный на выработку знаний, умений, навыков; организовать обучение через творчество, через решение нестандартных задач; способствуют формированию у ребёнка таких качеств творческой личности, как любознательность, стремление к познанию нового, неизведанного. А «инструментами» являются отдельные элементы ТРИЗ, автором которой считается Г.С. Альтшуллер.

С самого рождения дети, получая информацию и анализируя её, активно познают мир, пытаются выстроить систему, понять закономерность происходящих процессов. ТРИЗ помогает увидеть многогранность окружающего мира, его противоречивость, закономерности развития. Методы работы с детьми по ТРИЗ позволяют оживить все основные направления развития ребёнка (познавательные, эмоциональные, волевые), раскрепостить мышление, дать волю воображению, фантазии, кроме того, идёт активное развитие речи и эмоциональной сферы, что является очень важным для дошкольника. В Центре родители имеют возможность вместе с ребёнком заниматься, творить, узнавать. На своих занятиях с дошкольниками я часто использую методы ТРИЗ и замечаю, как дети и их родители начинают активнее включаться в образовательный процесс, выдвигают нестандартные идеи. Сначала я видела, как детям и родителям было трудно включиться в необычную игру. Причинами и препятствиями являются те, которые выделили Г. Линдсей, К. Халл и Р.Томпсон: это склонность к конформизму, боязнь оказаться «белой вороной», боязнь показаться слишком экстравагантным, боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем, завышенная оценка значимости своих собственных идей, высокая тревожность.

Многолетний опыт работы показывает, что методы ТРИЗ возможно использовать как на занятии, так и в свободной досуговой деятельности (общие и групповые праздники, день именинника), и в свободной внецентровской жизни, т.е. дома (семейные праздники, семейный отдых). На занятиях использую: МФО (метод фокальных объектов), метод морфологического анализа, СО (системный оператор или метод системного анализа), метод аналогий (синектика), ММЧ (метод моделирования маленькими человечками), игры «Хорошо-плохо». В досуговой деятельности можно использовать: МФО, системный оператор, ММЧ, метод синектики, различные противоречия.

Чем больше положительных эмоций получает ребёнок, тем более гармоничным и радостным предстаёт перед ним мир, тем увереннее ощущает он себя в жизни.

Особенности использования некоторых методов ТРИЗ в различных формах и видах деятельности дошкольников.

Метод фокальных объектов (МФО) для меня является самым простым и интересным методом. «Фокальных» - в том смысле, что объект находится в фокусе, в центре внимания. Когда свойство одного предмета переносится на другой. Этот метод очень хорош для речевого развития детей. Он помогает детям легко и быстро подбирать прилагательные и другие части речи для образования новых словосочетаний, широко использовать уже имеющиеся и расширить словарный запас.

Например, на занятии о зиме педагог вместе с детьми выбирает несколько случайных объектов (предметы, которые увидели в комнате, глядя в окно и т.д.) – например, «ёлка», «солнце». Затем педагог предлагает назвать признаки этих объектов: каким может быть солнце (светлым, лучистым, спрятавшимся за тучи, всходящим, ласковым, жарким и т.д.), ёлка (новогодней, колючей, усыпанной шишками, кривой, высокой, маленькой, голубой, зелёной и т.д.). Эти признаки важно записать, услышав каждого ребёнка, можно обозначить их схематично, чтобы не забыть, что придумали.

Важно обсудить все ситуации, где проявляются эти признаки и связать их со словом «зима». Например, когда мы можем сказать, что зима искристая? Что может быть у неё искристым? Что может быть у неё колючим? Что может быть жарким у зимы? Почему говорят что мороз «обжигает»? От речевой деятельности желательно перейти к изобразительной, двигательной, эмоциональной и др.

На занятии «Мастерская Деда Мороза» вместе с детьми делаем новогоднюю открытку для бабушки, дедушки, друзей, родителей. Сегодня в канцелярских магазинах продаётся большое разнообразие бумаги, картона, блесков, различных заготовок. Из всего этого можно сделать красивые открытки, а ребёнку-дошкольнику всегда хочется наклеить всё сразу. А если вместе с детьми сделать необычную открытку? Посмотреть на неё через аквариум, люстру или окно, то может получиться «открытка на ножках» (у такой открытки могут быть ноги, или обувь), «зашторенная открытка» (открытка многослойная, имеется шторка) «заселённая открытка» (в такой открытке кто-то живёт, возможно, сказочный герой).

МФО используется на таких занятиях как «Екатерина-санница», «День юмора и смеха», «На крестьянском дворе» и т.д. В свободной деятельности этот метод тоже можно использовать. Придумать подарок. Рассмотреть ситуацию, например, драку и т.п. Некоторые варианты были предложены в журнале Д/В №3/98г.: «Ужасный праздник», Праздник «ужасов», когда детям позволяют разукрасить друг друга, кто как хочет, «пострашней» (развиваются тактильная чувствительность, цветовое восприятие и т.п.) и отправиться, например, в замок Кащея, чтобы его напугать; «Мокрый праздник», аналог «Праздника Нептуна», организованный на природе (у реки, моря озера) или в помещении, где расположен бассейн, со всем разнообразием «мокрых» персонажей: русалки, водяные, пиявки, рыбы, водоросли и т.п.

Метод системного анализа (СО). Девять экранов системного оператора (а их может быть больше и меньше), которые чаще всего используются на занятиях, системно и динамично отражают изменяющийся мир, давая возможность детям увидеть взаимосвязь изменяемых элементов. СО мы используем на занятиях: «Чудо-деревья Сибири», «Осень в огороде», «Снежинка», «Как рубашка в поле выросла», «Народная рубашка», «Деревянные терема» и т.д. В досуговой деятельности СО можно использовать: на семейных праздниках, юбилеях, днях рождения. Например: «Юбилей у дедушки», «День рождения ребёнка», «Юбилей Центра», «Юбилей ДДТ». Например, «Юбилей у дедушки»: разработкой и изготовлением экранов могут заниматься все члены семьи. Очень хорошо, когда используются детские рисунки. Всё зависит от того, какой период жизни вы охватите. На наш взгляд, этот метод хорош ещё тем, что он в детях вызывает интерес к жизни старшего поколения. Очень хорошо, когда в детях воспитывается любовь и уважение к близким. У детей возникает желание сделать что-то приятное для них. Нужно только дать возможность ребёнку сделать это.

Метод моделирования маленькими человечками (ММЧ). Данный метод позволяет наглядно увидеть и почувствовать природные явления, характер взаимодействия предметов и их элементов. Он помогает каждому из играющих испытать на себе, что чувствует моделируемый объект и наглядно показать их изменения. Всё, что нас окружает, можно представить: оно состоит из множества маленьких человечков. Человечки могут вести себя по-разному, у них разные характеры и привычки, они подчиняются разным командам. С помощью ММЧ можно показать строение окружающих предметов. Важно наглядно представить исходную ситуацию, увидеть, какие ресурсы есть вокруг, и понять, что должны делать человечки в конфликтной зоне. Здесь важно не рассуждать, а уметь вести себя в роли предмета. Маленькими человечками можно моделировать социальные отношения (такие человечки передают настроение).

Здесь мною было представлено использование в работе с дошкольниками только трёх методов. В своей практике я использую также методы: морфологического анализа (МЯ морфологический ящик), синектики (МС) – прямую, личную, символическую, фантастическую аналогию. Данные методы, различные виды аналогий используются как упражнения на раскрепощение, на развитие двигательной, волевой и эмоциональной сфер.

Важно, чтобы каждый ребёнок имел возможность проявить себя на занятии в форме обсуждения, выдвижения идей, создания самого творческого продукта. Системное использование методов ТРИЗ позволяет увидеть, что дети начинают меняться, они не боятся фантазировать, высказывать свои идеи, становятся увереннее. Это видно в речевой деятельности: дети начинают легко и быстро подбирать слова для образования новых словосочетаний (как в бытовой речи, так и в игровой деятельности). В продуктивной деятельности результаты использования методов ТРИЗ проявляются в многообразии продуктов, их наполнении собственным содержанием. Дети легко дают названия своим работам, в том числе, образные. Я вместе с детьми погружаюсь в интересный творческий процесс, вместе с детьми открываю в окружающем что-то новое, смотрю на объекты с необычной стороны. Процесс познания окружающего мира должен по-настоящему быть увлекательным и интересным как для детей, так и для самого педагога.

Можно с уверенностью отметить: возможности ТРИЗ на занятиях и в организации детского досуга поистине неисчерпаемы. Главное, чтобы сами взрослые хотели с ребёнком играть, создавать, творить. Ребёнок сам подскажет, что ему нужно, стоит только прислушаться понять его желания. Анализируя особенности родительского влияния, К. Тэкэкс сформулировала некоторые рекомендации, способствующие пониманию и стимулированию детского творчества. По её мнению, родителям необходимо внимательно прислушиваться к вопросам ребёнка, отмечать, чем ребёнок предпочитает заниматься, следить за его естественными интересами. Педагоги, родители, стремящиеся развивать в ребёнке творческие способности и продуктивность, должны дать место творчеству и в собственной жизни. Задача взрослых, стремящихся развить в ребёнке его творческий потенциал, реализовать его творческие способности, достаточно трудна. И если родители с помощью специалистов психологов и педагогов в Центре постараются создать ребёнку возможности для интересного образования, окажут необходимую помощь и эмоциональную поддержку, эта задача может быть решена достаточно успешно.

Литература.

1. Богат В. Некоторые практические вопросы ТРИЗ. - Дошкольное воспитание, - №1, 1998.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.

3. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 2002.

4. Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста: Методические рекомендации для педагогов, воспитателей и музыкальных руководителей.- М.: АРКТИ, 2003.

5. Огнева Н. Играем по системе ТРИЗ. Дошкольное воспитание, - №5, 1998.

6. Родники. Программно-методическое пособие для массовых и альтернативных учреждений дошкольного и начального образования, вариант программы «Малая родина»/ Под ред. З.Н. Ажермачёвой. – Томск, 1999.

7. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. - Ярославль:

8. Страунинг А. Давайте сами себе поможем работать по ТРИЗ. Дошкольное 9. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребёнка. - Екатеринбург: У-Фактория, 10. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления детей.- Екатеринбург: УФактория, 2004.

ВЛИЯНИЕ ВЗРОСЛЫХ НА РАЗВИТИЕ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

РАННЕГО ВОЗРАСТА

Лунд Л.И., педагог-психолог, Шайдулина Е.З., заместитель заведующего по ВМР МДОУ «Детский сад ОВ № 48» г.Северск Не секрет, что развивать положительное отношение ребенка к познанию, любознательности, интерес к окружающему миру необходимо как можно раньше. Дети по природе своей исследователи. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.

Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребенка, он настроен на познание мира, он хочет его познать.

Именно исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось, как процесс саморазвития. Многие даже не задумываются, что исследователь формируется за долго до того, как родители приведут ребенка в детский сад. Каким образом происходит развитие познания, любознательности у ребенка в раннем возврате, и какое влияние на развитие оказывают взрослые, которые окружают его с первых дней жизни? Ни у одного ребенка нет гарантии, что раскроются его задатки, подаренные ему природой. Ни одна специфическая человеческая способность, ни одно из личностных качеств не даны ребенку в готовом виде от рождения, и, само по себе, спонтанное (без руководства взрослого) развитие врожденных задатков не может привести к их оптимальному формированию.

Если в восприятии, ощущениях, познавательных процессах отражаются многообразные предметы и явления, их различные качества и свойства, всевозможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах ребенок проявляет свое отношение к содержанию познаваемого. Эмоции и чувства – это своеобразное личностное отношение малыша не только к окружающей действительности, но и к самому себе. С раннего детства между малышом и окружающим миром начинают складываться объективные отношения, которые вызывают проявление определенных чувств и эмоций.

Примерно в год ребенок встает на ноги и начинает сам передвигаться, одновременно научаясь подчинять себе окружающую действительность «на расстоянии» - при помощи слова. Помните пушкинское: «В самостояньи человека – залог величия его»?

Так вот, здесь « самостоянье» нужно понимать буквально. Ребенок уже не привязан ни к кроватке, ни к манежу, ни к рукам взрослого. Перед ним открываются, поистине, грандиозные перспективы. Раньше грозное урчание и стуки из ванной комнаты ввергали в смятение и недоумение: что там? Теперь малыш может сам зайти и посмотреть, откуда эти звуки и увидеть, что эти звуки издает обычная стиральная машина. Награда «за свободу передвижения» - полученное знание: «Родители то ли не замечали моей любознательности, то ли боялись, что я испугаюсь, и поэтому никогда не носили меня на руках в ванную, когда там работает стиральная машина…». В подобной ситуации любое посягательство взрослого на завоеванные ребенком «свободы» может встретить отпор в виде непослушания, плача, вспышек гнева.

Когда взрослые знакомятся с психологическими характеристиками детей второго года жизни, они обращают внимание на то, что их отличает ярко выраженная познавательная активность, которая проявляется в любознательности, стремлении исследовать все, что видят, в сосредоточенности на действиях с предметами. Это действительно так, но в большинстве случаев любознательность у ребенка данного возраста проявляется в самостоятельной деятельности, когда это связано с «запретными» занятиями в присутствии хорошо знакомых и любимых им взрослых. В данном случае, радость от полученных новых знаний может стимулировать ребенка на новые действия для каких либо открытий, либо получить запрет от близкого взрослого. Самостоятельные действия ребенка становятся зоной повышенного внимания взрослых. Их можно понять:

ведь эти действия распространяются не только на игрушки, но и на весь доступный ему мир, где помимо игрушек (которые также могут стать источником опасности) существуют ножницы, выключатели и розетки, кипящие кастрюли, включенные утюги. К этому следует добавить, что малыши раннего возраста не только рвутся к самостоятельности, но и обожают экспериментировать. Результат частых экспериментов у детей – сломанные игрушки, порванные книжки и так далее. Что делать? Запретить?

Запрет на самостоятельные действия малыша может вызвать упрямство и капризы. Ребенок встречает запрет не просто на достижение желаемого, а на активную попытку самоутверждения в новом качестве – самостоятельного, независимого человека.

Если же взрослый осуществит «обращенный показ», то есть разыграет перед ребенком представление, адресуя ему свои действия, называя малыша по имени, улыбаясь ему и вовлекая его в игру, результат будет иной. Малыш с удовольствием будет наблюдать за действиями взрослого, подражать им, постепенно присоединяясь к игре.

Но давайте подумаем: разве нельзя подыскать для самореализации ребенка безопасные и полезные действия, которые займут малыша и принесут радость от экспериментирования. Приготавливая обед на кухне, мама может занять малыша, предложив ему кусочек теста. Ведь это замечательный материал для самостоятельного экспериментирования. Этим она сможет не просто занять малыша, но и поспособствовать развитию у него мелких мышц рук, внимательности, усидчивости, целенаправленности. А самое важное, даст возможность почувствовать себя причастным к «настоящему делу», то есть ощутить себя взрослым, к чему малыш так стремится.

Всем известно, как маленькие любят рвать бумагу, слышать при этом необычные звуки, ощущать в руках новый материал, исследовать его. Поэтому взрослые порой недоумевают: «Как же так, ведь малыш с таким интересом слушал сказку, тыкал пальчиком на знакомых животных, изображенных в книге, а сейчас она порвана?

Книжки рвать нельзя!» Но как объяснить это ребенку, почему нельзя? Значит, надо научить малыша рвать бумагу, «которую можно рвать», и, одновременно, представлять книгу, как ценный продукт деятельности, который надо беречь.

Иногда малыши своим поведением подают сигнал взрослым, что нужно что-то менять, дают знать, что это уже исчерпано, неинтересно. Пример из практики. К психологу обратилась мама 11-месячного малыша, жалуясь на то, что малыша совсем не стали интересовать игрушки. Поиграв немного с одной, бросает, берет другую и так далее, причем, при этом капризничает, хнычет. На вопрос: «Давно ли он с ними играет?», мама ответила, что не помнит. Было предложено убрать эти игрушки из поля зрения малыша. Наблюдая за поведением малыша в то время, как мама стала убирать игрушки в коробку, в глазах ребенка был замечен неподдельный интерес к происходящему, вызванный внесенной коробкой, куда складывались игрушки. До этого момента игрушки убирались и хранились на нижней полке в шкафу. Обратили внимание мамы на то, что внесение чего-то нового всегда вызывает у ребенка интерес. С этим мама согласилась. Затем мама по просьбе психолога налила в таз воды и опустила туда утку с утятами.

Естественно, это не могло не заинтересовать ребенка, он быстренько подполз и руками в таз с водой. Малышу не свойственна созерцательность, он стремится к активному взаимодействию с окружающей средой. Тогда психологу пришлось продемонстрировать маме, как можно обыгрывать действия с игрушками. Непосредственный контакт ребенка с доступными ему предметами позволило познать ему особенности предметов (большая уточка, маленькая уточка, водичка хлюп, хлюп), и, в тоже время, породило множество вопросов.

Значит, мир, чуть приоткрыв свои тайны, пробудил любознательность у маленького человека, желание узнать как можно больше. Только взрослый, который находится рядом, может помочь понять малышу суть интересующих его явлений. Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связи между предметами и явлениями позволит игра. Поэтому, с ребенком необходимо играть, тем самым, развивать большую устойчивость деятельности за счет интересной мотивации. Несколько рекомендаций для взрослых, способствующих развитию детской любознательности уже на первых порах раннего детства:

поощрять позитивные проявления детской самостоятельности, целенаправленно создавать условия для них; положительной оценкой закреплять каждое, даже самое небольшое, достижение ребенка.

строить деловое сотрудничество с ребенком, в ходе которого он может выполнять те или иные самостоятельные функции.

избегать навязывания помощи, предлагать и оказывать ее деликатно в ответ на непосредственный запрос ребенка, рассматривать его сопротивление не как беспричинное упрямство, а как начало самостоятельного действия.

обязательно объяснять причину запретов, запрещать только то, что несет угрозу для жизни и здоровья ребенка.

1. Доронова Т.Н., Доронов С.Г. Ранний возраст: планирование работы с детьми.

2. Журнал «Дошкольное воспитание» № 1 2008г.

3. Материалы Областной конференции для специалистов по дошкольному образованию. Томск 2007г.

4. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. «Чего на свете не бывает?» - М.: «Просвещение», 2001.

РОЛЬ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Пугачева Р.И., зам.заведующей по научнометодической работе МДОУ КО №10, ЗАТО Северск Томская обл.

Одарённые дети – это дети, обладающие врождёнными высокими интеллектуальными, физическими, художественными, творческими, коммуникативными способностями.

Тема одаренности весьма популярна в педагогических исследованиях, и это не случайно – к настоящему моменту существует ряд проблем, касающихся одаренных детей. Среди них вопрос о природе и предпосылках одаренности, проблемы диагностики одаренности, проблемы, связанные с разработкой методик, форм, приемов работы с одаренными детьми и другие. Тем не менее, фактом является то, что огромную роль в раскрытии, поддержке, развитии детской одаренности играет семья. Именно семья является основной опорой для ребенка, именно в семье могут быть созданы благоприятные или неблагоприятные условия для проявления и дальнейшего становления таланта ребенка. Но, как показывает практика, родители изначально сталкиваются с комплексом самых различных затруднений.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт позволили выделить несколько групп родительских проблем в отношении воспитания одаренных детей.

1. Затруднения, связанные с неправильным пониманием одаренности. Часто родители понимают неверно суть одаренности. Одаренность рассматривается либо как только интеллектуальная; и высокий уровень развития речи, мышления родители принимают за одаренность, а соответственно, невысокий уровень их развития – за отсутствие одаренности. Но если обратиться к определению понятия – «Одаренность – значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.)», – то можно понять, что преуспевание ребенка в какой-либо конкретной узкой области также рассматривается как проявление одаренности.

2. Затруднения, связанные с диагностикой одаренности. Родители одаренных детей, нередко, даже понимая необычность своего чада, замечая его особые успехи, затрудняются с осуществлением грамотной диагностики способностей ребенка.

3. Отношение родителей к одаренности своего ребенка. Когда факт одаренности уже ясен, отношение к нему может быть самым различным:

а) неприятие факта одаренности ребенка. В этом случае родители считают, что «талант сам пробьет себе дорогу», соответственно, особого обучения, развития ребенок, как правило, не получает. Тем не менее, исследователями доказано, что одаренных ребенок – особый ребенок и требует особого подхода.

Для него требуются и специальные программы, и специальные учебные заведения, своеобразная развивающая среда, а часто и помощь в налаживании б) отрицание факта одаренности ребенка. При отрицании факта одаренности родители испытывают страх пред особенностью ребенка, воспринимают это как «наказание». От таких родителей часто можно услышать: «Лучше б он (она) был (а) как все». В этом случае ребенок не получает должной поддержки. Родители либо не помогают, не способствуют развитию дара ребенка, либо помогают, но, воспринимая это как «тяжкий труд», что создает ситуацию психологического дискомфорта у ребенка.

в) подчеркивания факта одаренности. Это случай, когда семья не просто принимает факт одаренности, но и придает ему очень большое значение. Это было бы правильным отношением, если бы не чрезмерное подчеркивание одаренности ребенка в любой ситуации, усиленное культивирование дара в ущерб другим умениям. Иногда заметно ограничение общения и свободы других интересов ребенка – родители «сортируют» друзей, перегружают ребенка занятиями. Акцентирование внимания на развитии одного качества нередко приводить к серьезным проблемам в дальнейшем – ребенок оказываться не готов к школьному обучению, полноценному общению, а иногда и несостоятелен в быту (не может сам завязать шнурки).

Конечно, такие ошибки в воспитании одаренных детей негативным образом сказываются как на развитии его дара, так и на развитие ребенка в целом.

4. Выбор методик развития одаренного ребенка. Если родители видят необычность своего малыша, принимают ее и правильно направляют свое поведение в отношении его дальнейшего развития, перед ними встает масса вопросов, нужно ли особое обучение моему ребенку?

может ли ребенок посещать обычный сад/школу?

как помочь ребенку наладить общение со сверстниками, с окружающими?

как создать комфортные условия для развития способностей ребенка? и др.

Ответы на данные вопросы родителям должны подсказать специалисты, поэтому, несомненно, первый совет каждому родителю – обращайтесь к профессиональным педагогам, психологам, дайте им возможность составить для вашего ребенка собственную, индивидуальную траекторию развития.

На что же должно быть направлено внимание специалистов образовательных учреждений, в частности, детских садов при работе с родителями одаренных детей?

Во-первых, помощь семье в выявлении одарённых детей с использованием различной диагностики. Воспитатель часто ограничен в своих возможностях оценить поведения ребенка. Родители - это те люди, которые с рождения наблюдают за ребенком, видят его в различных проявлениях, в разных ситуациях, именно в семье ребенок проявляет себя более полно, показывает свои способности. Но важно увидеть эти проявления, понять их. Для этого необходимо проводить с родителями соответствующую работу, направленную на ознакомление их с признаками, на которые стоит обратить внимание, познакомить с существующими диагностиками одаренности.

Во-вторых, помощь семье в отборе средств воспитания, способствующих развитию самостоятельности мышления, инициативности и исследовательских умений, творчества, организация разнообразной деятельности ребенка. Родители, не имея педагогического образования, педагогического опыта могут испытывать серьезные затруднения при выборе средств и методов развития одаренного ребенка, а ведь основное воспитание детей осуществляется именно в семье, а не в детском саду, именно семья прививает ребенку привычку к труду, формирует широкие познавательные интересы, дает представление о ценностях. Задача специалистов – помочь родителям создать комфортные условия для развития потенциала одаренного ребенка, организовать развивающую среду дома, которая дополнила бы работу специалиста.

В-третьих, обогащать знания и представления родителей о феномене одаренности. Выше были рассмотрены трудности, которые испытывают родители одаренных детей. Во избежание подобных ситуаций в семейном воспитании знания родителе необходимо обогащать, объяснять специфику, виды одаренности.

Закончить хотелось бы следующим: большинство родителей хотят, чтоб их дети были если не одаренными, то успешными. В.Юркевич описывает два типа одаренности: первый тип – это так называемые особо одаренные дети. У них чрезвычайный интерес к познанию, для них оно важнее, чем общение, или заметны необычные способности в той или иной сфере. Второй тип - это обыкновенные дети, которым очень повезло с самого рождения. Им попались хорошие родители, которые воспитывали ребенка, давая ему самое главное: любовь, внимание и достаточное количество требовательности. Такой ребенок тоже будет одаренным, то есть его способности будут существенно выше средней нормы. Поэтому, когда мы говорим, что каждый ребенок одарен, имеется в виду, что многое зависит от семейного воспитания. И характер семейного воспитания равнозначно важен как для одаренного ребенка, так и для каждого малыша, который может в любой другой момент проявить способности.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОПОРНОГО КОНСПЕКТИРОВАНИЯ

НА УРОКАХ ИСТОРИИ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ

ПРЕДМЕТНОЙ ОДАРЁННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Образовательная система на современном этапе представляет собой многофункциональный, аспектный механизм, в котором ведущие позиции представлены образовательным учреждением, выполняющим главную роль в формировании личности школьника. Кроме того, современное обучение направлено на всестороннее развитие личности, на развитие всех сторон его мыслительной деятельности интеллектуальных сторон обучающихся. Большая роль этому отводится на уроках истории. Таким образом, история является одним из наиболее важным предметом учебного плана общеобразовательных учреждений России в нравственно-патриотическом, идейном и культурологическом аспектах. Говоря об истории, как предмете в школе, то существует много различных оценок, мнений и подходов в реализации задач исторического образования.

Уроки истории в школе раскрывают широкую панораму событий прошлого и настоящего, моменты которых, порой трудно укладываются в голове. Несмотря на всё это, нужно сформировать в сознании учеников, поэтому важно развить мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение и абстрагирование) и при этом не допустить ошибок.

Ведь не зря английский психопедагог Э. Стоунс заметил, что «педагогические неудачи слишком часто приписываются к недостаткам обучения и слишком редко несовершенству методов обучения» (5, с.7). Не согласится с этим трудно. Так, на уроках истории, большое значение приобретает мыслительная деятельность учеников, прежде всего уровень развитости мышления. Так, создав учебный материал в логической последовательности, легче усвоить. Эту задачу помогает решить применение технологии опорного конспектирования. Данная технология является стимулятором не только в развитии данных качеств, но и усовершенствование уже сформированных. Вот здесь необходимо учитывать тех обучающихся, которые, обладая вышеизложенными качествами, способны самостоятельно дойти до логического завершения того или иного изучаемого материала. Нередко таких “сообразительных” детей называют “талантливыми” или “одарёнными”. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. В современной науке, отмечает Е.И.Щебланова, одаренность не рассматривается как раз и навсегда заданная единая характеристика ребенка, предопределяющая его развитие. Большинство психологов включает в структуру одаренности как когнитивные (интеллект, специальные способности, креативность), так и не когнитивные личностные (мотивационные, эмоциональные, волевые) и социальные (условия воспитания и обучения) факторы (7, с.3).

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.

В настоящее время известно много достижений передового педагогического опыта, направленного на активизацию учебно-воспитательного процесса. Связующим звеном в формировании интеллектуальных качеств таких обучающихся, являются опорные конспекты. В этой области свои работы посвятили такие педагоги, как И.Н.Щербо, Н.Г.Дайри, Н.И.Аппарович, Н.И.Запорожец, Б.Е.Андюсев, А.А.Литвинов, С.В.Селенев, А.Т.Степанищев, В.Ф.Шаталов и многие другие. Так на основе изложенного можно выделить следующие методики опорных конспектов: во-первых, эта методика позволяет сформировать у учеников целостную картину событий, происходящих иногда на протяжении нескольких столетий. Рассмотрение событий в обобщенном виде, с сознательным отказом от второстепенных деталей, дает возможность ученику запомнить основные причины, последовательность событий в целом, ключевые даты, понятия, главных героев исторического события, его итоги и последствия. Постоянное переплетение общего и частного развивает не столько память, сколько мышление; вовторых, данная методика позволяет включать в работу стороны механической и логической памяти и мышления. Если ученик, слышит и проговаривает материал опорного конспекта как вслух, так и «про себя» вслед за учителем в той же последовательности, форме, объеме на основе первой сигнальной системы, то довольно скоро в работу включается вторая сигнальная система. Таким образом, усвоение материала происходит в комплексе; в-третьих, если на обычном уроке всегда есть несколько учеников, которые при объяснении нового материала «отсутствуют, присутствуя», то объяснение на основе опорного конспекта позволяет постоянно концентрировать и удерживать внимание этих ребят, а возврат к элементам опорного конспекта в сжатом и развернутом виде усиливает зрительно-словесную связь. Это позволяет достичь высокого результата. Исходя из этого, можно сделать следующие выводы:

технология опорных конспектов является эффективным средством в развитии мыслительной зоны головного мозга у учащихся;

благодаря данной технологии удалось сформировать и повысить уровень логического мышления у учащихся в процессе обучения истории;

технология опорных конспектов как средство обучения на уроках истории является наилучшим средством в формировании и развитии мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, сравнение) у учащихся в процессе Таким образом, строя процесс обучения, нельзя не учитывать формирование интеллектуальных сторон развития обучающего, которые посредством новых технологий позволяют развивать одарённость детей.

Литература.

1. Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории древнего мира: 5 класс. Пособие для учителя. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1988.

2. Андюсев Б.Е. Опорные конспекты по истории средних веков: 6 класс. Пособие для учителя. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1988.

3. Лейтес Н. О признаках детской одаренности. //Вопросы психологии, 2003, №4.

4. Селеменев С.В. Опорные конспекты на уроках истории. //Преподавание истории в школе. М.: Школа-Пресс, 1996. №10.

5. Стоунс Э. Психоледагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.:

Педагогика, 1984.

6. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

7. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников. //Вопросы психологии, 2003, №3.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Новая образовательная парадигма XXI века способствует созданию условий для преобразования личности. В связи с этим возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения задач любой степени сложности. В соответствии с этим возникает необходимость в изменении сознания человека, в преобразовании его знаний и разработке новых инструментов для формирования творческого продуктивного мышления.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и других.

Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые цели, находить качественные решения задач в любых условиях, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С.

Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И.

Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддается воспитанию и развитию творческих способностей ребенка. Дети младшего школьного возраста наиболее открыты и восприимчивы и любопытны. Для развития творческих способностей детей необходимо создать ситуацию заинтересованности. Развивающее обучение направлено на то, чтобы дети не только запоминали факты, усваивали правила и определения, но и обучались рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений как в аналогичные, так и в измененные условия.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

Если понятие «познание» - это творческая деятельность ученика, как процесс, формирующий его знания, то «преобразование» — творческая деятельность ученика, ориентированная на обобщение уже имеющихся знаний у ученика и открытия их новых направленностей.

Тогда понятие «создание» — творческая деятельность ученика, предполагающая моделирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Таким образом, творческая деятельность младших школьников как продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направлена на овладение творческим опытом познания, преобразования, создания, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, а также направленной на поиск нового знания.

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ образовательных систем, учебно-методических комплектов, учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах. Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы «придумывания».

Между тем для эффективного развития творческой деятельности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

Творческие способности младших проявляются в решении творческих задач, но оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:

познавательные задачи, направленные на развитие творческих способностей ребенка, должны строиться преимущественно на междисциплинарной, интегративной основе и способствовать развитию психических свойств личности;

задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым с возможностью применения исследовательской деятельности;

система познавательных задач должна вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглость мышления, гибкость ума, оригинальность, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Творческий подход к детям поможет решить ряд задач, а именно: развить самостоятельное мышление, воображение, речь, поможет установить доверительные отношения между ребенком и взрослыми, позволит ребятам свободно общаться друг с другом, проявлять критичность и самокритичность, свободно выражать свое мнение.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе систематизированных выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие творческих способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор — личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуальнопсихологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Необходимо уделить внимание творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы — внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее — является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий необходимо учитывать два фактора: творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, с помощью уже имеющихся инструментов; творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения.

Его суть заключается в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

Следует отметить, что развитию позитивной мотивации учебной деятельности детей младшего школьного возраста, а также их творческих способностей способствует выполнение простых, но эффективных правил: восприятие себя и другого как личности; постоянное саморазвитие, самосовершенствование; создание ситуаций успеха.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их креативности, познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Отсюда можно сделать вывод, что активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач деятельности современного педагога.

С введением стандартов нового поколения мы рассматриваем новые возможности для раскрытия в себе творческих способностей и возможностей саморазвития. Новое поколение говорит о необходимости преобразовании знаний для развития творческих качеств человека.