«ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ: ДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ И РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОМ ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ ...»

Таким образом, в процессе анализа существующих работ по гендерной лингвистике мы убедились в том, что речевые стратегии мужчин и женщин в значительной степени различаются. Женщины используют разговор в качестве способа установления контакта с собеседником, а мужчины – ради укрепления доминирующего положения. Из этого следует, что частые коммуникативные неудачи в общении между мужчинами и женщинами имеют в корне своем именно эту причину.

Анализ психологических исследований гендера подтвердил присутствие различий в физиологическом развитии мальчиков и девочек, а труды по гендерной лингвистике доказали существование различий не только в скорости освоения языка представителями разных полов, но и в выборе и использовании ими речевых стратегий. Склонность женщин к инициированию контактоустанавливающих разговоров, а мужчин – к доминированию в диалоге полностью соответствует данным психологии о том, что женщины обладают более развитым левым полушарием, отвечающим за речевое мышление, а мужчины – правым, отвечающим за образное мышление и пространственные отношения.

1.5. CТЕРЕОТИП СОЦИАЛЬНЫЙ И ГЕНДЕРНЫЙ: ТРАКТОВКИ

В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ

«Язык и человек неразделимы. Язык не существует вне человека, а человек не существует вне языка. Соответственно, человека нельзя изучать вне языка, и язык нельзя изучать вне человека. Язык отражает культуру, созданную человеком, хранит ее для человека и передает ее от человека к человеку, от родителей к детям. Язык – это орудие познания, с помощью которого человек познает мир и культуру. Наконец, язык – это орудие культуры: он формирует человека, определяет его поведение, мировоззрение, образ жизни, менталитет, национальный характер, идеологию. Язык – строгий и неподкупный учитель, он навязывает заложенные в нем идеи, представления, модели культурного восприятия и поведения» [Тер-Минасова 2000: 134]. Данная цитата наилучшим образом описывает степень взаимодействия, взаимозависимости и взаимовлияния языка и культуры и вместе с тем отражает особенности взаимоотношений и степень влияния этого комплекса на формирование человеческой личности.

Язык является не только средством коммуникации, но и отражением окружающего мира и культуры, язык социален. Так, Верещагин отмечает: «Тезис социальности языка следует понимать как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества. В любой момент развития культуры обслуживающий ее язык отражает ее полностью и адекватно» [Верещагин 2005: 17]. Язык предлагает уже готовый набор шаблонов и стереотипов для обозначения различных категорий и групп, в том числе, мужчин и женщин, которые формируют у человека, им пользующимся, определенное видение того, как этот мир устроен и каким он должен быть. Так, по утверждению Гумбольдта, «через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем; и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия» [Гумбольдт 1985: 349]. По словам М. Ягелло, «язык в большой мере (благодаря своей структуре, игре коннотаций слов, благодаря метафорам) – это зеркало культуры, которое фиксирует все символические проявления, отражает все предрассудки и стереотипы общества» [Yaguello 1992: 8]. Из вышесказанного легко сделать вывод, что гендерные отношения и стереотипы как элемент культуры также отражены в языке и именно через язык передаются новым поколениям представителей той или иной культурной общности [Манзуллина 2005: 46]. Таким образом, становится очевидным, что анализ языковых средств позволяет нам приблизиться к расшифровке и декодировке такого сложного образования как культурная и личностная картина мира, а анализ языковых средств с гендерной точки зрения – ее сегмента, т. е. области взаимоотношения полов.

А.В. Кирилиной, согласно которому гендерные стереотипы являются частным случаем социального стереотипа и обнаруживают все его свойства [Кирилина 1999: 71]. Трудность в определении последнего понятия объясняется его широким употреблением в самых разных областях знания: социологии, этнографии, психологии, когнитологии, энтопсихологии, этнопсихолингвистике и лингвистике как таковой. Каждая из вышеупомянутых дисциплин сформировала свое понимание стереотипа, однако в этих определениях есть много взаимодополняющих моментов. В самом общем виде стереотипы определяются современными авторами как «характеристики, которые описывают членов социальных групп или категории, приписываются им или ассоциируются с ними»

[Донцов, Стефаненко 2002: 77–78].

Введением термина «стереотип» в общественные науки XX века мы обязаны Уолтеру Липпману, основателю концепции стереотипного мышления и поведения, автору работы «Общественное мнение». Под социальным стереотипом Липпман понимал «упорядоченные, схематичные, детерминированные культурой «картинки мира» в голове человека, которые экономят его усилия и защищают ценностные позиции и права» (цит. по: [Прохоров 2003: 68]). Таким образом, можно сказать, что стереотипизация выполняет функцию экономии когнитивных усилий – этот факт Липпман выделяет в качестве первой причины создания стереотипов групп. Второй причиной, по его теории, является защита существующих групповых ценностей.

Теория стереотипов и концепция стереотипного мышления рождались в условиях обострившегося внимания исследователей к изучению массового сознания [Манзуллина 2005: 51] и способствовали возникновению общей концептуальной схемы стереотипов, подразделяющей их на четыре уровня и отдельно оговаривающей тот факт, что чаще всего для стереотипов, независимо от пути их возникновения, характерна негативная установка:

1) индивидуально-психологические особенности формирования представлений человека о своей социальной среде;

2) представления, складывающиеся в ситуации межличностного общения;

3) коллективные представления, формирующиеся в межгрупповых отношениях;

4) идеология, которая складывается под влиянием определенных исторических условий данного общества [Шихирев 1999: 112].

Основными свойствами стереотипа принято считать:

– использование говорящими признаков и атрибутов, содержащихся в стереотипах, для оценки отнесенности предметов к тому или иному классу на основе семейного сходства;

– наличие когнитивной функции, состоящей в генерализации при упорядочивании информации; аффективной функции (противопоставление «своего»

и «чужого»; социальной функции (разграничение «внутригруппового» и «внегруппового», что ведет к социальной категоризации и образованию структур, на которые люди ориентируются в обыденной жизни [Кирилина 1999].

В рамках лингвистических исследований стереотипы трактуются как особые формы хранения знаний и оценок. По словам Бартминского, стереотип – это «представление о предмете, оформленное в определенной общественной рамке и определяющее, чем этот предмет является, как он выглядит, как действует, как трактуется человеком и т. п., при этом представление, закрепленное в языке, доступное через язык и относящееся к коллективному знанию о мире»

[Бартминский 1995: 7].

В когнитивной лингвистике и этнолингвистике термин стереотип относится, прежде всего, к содержательной стороне языка и культуры, то есть понимается как ментальное явление и коррелирует с «наивной картиной мира».

При соотнесении стереотипа с наивной картиной мира исследователи отмечают, что соответствие этого представления реальным свойствам объекта картины мира, мотивированность этого представления не являются обязательной составляющей возникновения и функционирования стереотипа [Манзуллина 2005]. Они выступают в роли хранителей немотивированных свойств реалий, существенных для определённой лингвокультурной общности, или целостных ареалов, связанных единством культуры. Иначе говоря, культурный источник того или иного свойства реалии (суеверия, фольклорная литература, философские, исторические традиции) может быть не известен обычным носителям языка. Таким образом, использование стереотипов происходит автоматически:

говорящий, как правило, не только совершенно не задумывается об истории мотивировки, но даже не обращает внимания на то, что некоторые эталонные свойства противоречат эмпирической картине мира. По мнению Ю.Е. Прохорова, «несоответствие стереотипа реальному опыту связано, прежде всего, с тем, что в сознании возникает не реальное отражение действительности, а её образ, соответствующий условиям практики реализации этого явления в определённой общности, опосредованной спецификой деятельности в данной общности» [Прохоров 2003: 73].

Социальный стереотип проявляется как в форме стереотипа мышления, так и стереотипа поведения (в т.ч. языкового) личности, так как определяется, как правило, условиями развития людей, закрепленными в коллективном сознании. Следовательно, смена стереотипов всегда связана со сменой коллективных убеждений, являющихся, в свою очередь, результатом коллективных действий, определяющих качественное изменение жизни целого социума.

Детальная разработка стереотипа представлена в обширном исследовании В.В. Красных. Она различает два типа стереотипов: стереотипы поведения и стереотипы-представления. Стереотипы поведения хранятся в сознании в виде штампов и выступают в роли канона. Они представляют собой инварианты деятельности, определяют коммуникативное (и в том числе – вербальное) поведение в той или иной коммуникативной ситуации. Иначе говоря, они «предписывают» определённое поведение (выполняют прескриптивную функцию). Вторая группа стереотипов также связана с речевым поведением, но они предсказывают не столько само поведение, сколько набор ассоциаций и предопределяют языковую форму, их выражающую (выполняют предикативную функцию). И поскольку такие стереотипы есть определённое представление о предмете или ситуации, выделяются соответственно, стереотип-образ (форма хранения – клише) и стереотип-ситуация (форма хранения – клише, но может актуализироваться в коммуникации и как штамп). Стереотип-представление хранится в сознании в виде фрейм-структуры, гранями которой являются клише/штампы сознания. Итак, по определению Красных, стереотип-представление это «некоторая структура ментально-лингвального комплекса, формируемая инвариантной совокупностью валентных связей, приписываемых данной единице и репрезентирующих образ, представление феномена, стоящего за данной единицей, в его [образа, представления] национально-культурной маркированности при определённой предсказуемости направленных ассоциативных связей (векторов ассоциаций)» [Красных 2002: 178].

Необходимо отдельно оговорить, что В.В. Красных понимает под клише и штампами сознания. Она разграничивает клише и штампы языка и клише и штампы сознания. Итак, языковое клише – это всякая готовая речевая формула, критерием для выделения которой служит регулярность её появления в определённых повторяющихся речевых ситуациях. Штамп – это клише, потерявшее для интерпретатора по той или иной причине первичную информационную нагрузку, то есть ставшее дисфункциональным. При этом языковое клише признаётся явлением лингвистическим, а речевой штамп – явлением психологическим.

По определению В.В. Красных, штамп сознания есть такое языковое клише, в основе которого лежит семантическая ассоциация, распавшаяся в сознании интерпретатора (реципиента) в силу своей неподкреплённости. При этом, по мнению Ю.Е. Прохорова, штамп сознания «действительно может рассматриваться как явление психологического характера, то есть явление, связанное с социокультурными традициями и правилами его употребления в речи» [Прохоров 2003: 182]. Разница между клише сознания и штампом сознания состоит в наличии/отсутствии семантико-информационной нагрузки: клише сознания таковую несёт, штамп сознания – нет. Лингвистические клише и штампы являются как бы зеркальным отражением клише и штампов сознания.

Итак, в качестве обобщающего подхода к стереотипам в лингвистике можно привести определение, предложенное В.В. Красных: стереотип, с точки зрения содержания, есть некий фрагмент картины мира, существующий в сознании. Это некоторый образ-представление, это ментальная «картинка», некое устойчивое, минимизированно-инвариантное, обусловленное национальнокультурной спецификой представления о предмете или о ситуации [Красных 2002: 179].

Социополовые аспекты стереотипизации общественного сознания были выдвинуты в центр внимания социологов, психологов, философов, лингвистов в связи с активизацией феминистского движения и развитием женских, а затем и гендерных исследований, о чем подробно говорилось выше.

Роль революции в психологии половых ролей сыграла вышедшая в году работа Е. Маккоби и К. Джеклин «Психология половых различий», в которой авторам удалось развеять бытовавший во многих сферах и областях знания миф о наличии фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин и доказать, что те же различия, которые имеются у маленьких детей, недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство гендерных ролей, существующее в западном обществе [Массоbу, Jacklin 1974].

Сегодня все большее число ученых соглашается с представителями новой психологии пола, которые считают, что основную роль в формировании психического пола и гендерной роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания. Причем пол психический, социальный, который усваивается прижизненно, играет большую роль, чем пол биологический [Репина 1987: 159]. В статье «Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины» Ю.Е. Алешина и А.С. Волович показывают специфику социализации мальчиков и девочек и влияние на этот процесс гендерных стереотипов. По их мнению, в современном обществе девочки с раннего детства через семейный опыт, через средства массовой информации усваивают необходимость совмещать женскую роль с профессиональной, «причем вопрос об их иерархии остается открытым». В то же время мужская и профессиональная роли представлены как тождественные, так как никакие иные мужские проявления практически нигде не описываются. В итоге женская роль выглядит «не только второстепенной, но и более тяжелой, с двойной нагрузкой». Авторы подчеркивают противоречие, которое они видят в современной социокультурной ситуации: существующие стереотипы толкают мальчиков на пассивность, а девочек – на гиперактивность и доминантность, хотя им предстоит жить в обществе, ориентированном на традиционные полоролевые стандарты [Алешина, Волович 1991: 79]. Стало быть, гендерный стереотип может быть понят как упрощенный, эмоционально окрашенный образ поведения и черт характера мужчин и женщин [Манзуллина 2005: 72].

Понятие гендерного стереотипа нам кажется логичным рассматривать и определять в контексте теории социального конструирования гендера, основные положения которой были рассмотрены выше. Психология в рамках данной теории определяет его как стандартизированное представление о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское»

[Воронина, Клименкова 1992] и рассматривает как особый вид познавательной схемы [Малышева 2008: 58]. Представление о конструируемости гендера позволяет также учитывать исторический и культурный контекст при анализе гендерных стереотипов. Так, А.В. Кирилина понимает под гендерными стереотипами «культурно и социально обусловленные мнения и пресуппозиции о качествах, атрибутах и нормах поведения представителей обоих полов и их отражение в языке» и отмечает, что «гендерная стереотипизация фиксируется в языке на всех его уровнях» [Кирилина 1999: 99].

Согласно определению, данному в словаре гендерных терминов, «гендерные стереотипы – это культурно и социально обусловленные и прочно закрепленные в общественном сознании мнения о качествах, атрибутах и нормах поведения представителей обоих полов. Гендерные стереотипы связаны с языковым выражением феминности и маскулинности, но не обязательно идентичны им» [Словарь 2002]. Следовательно, можно сделать вывод, что комплекс языковых стереотипов пола включает «мужские» и «женские» признаки, ожидания определенных характеристик и действий женщинами от мужчин и мужчинами от женщин. При этом нам кажется закономерной и оправданной классификация гендерных стереотипов для лингвистических исследований, предложенная М.В. Гаранович, где гендерные стереотипы подразделяются на собственно стереотипы маскулинности/фемининности, т.е. оценочные представления общества о поведении и характеристиках мужчин и женщин, отраженные в языке и формируемые в языковом сознании, и стереотипы речевого поведения мужчин/женщин, т.е. оценочные представления о моделях речевого поведения, способные детерминировать речевое поведение человека в определенных ситуациях [Гаранович 2011: 8].

Осваивая речь и развиваясь, ребенок усваивает то, что составляет особенности культуры, человеческого способа действия и образа жизни. Многое из этого уходит в подсознание. Ребенок учится быть собственно «социальным существом». Стереотип, аккумулирующий некий стандартизованный коллективный опыт и внушенный индивиду в процессе обучения и общения с другими, помогает ему ориентироваться в жизни и определенным образом направляет его поведение. Таким образом, стереотипы представляют собой эталоны поведения мужчин и женщин, которым, как ожидается, они должны следовать, и благодаря которым моделируется тип нравственных взаимоотношений между мужчинами и женщинами, характерный для данной культуры. Наряду с общими для человека как такового признаками социальной деятельности, ребенок овладевает и данностями определенной культуры. Ежедневно употребляя язык, мы не просто говорим, мы учим, повторяем и закрепляем свои представления о том, какими должны быть мужчины и женщины, окружающее нас общество.

Набор слов, которым мы пользуемся, передается от поколения к поколению и не является нейтральным: за каждым словом стоит предмет, вещь или понятие и отношение к ним. Повторяя слова и строя предложения, мы повторяем отраженную в них культуру и каждый раз напоминаем себе, что и как должно быть.

В результате, овладевая языком, мы «получаем ключ к пониманию и оценке всего происходящего, которым пользуемся на протяжении всей жизни» [Апресян 1995]. Например, убеждение в том, что мужчины – это сильный пол, а женщины – слабый, прекрасный пол – утвердилось в языке, обществе и культуре и воспринимается как естественное положение дел, несмотря на то, что данные признаки являются скорее не признаками пола, а индивидуальными характеристиками [Манзуллина 2005: 46]. Так, известных женщин часто сравнивают с мужчинами, имеющими большой авторитет в той или иной области, например: она Шаляпин своего времени; она Чаплин в юбке или она второй Эйнштейн, что придает женщине значительно более высокий социальный статус [Pouwels 1998: 35].

Итак, по Манзуллиной, усвоение моральных гендерных стереотипов «происходит в рамках моральной социализации и включает в себя усвоение устойчивых представлений о поведении в той или иной ситуации мужчин или женщин, а также моральных стереотипизированных норм» [Манзуллина 2005: 73].

В рамках нашего исследования, посвященного анализу средств формирования гендерных стереотипов, мы также обратимся к тезису, предложенному А.В. Кирилиной, о том, что выражение фемининности и маскулинности на разных уровнях языка (от морфологического до текстового) оказывает неодинаковое воздействие на концептуализацию гендера в сознании носителей языка, а характерологические особенности языка имеют значение для изучения специфики и функционирования в них гендерных стереотипов, так как сами соотносимы с понятием женственности и мужественности в их метафорическом значении. Также в своей работе Кирилина, обращаясь к идеям Б.Коннелла, отмечает, что анализ коммуникации делает возможным определение наиболее частотных стереотипов. Согласно идее Б. Коннелла (Connell, 1993), многообразие гендерных стереотипов позволяет манипулировать ими. Особенно это касается систем коммуникации, направленных на коллективного адресата, в первую очередь – средств массовой информации». Следовательно, анализ текстов, обращенных к коллективному адресату – в частности, текстов СМИ, позволяет выяснить, какие гендерные стереотипы встречаются наиболее часто на данном историческом отрезке и как меняется их динамика в диахронии [Кирилина 1999].

В современном обществе СМИ стали частью системы социализации подрастающего поколения и взрослых, их роль в формировании общественного мнения, оценок людей и событий трудно переоценить. Именно СМИ задают массам некие стандарты жизни и сознания. Трансформация традиционной структуры семьи, рост числа разводов, ранние браки и т.д., с одной стороны, и утрата школой монополии на распространение знаний — с другой, привели к тому, что всё большее количество нетрадиционных социальных институтов начинают активно вовлекаться в процесс формирования и реформирования половых идентичностей. Средства массовой информации сегодня являются, безусловно, одним из наиболее активных институтов подобного рода – сегодня они начинают играть роль не столько вторичной, так называемой «закрепляющей»

социализации, сколько роль социализации первичной, т.е. формирующей начальные, исходные идентификационные модели поведения [Манзуллина 2005:

75].

По-разному относясь к тем или иным конкретным средствам информации или к представляемым там конкретным материалам, современные люди, тем не менее, уже не мыслят своей жизни без газет, журналов, радио или телевидения, которые оперативно рассказывают нам о. важнейших событиях в мире, стране, нашем городе. Именно в проявлениях средств массовой коммуникации «наиболее очевидна та или иная акцентуация гендерных стереотипов» [Кирилина 2000: 47]. На их функционирование в массовой коммуникации существенное влияние оказывают экстралингвистические факторы, в частности, социальный заказ.

СМИ отражают также представления обыденного сознания, свойственные эпохе, ежедневно и ежесекундно формируя и деформируя общественное мнение, предлагают ролевые модели, образ мыслей и отношение к действительности.

На сегодняшний день рассмотрение СМИ как значимого института социализации особенно актуально в аспекте изучения их влияния на детей и младших подростков. В последние десятилетия многие исследователи обратились к изучению способов восприятия поступающей информацией детьми, методами и принципами ее отбора и использования для конструирования представлений об окружающем мире [Лемиш 2007, Харрис 2003]. Уже неоспоримой сейчас является необходимость изучения того, как отражается специфика подросткового и юношеского возраста на освоении и (вос)производстве гендерного дисплея, конструировании гендера, выстраивании гендерных отношений [Малышева 2008: 55].

1.6. ВЫВОДЫ Первая глава настоящей работы посвящена теоретическим и культурологическим основам исследования. Перед нами стояли следующие задачи: описать основные положения и понятийно-категориальные аппараты феминологии и гендерологии, позволяющие дать обоснование асимметричности данных научных направлений, определить современные научные подходы к понятию «гендер» и пониманию гендерных стереотипов, а также рассмотреть степень и свойства влияния категории «гендер» на речевую деятельность индивида.

В ходе работы нами были описаны содержание и особенности современных научных подходов к изучению понятия гендер в гуманитарных исследованиях – в поле нашего внимания оказались психологический и социологический подходы. Результатами данного этапа работы стали обобщающие выводы о многозначности понимания гендера, который может быть определен в современной науке как:

а) социальный статус, который определяет индивидуальные возможности в образовании, профессиональной деятельности, доступе к власти, сексуальности, семейной роли и репродуктивном поведении [Goffman, 1976]. Данное определение выстраивается через отнесение гендера к другим социостатусам (профессии, общественному, гражданскому статусу);

б) совокупность поведенческих характеристик и ролей, определяющих личный, социальный и правовой статус мужчины или женщины в определенном обществе [Money, 1965];

в) система социокультурных отношений мужчин и женщин, оформляющаяся в процессе их межполового общения и реализующая себя во всех сферах жизни;

г) совокупность социальных и культурных норм, смыслов и ожиданий, которые общество предписывает индивидам в зависимости от их пола [Чумаков 2010].

Язык как механизм, отражающий и кодирующий основные явления социальной реальности, всегда был в центре внимания гендерных исследований.

Также нами был проведен анализ базовых трудов по гендерной лингвистике, описывающих основные различия между мужской и женской устной и письменной речью, паралингвистическими особенностями их невербального общения и коммуникативными стратегиями, а также в онтологии детской речи и особенностях психолингвистического развития мальчиков и девочек.

В последней части настоящей главы нами были рассмотрены основные подходы к пониманию гендерных стереотипов, и в данном исследовании мы отталкиваемся от определения А.В. Кирилиной, согласно которому гендерные стереотипы являются частным случаем социального стереотипа и, таким образом, обнаруживают все его свойства как представления о предмете, оформленного в определенной общественной рамке и при этом закрепленного в языке, доступного через язык и относящегося к коллективному знанию о мире.

Рассмотрение гендерных стереотипов в контексте теории социального конструирования гендера позволяет определять их как стандартизированное представление о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское», а также учитывать исторический и культурный контекст при анализе гендерных стереотипов. Одним из ключевых выводов данной теории стало положение о том, что основную роль в формировании психического пола и гендерной роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания, а также в результате восприятия индивидом материалов, поступающих из средств массовой информации. Так, именно в массовой коммуникации наиболее очевидна та или иная акцентуация гендерных стереотипов, и СМИ во многом начинают играть роль не вторичной, но первичной социализации в современном обществе, что значительно усиливает необходимость их подробного анализа в вопросах, связанных с формированием гендерных стереотипов.

ГЛАВА II

ДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ДЕТСКОМ

И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. ГЕНДЕРНЫЕ АРХЕТИПЫ В ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ

К источникам, оказывающим гендерно-социализирующее воздействие на индивида, ряд исследователей (Г. Крайг, Э. Берн, И. Клецина и др.) относят родителей и семью, сверстников, школьных учителей и преподавателей вузов и колледжей, средства массовой информации и литературу. Несмотря на конкуренцию и значительный прессинг со стороны аудиовизуальных каналов информационной трансляции, становящихся все более и более доступными, в сфере дошкольного воспитания детское чтение по-прежнему остается широко распространенной и востребованной педагогической практикой, что подтверждается не только содержанием российских образовательных программ для дошкольников, но и множественным изданием и переизданием массовыми тиражами различных сборников и хрестоматий, рекомендованных родителям и детям [Семенова 2009].

В своих исследованиях исключительное значение в процессе вхождения индивида в социум и окружающую его культуру Л.С. Выготский придавал именно литературе как одному из ярчайших примеров доступных личности и влияющих на ее становление произведений искусства. Подобное внимание было связано с тем, что литература определялась исследователем как носитель идеальной формы психики (взрослый – автор – слово), присваиваемой и субъективируемой в ходе индивидуального развития личности, а значит, становящейся одной из реальных форм психики и сознания самого индивида [Выготский 1998]. Именно поэтому чтение/слушание художественной литературы часто рассматривается как деятельность, направленная на превращение закодированного в тексте послания автора – т.е. его социокультурного опыта – в псевдосодержание личного опыта читателя/слушателя [Леонтьев, Запорожец 1995], что имеет особое, неоценимое значение в период, когда индивид еще не обладает собственным богатым опытом и способностью к оценке, сравнению и рефлексии, то есть, в детстве.

Знаковая особенность влияния художественной литературы на формирование детского сознания, выдвигающая этот канал трансляции этических и поведенческих стереотипов и идеалов на передовые позиции, заключается в том, что выраженные языком художественных форм и образов основные идеи и смыслы незаметно для детского разума, ввиду того, что внешне не требуют особых усилий для их осознания, гораздо быстрее, проще и глубже проникают в сознание ребенка, нежели любые прямые дидактические указания и советы.

Посредством вызывания активных переживаний, художественные произведения также способствуют расширению кругозора, позволяют глубже понимать законы организации действительности, а главное – формируют представления о существующих нормах, отношениях и оценках, имеющие несравненно большую силу, чем намеренно навязываемые со стороны.

Зачастую наиболее читаемой и актуальной детской литературой на протяжении первых лет жизни человека и, безусловно, составляющей основу литературного образования в период детства, являются сказки – авторские и, в большей степени, народные. При этом на сегодняшний день аксиоматичным можно считать утверждение, что спонтанное, нерефлексируемое поведение отдельных индивидуумов, трансакции между ними в группе и целостные методики и стратегии поведения стран и народов подчиняются определенным культурным стереотипам, носителями и передатчиками которых как раз и могут быть и часто являются сказки. И именно в этой аксиоме находят свои корни многочисленные исследования сказочных сюжетов и мотивов – ведь сказки, во-первых, собственной формой побуждают к морализаторской этической их интерпретации, во-вторых, являются ярким примером многомерных сюжетных и поведенческих структур, знакомых практически каждому представителю отдельно взятой культуры, что создает иллюзию хорошего знания и понимания сюжетов, и, наконец, в-третьих, демонстрируют набор руководящих предписаний, определяющих дальнейшее мировидение индивида и навязывающих ему модели поведения [Люсин 2000: 88-89].

Роль сказок в становлении личности подчеркивает и Э. Берн, указывая, что именно в них ребенок постигает те ценности, нормы, роли и жизненные смыслы, которые впоследствии определят его жизненный путь [Берн 2008: 142С 5–7 лет ребенок начинает искать в сказке подходящий ему сюжет и героя – таким образом, оформляется «скелет» своеобразного жизненного сценария, в который входят следующие элементы:

1) герой, на которого ребенок хочет быть похожим;

2) злодей, который может стать примером, если ребенок найдет ему оправдание;

3) сюжет как модель событий, дающая возможность переключения с одной фигуры на другую;

4) перечень персонажей, мотивирующих приключения;

5) набор этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться, обижаться, чувствовать себя виноватым, ощущать свою правоту или торжествовать [Берн 1997: 243].

Уже в дошкольном возрасте ребенок обладает механизмами идентификации с персонажем, которые позволяют ему не только принять позицию и точку зрения героя, оценить ситуацию, глядя на нее его глазами, но и действовать в воображаемых обстоятельствах. Таким образом, литература выступает одним из основных ориентиров в идентификационных процессах, предоставляя ребенку основу для обретения субъектности [Бездидько 2004]. Стало быть, важной задачей является анализ гендерных образов сказочных героев, если исходить из предположения, что эти герои могут послужить своеобразной моделью для подражания и оказать определенное влияние на формирование гендерной идентичности – ведь большинство образов героев традиционных народных сказок схематичны и стереотипны, а различия между «мужским» и «женским» проступают весьма отчетливо. Закономерно также предположить, как уже говорилось выше, что информация о гендерных нормах и стандартах, принятых в определенной культуре, находит свое отражение в детской литературе, передавая в зашифрованном, закодированном виде гендерные стереотипы, лежащие в основе процесса конструирования различий между полами, и способствуя их глубинному усвоению, что подтверждается также исследованиями М. Киммела, по мнению которого репрезентации сюжетов книг становятся существенным фактором в выстраивании ребенком собственных представлений о гендере [Киммел 2006].

Однако оговорим сразу тот факт, что фольклорные сюжеты всего мира обнаруживают типологическое сходство, которое не может быть объяснено ни взаимовлиянием, ни общим источником. Так, пишет В.Н. Люсин, «не существует “национальных” сказок в строгом смысле слова, как не существует исключительно только “мужских” и “женских” сюжетов» [Люсин 2000: 90]. Отсюда следует, что национальность сказки как таковая определяется не столько сюжетом, сколько сказовыми формулами, словесным оформлением, мотивировкой поступков персонажей и их характерами, которые проистекают из конкретной исторической и этнографической реальности. Примем во внимание также и тот факт, что исторические условия, миграция народов и сам формат передачи и хранения в народной памяти сказочных сюжетов обусловливали тот факт, что нередко за конечный продукт национального фольклора мог выдаваться лишь усеченный вариант какого-либо сказочного или мифологического сюжета, и, таким образом, его полная реконструкция становится возможной лишь при привлечении вариантов фольклора ближайших народов: цитируя В.Я. Проппа, «во многих русских текстах сюжет развернут неполно» [Пропп 1998: 445].

Нами была выдвинута гипотеза, что гендерные стереотипы поведения в русской культуре претерпевают настолько медленный процесс изменения, вопреки активным влияниям со стороны социума и стремлению к унификации гендерных ролей, что архетипы мужественности и женственности, представленные в сюжетах произведений, лидирующих среди книг для детского чтения, можно с высокой долей вероятности считать базовой основой всех существующих и функционирующих в современном обществе гендерных стереотипов.

Для того чтобы проанализировать гендерную составляющую базовых сказочных сюжетов, мы обратились к результатам трех проведенных исследований – исследования С.В. Заева, направленного на выявление обобщающих сказочных образов и их анализ [Заев, интернет-ресурс], исследования Е. Здравомысловой, в котором была сделана попытка классифицировать русские народные сказки по типу субъекта [Здравомыслова 1998] и исследования В.Н. Люсина, также демонстрирующего классификацию сказок по типу субъекта с целью выявить основные архетипы женского и мужского успеха, однако выходящего за рамки исключительно русских народных сюжетов [Люсин 2000].

В ходе исследования, проведенного С.В. Заевым на основе выборки, составившей около 70 как волшебных, так и бытовых сказок из сборника А.Н. Афанасьева «Народные русские сказки», а также былин и распространенных фольклорных сюжетов и авторских стилизаций было сформулировано по мужских и 4 женских образа. В число этих образов вошли стереотипные персонажи русских сказок, наиболее часто встречающиеся в фольклорных текстах.

Критериями описания образа стали имя персонажа, перечень основных положительных и отрицательных качеств и его краткая характеристика. Зооморфные образы С.В. Заевым не рассматривались. По результатам опросов были сделаны обобщающие выводы о наиболее распространенных положительных и поощряемых в сказке (в описании образов – Д), а также наиболее порицаемых, показанных как нежелательные (в описании образов – Н), мужских и женских качествах. Был сформирован некий обобщенный портрет, представляющий характерные для сказки мужские и женские роли (см. приложение 1).

Согласно результатам описанного исследования, мужчина в русской сказке, как правило, активен и является сюжетообразующей силой. Чаще поощряется во всех начинаниях. Наиболее ценимыми мужскими качествами выступают:

сила, храбрость, удачливость, смекалка, щедрость и справедливость. Но есть и недостатки: жестокость, грубость, необязательность, а порою некоторая инфантильность.

Женщина в русской сказке часто пассивна, выступает как жертва обстоятельств или же помогает мужчине советами, растит детей, ведет хозяйство, ждет мужа из похода или странствия, может выступать в качестве награды. Но встречаются и активные, самостоятельные персонажи, действующие относительно независимо. Как правило, наибольшую активность проявляют Царевны (в сказке обычно поощряются) и Ведьмы (в сказке обычно порицаются). Женщины чаще порицаются в сказках за различные проступки и отклонения от установленных поведенческих норм, нежели мужчины.

Е. Здравомыслова предлагает классификацию сказок по типу субъекта с целью выяснить, кто – мужчина или женщина – является субъектом действия, какие функции они выполняют, как различаются испытания, через которые проходят герои разного пола, в какие властные отношения они вовлечены, как строятся гендерные отношения, в каких сферах деятельности участвуют мужчины и женщины [Здравомыслова 1998]. Русские народные сказки, согласно этой классификации, можно распределить по следующим гендерно обусловленным категориям: сказка с субъектом-героиней и сказка с субъектом-героем (см. приложение 2).

Результатом проведенного исследования стал вывод о том, что большинство русских народных сказок демонстрируют базовый патриархатный стереотип, который представляет собой специфическую конструкцию психологических черт и поведенческих моделей и подразумевает четкое разделение мужской и женской сфер деятельности.

Так, в большинстве сказок для женщин – положительных героинь – заявлены типичные занятия, связанные с ведением домашнего хозяйства, а для мужчин – деятельность вне дома, в общественной сфере. Этот гендерный стереотип предполагает в качестве положительных образов морально и физически сильного доминирующего мужчину и слабую, зависимую, пассивную женщину.

Всячески порицаются авторитаризм хозяйки дома и слабость мужчины. Так, основные положительные мужские образы – Защитник, Добытчик, Воин. Женщине же непременно должны быть присущи красота, доброта, способность принести жертву во имя любви, сострадание, умение вести хозяйство. Метафорически обозначим основные стереотипы положительного женского поведения:

Хранительница Очага, Мастерица, Красавица.

Важно уточнить, что рассмотренная Е. Здравомысловой гендерная конфигурация немногочисленной группы исконно-русских сказок с субъектомгероем (см. приложение 2, подгруппа «Молодец и богатырша»), является все же, по ее мнению, скорее матриархатной, и результаты описанного исследования показали, что героиня условно “патриархатного” канона и отрицательный женский персонаж (мачеха, сестры) в “патриархатных” сказках могут обладать одними и теми же атрибутами, а отличаться только функцией в сказке (объект-субъект или фальшивая героиня-вредительница)» [Здравомыслова 1998]. Подобное заключение является свидетельством того, что даже при идентичном наборе характеристик и атрибутов решающую роль в сказочном нарративе играет фактор морально-нравственной оценки каноничности поведения персонажа, исходящий из предписания его действенной функции.

Ввиду того, что подобный канон был обнаружен исследователями только в исконно-русских сказках, сюжетных аналогов которых не было обнаружено в других культурах, он был обозначен термином «русский традиционный», однако количественная представленность сказок с подобной системой гендерных отношений в десятки раз меньше, чем представленность сказок, демонстрирующих базовый патриархатный стереотип. В связи с этим, поскольку основной целью данного этапа нашего исследования является описание основных гендерных стереотипов поведения, закладываемых в сознание современных детей, в дальнейшей работе мы будем оперировать понятием патриархатный стереотип, под которым мы будем понимать базовый набор гендерных характеристик, транслируемых в описании образов большинства наиболее популярных сказок, читаемых современными детьми, и уже описанных нами ранее.

Для выяснения базовой гендерной конфигурации важно рассмотреть также трактовку власти в соотношении между полами, воспроизводимую в популярных сказках. Исследование Е. Здравомысловой показало, что люди старшего поколения, независимо от пола, обладают большой властью в сказочном мире.

Так, слово отца является законом, руководством к действию для детей. Предписывается почтение и уважение к пожилым людям. За ослушание старших герои наказываются. Часто старики и старухи выступают как помощники героев и дарители волшебных средств. Они – воплощение мудрости и знания жизни.

Также необходимо остановиться на таких значимых персонажах русских сказок, как Баба-Яга и Кощей Бессмертный. Они встречаются в сказках с разными сюжетами и базовыми гендерными конфигурациями. Характерным атрибутом этих персонажей является обладание волшебной властью. Они обладают также и атрибутом пола, поэтому стоит кратко остановиться на их описании.

Баба-Яга может быть злой и доброй во многом в зависимости от манеры, с которой обращаются с ней герои и героини. Правильное обращение – «Поклонилась ей девица низехонько, рассказала ей все скромнехонько» (Перышко Финиста Ясна Сокола 1978: 13) – вознаграждается помощью в испытаниях. Герои нуждаются в помощи Бабы-Яги, чтобы убить чудовище, найти или освободить невесту. Она снабжает героя волшебными предметами из женской сферы: зеркальцем, колечком, клубочком ниток. Баба-Яга – покровительница птиц, животных, растений, она определяет судьбу героев. Как считает Дж. Хаббс, Баба-Яга олицетворяет воплощение завершенного жизненного цикла женщины, она – Великая богиня природы, сочетающая в себе смерть и жизнь: «Она познала все:

девственность, материнство и старость» [Hubbs 1988: 37].

Канонический мужской персонаж сказок, обладающий сверхсилой, – Кощей. В отличие от амбивалентной Бабы-Яги, Кощей всегда представлен как воплощение зла. Он никогда не жалеет героев и героинь, не помогает им. В конце сказки его всегда убивают, что подтверждает идею победы добра над злом. Образ Кощея больше подпадает под традиционное определение мужественности:

он агрессивен и вероломен, ему присущ дух конкуренции и соревновательности, он дерзко покушается на чужих жен и невест, принуждая их к насильственному супружеству. Этот персонаж демонстрирует приверженность эволюционному принципу силы – «побеждает сильнейший». Он бросает вызов героям сказок. Кощей – это также искуситель, он провоцирует проявление у героев мужских качеств, навыков воина и защитника.

В сказочном повествовании два представителя власти – Кощей и Баба-Яга – вступают в косвенную борьбу, в случае если Баба-Яга представлена как положительный персонаж, помогающий герою. Это борьба социальной иерархии, которую возглавляет Кощей, и природного единства, на защите которого стоит Баба-Яга. При этом Баба-Яга всегда действует не напрямую, а через Героя, которому помогает советами или волшебными атрибутами, способными помочь в борьбе с Кощеем. Стандартный сказочный финал – победа добра над злом, то есть Бабы-Яги и Героя над Кощеем. Таким образом, мы видим очередную демонстрацию женской хитрости и умения стратегически воевать «чужими руками». Победа, пусть и косвенная, женщины над мужчиной демонстрирует очередной гендерный стереотип – о женской хитрости и наличии скрытой власти.

Наконец, В.Н. Люсин предлагает в своем исследовании разделить все сказочные сюжеты на три группы:

При этом наибольшее внимание он уделяет сказкам с заглавной женской героиней, утверждая, что «ни в какой иной области не демонстрируют сказочные сюжеты большего сходства» [Люсин 2000: 95], и подразделяет их, в свою очередь, на два самостоятельных типа:

Очевидно, что каждый из сценариев соответствует своему определенному типу поведения и времени возникновения, а также то, что исторически в определенный момент пассивный сценарий стал вытеснять активный, проповедуя новую форму бытия и переосмысливая сакральность женского персонажа. В большинстве подобных сюжетов, типичных для патриархального общества, по мнению В.Н. Люсина, прослеживаются одновременно тенденции к инфантилизации женского персонажа и к его угнетению – иллюстрацией обоих пунктов может служить образ падчерицы как наиболее яркого представителя такого типа сюжетов в фольклоре и литературе народов с более чем обширной географией проживания.

Так, архетип женщины в сказках этого типа делится на две симметричные взаимодополняющие части – «плохая» женщина (мачеха) правит, но проигрывает, «хорошая» (падчерица) – угнетена, но выигрывает. При этом нередко главным – и единственным! – противником положительной, угнетенной героини как раз и становится другая, «плохая» женщина.

Особый акцент в своем исследовании В.Н. Люсин делает и на том, что женский персонаж даже в пассивном сценарии почти всегда выгодно отличается от мужского в отношении ума (даже классический эпитет Василиса Премудрая подчеркивает этот факт). Большинство приключений в сказках с субъектомгероем начинаются после совершенных им же ошибок, неразумных поступков (кража Жар-птицы, молодильных яблок), женские же персонажи ошибок, как правило, не делают – шкурку лягушки сжигает Иван-царевич, а Иванушка пьет из лужицы, хоть мудрая сестра и отговаривала это делать. Зато потом героиням приходится самим расплачиваться за неразумность и неосторожность брата или суженого, ну или же – за собственную хитрость и любопытство. Именно хитрость, в позитивном значении этого слова, В.Н. Люсин называет тем неоспоримым преимуществом, которое женский персонаж может противопоставить – и часто победить с его помощью! – мужской физической силе.

Говоря об активном сценарии, В.Н. Люсин отмечает, что, несмотря на его угнетенность сценарием пассивным, он все же достаточно ярко представлен в фольклоре многих стран – и в частности, в русском. Схему сказок с героинейбогатыршей (вспомним классификацию Е. Здравомысловой, где она называет такой сказочный канон хоть и скупо представленным, однако исконно русским) В.Н. Люсин также представляет как трансформацию (если быть скрупулезно педантичными – то, скорее, предтечу) травестийных сюжетов, которые отдаленно соотносимы со структурой медиаторных сказок. Героиня, переодеваясь в мужчину или изначально ведя мужской образ жизни, побеждает противоположный пол средоточением положительных черт обоих гендеров – она и физически сильна, и умна, и хитра, и бесстрашна.

Сказочные истории несут в себе глубокую смысловую нагрузку, а если это народные сказки, то и многовековую мудрость целых народов. Сказка, как живой организм, живет и развивается вместе с создавшим ее народом, а порою и переживает его на тысячелетия, донося до нас отголоски минувших эпох. Меняется общество, меняется и сказка, впитывая в себя новые ценности, нормы и модели поведения. В основе многих авторских сказок, кинопостановок, рассказов в жанрах фантастики и фэнтези лежат сюжеты народных сказок, часто считаемых архаичными, безнадежно устаревшими в век телевидения и интернета.

Но и сегодня российские дети через чтение усваивают разнообразные гендерные стереотипы, в которых сочетаются традиционные и эталитарные представления о мужественности и женственности.

Результаты исследований С.В. Заева, Е. Здравомысловой и В.Н. Люсина во многом перекликаются друг с другом и подтверждают наличие четко выраженных гендерных стереотипов в фольклорных текстах и сюжетах. Можно утверждать, что основными характеристиками мужественности выступают решительность, смелость, физическая сила, бесстрашие. Мужчина должен обладать определенной степенью власти – будь то государство или семья, отсутствие этой власти или допускаемая возможность подавления своей власти женщиной открыто порицается. Мужчина должен выступать в роли добытчика – обеспечивать свою семью/государство материальным достатком, заботиться о благосостоянии вверенных ему людей. Основные признаки женственности – нежность, покорность, способность преданно и бесстрашно любить, наличие умений, связанных со сферой домашнего быта. Пассивность женщины, ее угнетенность практически приравниваются к идеальности и добродетели. Однако активность женщины впереди – когда она станет бабушкой и получит заслуженную возрастом и опытом возможность осуществлять почти матриархатную власть через так называемое сценарное управление (по В.Н. Люсину).

Описанные стереотипы бессознательно закладываются в мироощущение ребенка и в дальнейшем потенциально будут проявляться в его поведении в самые неожиданные моменты, сопутствующие его созреванию, взрослению, вступлению в разного рода межгендерные отношения. И именно эти стереотипы, пришедшие из далекого прошлого, на наш взгляд, нашли свое отражение и подкрепление и в наиболее современных формах воздействия на гендерное сознание и воспитание индивида.

2.2. КОММУНИКАЦИЯ В ШКОЛЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ

ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ

Гендерная социализация сегодня, стремясь к своей идеальной формуле, предполагает наличие особой модели общества, которое состоит из многообразия индивидуальностей, а не унифицированных индивидов [АбульхановаСлавская 1991]. И ключевая роль в формировании подобной, усовершенствованной и осовремененной версии гендерной социализации принадлежит одному из основных ее агентов – школе.

Образование – это совокупность процесса и результата усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоционального опыта. Образование школьника происходит в условиях обучения и воспитания, педагогического взаимодействия и постоянной коммуникации с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды [Сабунаева, Гусева 2009]. Вместе с тем школьное образование – это и формальный процесс, поскольку он определяется фиксированным набором изучаемых предметов, преподавание которых происходит в рамках принятых государством стандартов, но при этом правомерно заключить, что школа выступает одновременно и первой и ключевой моделью социального мира, которую полноценно осваивает ребенок.

Таким образом, кроме самой очевидной и основной функции – образовательной, – школа как социальный институт выполняет и ряд других значимых функций. Социализация – в том числе и гендерная – и воспитание субъекта государства, навязывание правовых и социальных норм, равно как производство значений того, что есть женственность и что есть мужественность, относятся к «второстепенным», однако далеко не менее важным эффектам школьного образования [Горошко 2011]. «В школах мы узнаем, кто важен для общества, а кто – нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, искусства, литературы и социальной организации. Образовательные учреждения наряду с остальными агентами социализации определяют наши идентичности, а также имеющиеся у нас возможности гражданского, личного и профессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере. Сама организация образования, как и господствующие здесь гендерные роли, встраивают нас в модель “нормальной” жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции» [ЯрскаяСмирнова 2001: 94].

«Вторичные» и неявные функции образования и специфические дискурсы, которые эти функции порождают с помощью определенных механизмов, вписаны в концепт «скрытый учебный план» (см. приложение 3). П. Бурдье и Дж. Пассерон так объясняют это понятие: «Сам факт передачи сообщения в рамках педагогической коммуникации предполагает и навязывает социальные дефиниции того, что заслуживает быть переданным, кода, в котором сообщение должно передаваться, людей, уполномоченных передавать его, людей, которым оно должно быть передано и, соответственно, которые обязаны его принять и, наконец, способ навязывания и внушения сообщения, который придает передаваемой информации легитимность и, тем самым, ее полное значение» [Bourdieu 1978]. Скрытый учебный план – это совокупность культурных смыслов и моделей, которые транслируются образовательной средой, системой взаимосвязей и отношений, образцами коллективного действия, формирующимися в процессе образовательной коммуникации, реально реализуемыми в этой среде ценностями и нормами [Ярская-Смирнова 2000]. Так, мы можем утверждать, что гендерная компетенция в школе является полноценной частью скрытого учебного плана, реализующей себя через тексты, школьные практики, способы организации уроков, посредством которых ученики наделяются определенными представлениями, связанными со стереотипами гендерного поведения и гендерных отношений.

Придя в школу, ребенок сразу же попадает в среду, явно или скрыто подчеркивающую гендерные различия. Один из наиболее ярких примеров такой скрытой дифференциации – школьная форма, история которой в России начинается в XIX веке и проходит множество этапов, отражающих сложное отношение государства к гендерным различиям (см. приложение 4).

Кроме явных различий, выражающихся в требованиях к внешнему виду и стандартам поведения мальчиков и девочек, гендерной составляющей скрытого учебного плана может быть как негласное разделение на «мужские» («физика», «математика») и «женские» («русский язык», «история») предметы, так и разделение нормативно-закрепленное – ярким примером выступают женское «домоводство» и мужские «уроки технологии», где девочек учат шить, готовить, принимать гостей и даже распределять семейный бюджет, а мальчиков – строгать, пилить, мастерить. Детей в данном случае готовят к выполнению традиционных, признанных обществом профессиональных и семейных гендерных ролей, однако не вызывает сомнений, что освоение и тех, и других навыков было бы полезно в быту представителям обоего пола и способствовало их лучшей адаптации к взрослой жизни.

Еще одним примером практического создания гендера в рамках скрытого учебного плана является то, что в некоторых случаях задания разделяются на ориентированные на мальчиков и ориентированные на девочек: мальчики учат наизусть «Письмо Онегина» из поэмы «Евгений Онегин», девочки – «Письмо Татьяны». Посредством подобной практики в рамках скрытого учебного плана учащиеся интериоризируют значения фемининности и маскулинности, транслируемые через литературные произведения [Горошко 2011].

«Скрытый» учебный план присутствует и в самом содержании предметов.

Это выражается в количественной и качественной представленности лиц женского и мужского пола в школьных учебниках. Например, анализ российских учебников начальных классов показал, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского почти в 2 раза. Мужчины и мальчики в основном представлены (значимо чаще) занимающимися инструментальной деятельностью, и чаще, чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и учебы [Клецина 2009].

Скрытый сексизм и проявления гендерных стереотипов присутствуют и в учебниках для старших классов. Так, в учебнике по анатомии для восьмого класса школ на рисунках мышечной системы человека и изображении изменения пропорций тела в процессе созревания изображено тело человека мужского пола, а изображение женского тела присутствует лишь в разрезе половой системы.

Нами был проведен контент-анализ трех стандартных учебнометодических комплексов по литературе, одобренных организациями РАО и РАН и внесенных в Федеральный перечень учебников для средней школы, который показал, что в учебниках-хрестоматиях для 5-8 классов либо вовсе отсутствует упоминание о писательницах и поэтессах (УМК под ред.

В.Г. Беленького), либо же им уделено непропорционально мало места (согласно рабочим программам, в УМК под ред. В.Я. Коровиной предусмотрено знакомство с одним рассказом Ж. Санд в курсе 5 класса, изучение одного стихотворения А.А. Ахматовой в 7 классе, одного рассказа Тэффи и одного стихотворения З. Гиппиус – в 8 классе; в УМК под ред. Т.Ф. Курдюмовой в 5 классе предусмотрено изучение творчества А.А. Ахматовой на примере двух стихотворений, творчества А. Линдгрен на примере одного произведения, в 8 классе изучаются два стихотворения А.А. Ахматовой, два стихотворения М. Цветаевой и одно стихотворение З. Гиппиус). При этом отметим, что в Федеральный Государственный Стандарт основного общего образования по литературе в список обязательных для изучения авторов из женщин-писателей входит только А.А. Ахматова, и обязательное изучение ее творчества ограничивается двумя стихотворениями, при этом количество мужчин-писателей, представленных в данном списке, насчитывает 80 персоналий [Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения 2011].

В российских учебниках истории практически не уделено внимания освещению женского движения, история преимущественно остается курсом, изучающим «мужские» экономические, дипломатические и военные вопросы, а женщины изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки и т. д. При этом женщинам, как правило, приписывается второстепенная роль, тогда как мужчинам – роль первопроходцев. Женщин чаще изображают как страдающих, неуверенных, угнетенных и не способных успешно сопротивляться такой позиции [Осипов 2005].

Каковы последствия такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах? Во-первых, учащиеся могут незаметно для самих себя прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре. Во-вторых, тем самым ограничиваются знания учащихся о том, какой вклад внесли женщины в культуру, что способствует формированию установок, связанных с недооценкой женщин как личностей и субъектов деятельности. В-третьих, учащиеся закрепляют в своем сознании функционирующий и активно транслируемый стереотип о том, что ориентация на успех и значимые достижения свойственна и поощряется, в основном, у лиц мужского пола.

Осознание необходимости учесть гендерные различия при составлении учебной программы всегда сопровождало процесс обучения, и интуитивные попытки ее осуществления предпринимались задолго до возникновения самостоятельного термина «гендер». Наиболее ярким тому доказательством может послужить долгие годы существовавший в образовательной сфере институт раздельного по полу обучения, а также набирающая сегодня популярность стратегия нового подхода к образованию, получившая название гендерной педагогики (см. приложение 5).

Аргументы, приводимые сторонниками раздельного обучения, в основном базируются на стремлении учесть различные физические возможности, психологию восприятия и период полового созревания мальчиков и девочек [Клецина 2009]. Известным фактом среди педагогов и психологов всего мира является то, что по успеваемости, например, девочки значительно опережают мальчиков в начальной школе и на ранних этапах среднего образования, что потенциально формирует у мальчиков комплекс собственной неуспешности.

Однако затем девочки начинают отставать, и ситуация становится и остается на долгое время зеркальной. Как следствие этого, мы видим, что в некоторых предметных областях женщины и по сей день представлены непропорционально мало – в естественных, технических науках и медицине на уровне колледжей и университетов до сих пор доминируют мужчины. Подобный феномен находит яркое отражение как в реализации учебного плана, так и в зримом опыте присутствия ребенка в школе, так как сегодня можно говорить также и об особенностях кадровой феминизации школы – исследователи считают естественной более легкую адаптацию к условиям школы педагогов-женщин. Однако это лишь одна из возможных причин. В качестве факторов феминизации школы Г.М. Бреслав отмечает ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации [Бреслав 1990].

Дискриминация по половому признаку прослеживается уже в том, что указанные выше признаки рассматриваются в современной социологии как основные и, что особенно важно, достаточные причины для того, чтобы педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.

Гендерная стратификация в школе проявляется и в том, что, если в школе есть мужчины, то, как правило, они занимают руководящие должности, а не преподавательские. Так, по статистическим данным, в 1995 году среди всех учителей России женщины составляли 79%, а в 2001 – уже 91% [Ильин 2003].

При этом процентное соотношение в административной сфере совсем иное:

40% директоров – мужчины. «Чем выше уровень органов управления образованием, тем больше мужчин занимает руководящее кресло» [Положевец 2007:

13]. Следовательно, учащиеся видят каждый день, что чаще всего начальники – это мужчины, а подчиненные – женщины.

Кроме того, некоторые предметы и дисциплины идентифицируются у студентов и школьников с полом преподавателя. Тем самым программируется и выбор профессии в зависимости от пола – математика, программирование, физика предпочтительнее для мужчин, потому что именно эти предметы чаще всего преподают мужчины, а литература, иностранный язык, музыка – для женщин. Однако парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов имеет скорее естественно-научную направленность – если речь идет об обычной средней школе, а не о специализированных профилирующих гимназиях и классах – а значит, в основном мужской уклон. Однако осуществляют эту стратегию, в основном, учителяженщины, предъявляющие требования, которые скорее способны выполнить девочки, – прилежание, усидчивость, дисциплинированность, аккуратность, пошаговое выполнение заданий по алгоритму. Мальчики же, как правило, оказываются более успешными на этапе собственного логического поиска, что не всегда приветствуется в современной школьной системе. Значит, мальчики вынужденно оказываются проигрывающими «на собственном поле» – в тех областях, в которых от них стереотипно ожидают успеха.

Начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек – к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду. C самого рождения, детского сада и далее – в школе – родители и педагоги оказывают значимое влияние на формирование гендерной социализации ребенка, нередко воспроизводя представления о женщинах как подчиненных, зависимых, нежных, почтительных, и не стремящихся к достижениям, а о мальчиках как доминирующих, независимых, решительных, культивируя в своем отношении принципы архетипичного гендерного поведения (см. приложение 6). Фраза из анкеты, заполненной педагогом таганрогской начальной школы в рамках нашего опроса, процедура проведения которого будет подробно описана ниже: «Это же мальчики, они должны быть самостоятельными!»

Возникает вопрос: а девочки не должны? В данном случае в деятельности профессионала проявился ложный гендерный стереотип, закладывающий искаженные ролевые модели в реальные межличностные отношения. В некоторых детских садах девочек и мальчиков разделяют на группы по половому признаку – девочки играют в семью, а мальчики – в профессию, мальчики помогают воспитателям собирать осенние листья на территории, а девочки играют в свои игры (потому что им объяснили, что они – слабые).

Таким образом, ожидания школьных учителей играют важную роль в формировании личности – учителя очень часто воспроизводят гендерные стереотипы. Во время урока учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки, а вопросы девочек статистически чаще остаются вообще без внимания. Мальчикам дается больше времени на ответ, ввиду стереотипного бессознательного ожидания учителей, что мальчик способен сообразить на месте [Сабунаева, Гусева 2009]. Мальчиков хвалят за их знание и правильные ответы, а девочек – за послушание и прилежание. Соответственно, незнание девочек объясняется отсутствием способностей, незнание же мальчиков – только ленью. В результате девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то, что есть, как должное и ориентируют на как можно более точное воспроизведение, формируют в них боязнь привлечь к себе внимание лишний раз или совершить ошибку, а мальчиков, напротив, стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха.

«Изучения реакции учителей на различия полов в классе, к сожалению, весьма редки. Существующие исследования показывают, что девочек вознаграждают за молчание, послушание, сговорчивость, в то время как в мальчиках терпят гораздо более своенравное поведение», – пишет социолог Э. Гидденс [Гидденс 2005: 281]. Исследований гендерных установок учителей действительно проводилось очень мало, и для некоего восполнения этой лакуны, а также для подтверждения гипотезы о том, что учителя начальной школы активно транслируют своим поведением существующие в обществе стереотипы гендерного поведения, нами был проведен пилотажный опрос среди 12 учителей начальных классов четырех ГБОУ СОШ г. Таганрога, 8 учителей ГБОУ СОШ г. Москвы и 20 студентов Московского педагогического государственного университета, в котором они вербализовали свои осознанные и подсознательные требования к гендерной компетенции учащихся.

В опросе приняли участие учителя разного возраста и педагогического стажа от 3 до 30 лет, а также студенты выпускного курса факультета начального образования МПГУ. Подобный выбор был продиктован необходимостью достижения сравнительно высокого уровня валидности результатов даже при малой группе респондентов – добиться этого представлялось возможным с помощью целевой выборки респондентов с различными показателями возраста, опыта, пола, географических территорий проживания. Отметим, что все опрошенные учителя были женщинами, а среди опрошенных студентов были мужчин и 9 женщин, все студенты не имели педагогического стажа, но имели опыт педагогической практики в школе, которая была успешно пройдена всеми респондентами в рамках обязательной университетской программы.

Учителям начальных классов и студентам предлагались для заполнения одинаковые опросники, включавшие в себя вопросы об основных стратегиях воспитания мальчиков и девочек, которые они используют (или планируют использовать) в своей работе, и моделирование различных гендерно маркированных ситуаций, где опрашиваемые должны были описать свои предположительные действия и реакции (девочки дерутся; мальчик плачет; мальчик играет с куклой и т. д.). Опрос был заочным (раздаточным) и включал в себя как закрытые (дихотомические) вопросы, так и открытые (неструктурированные и вопросы с завершением), а также группу проективных заданий.

Для установления контакта с респондентом первый блок заданий – после демографической части – был облегченным и включал в себя только дихотомические вопросы: «Часто ли, по-вашему, нужно напоминать детям об их половой принадлежности?» (да/нет) и «Кому, по вашему мнению, принадлежит ведущая роль в полоролевом воспитании?» (школе/семье). Подавляющее большинство респондентов ответили положительно на первый вопрос (18 из 20) и выбрали ответ «семье» во втором (14 из 20).

Второй блок включал в себя неструктурированные вопросы и вопросы, требующие завершения, касающиеся гендерных установок учителей, реализуемых (или планируемых быть реализованными) в непосредственном общении с детьми: «Как Вы считаете, воспитываете ли Вы в девочках будущих женщин?

В чем это выражается?», «Как Вы считаете, воспитываете ли Вы в мальчиках будущих мужчин? В чем это выражается?», «Вы стремитесь, чтобы мальчики в Вашем классе были…….», «Вы стремитесь, чтобы девочки в Вашем классе были…….», «В чем основная трудность в воспитании мальчиков младшего школьного возраста?», «В чем основная трудность в воспитании девочек младшего школьного возраста?»

Ответы опрашиваемых в большинстве своем показали, что гендерные установки педагогов восходят к патриархатному стереотипу [Каркищенко 2013:

65]. Так, на вопрос, воспитывают ли учителя в девочках будущих женщин и в чем это выражается, ответы были следующими:

«…Учу помогать мальчикам в застегивании пуговиц, учу и помогаю приводить волосы в порядок…» (Н.В., учитель начальных классов);

«Стараюсь научить их дружить друг с другом и мальчиками, не завидовать, быть добрыми, приветливыми, сострадать другим». (Т.С., учитель начальных классов);

«…провожу беседы об отношениях будущей матери к ребенку…» (Л.К., учитель начальных классов);

«Нужно учить девочек заботиться о себе и других» (П.Р., студент 5 курса).

На аналогичный вопрос о воспитании мальчиков, были получены ответы:

«Учу их мыслить самостоятельно, не бояться отстаивать свою точку зрения» (Н.В., учитель начальных классов);

«Главное – чтобы они у меня научились думать!» (Ю.В., учитель начальных классов);

«Нужно учить их размышлять самостоятельно, обдумывать ситуации, принимать решения» (П.Р., студент 5 курса);

«Стараюсь сделать так, чтобы они были ответственными, сильными, понимали, что они должны защищать слабых и умели постоять за себя» (Л.К., учитель начальных классов).

Лексика, используемая респондентами при ответах на неструктурированные вопросы, является в данном случае маркером их гендерных установок. Так, очевидно преобладание лексико-семантической группы (ЛСГ) ментальных глаголов (мыслить, думать, обдумывать, размышлять), а также ЛСГ глаголов защиты (защищать, постоять (за себя), отстаивать), когда речь идет о требуемых характеристиках мальчиков, и преобладание ЛСГ глаголов межличностных отношений в перечислении желаемых характеристик девочек (помогать, заботиться, дружить, сострадать).

Согласно сконструированным респондентами завершениям предложений «Вы стремитесь, чтобы мальчики/девочки в Вашем классе были….», мальчиков в своих классах учителя хотели бы видеть активными, ответственными, смышлеными, любознательными. В то время как девочек – аккуратными, усидчивыми, ласковыми и прилежными.

На вопрос, в чем основная трудность в воспитании мальчиков младшего школьного возраста, ответы были следующими:

«Необходимо мальчиков не нянчить, а направлять, чтобы у будущих мужчин не формировалось потребительское отношение к жизни, а напротив, осознание того, что добиваться всего надо самостоятельно» (А.Ш., студентка 5 курса);

«Неадекватность в восприятии полученной информации» (В.Ч., студент 5 курса);

«Трудно преодолеть их вспышки гнева, чувство вседозволенности, желание выделиться пусть даже неблаговидным поступком» (Л.Т., учитель начальных классов).

Примеры ответов на аналогичный вопрос о трудностях в воспитании девочек:

«Им часто хочется стукнуть мальчишек, показать силу, они не понимают, что им как девочкам этого нельзя, и надо терпеть» (Л.Т., учитель начальных классов);

«Их нужно научить понимать, в чем их отличие от мальчиков, как нужно себя вести» (Е.Б., студентка 5 курса);

«Порой и тяжело объяснить, ЧТО и ПОЧЕМУ неприлично. А еще – почему им нельзя то, что, в общем-то, можно мальчикам» (А.Ш., студентка курса).

Показателем гендерных установок учителей является в данном случае активное использование конструкций со значением долженствования и запрещения в ответах на вопрос о девочках: нужно/надо (21 раз), нельзя (12 раз), должны (9 раз). В ответах, касающихся воспитания мальчиков, статистика была иной: нужно/надо (3 раза), нельзя (4 раза), должны (2 раза). Подобное соотношение свидетельствует о существовании, возможно, бессознательных установок учителей, способствующих активизации приемов скрытого давления на девочек и проявляющихся в коммуникации посредством использования определенных синтаксических и лексических конструкций.

Также обращает на себя внимание и то, что почти 80% ответов, касающихся воспитания девочек, говорили о трудностях, связанных с неодинаковостью стереотипно допустимого поведения для детей разных полов, и, таким образом, основная проблема в воспитании девочек сводилась, по мнению большинства респондентов, к трудности ограничения девочек рамками «приличного» поведения через призму соотношения того, что разрешено мальчикам, но запрещено девочкам. Трудности же в воспитании мальчиков не были зеркальными по сравнению с описанными выше и никак не соотносились с поведением девочек, а касались исключительно качеств и характерных свойств данного пола (по мнению респондентов): вспышки гнева, чрезмерная активность, нетерпеливость, вечное желание подраться.

Подтверждением описанного вывода является количественное соотношение использования лексем «мальчик» и «девочка» и синонимичных им в ответах респондентов, касающихся трудностей в воспитании мальчиков и воспитании девочек. В 40 ответах, связанных с воспитанием мальчиков, лексема девочка и синонимичные ей (девчонка) встретились 4 раза: не обижать девочек (2), уважать девочек, помогать девочкам. В 40 ответах о воспитании девочек лексема мальчик и синонимичные ей (мальчишка, будущий мужчина) встретились 26 раз. Типичное и наиболее частотное употребление данной лексемы – в значении «нельзя то, что можно мальчикам» (18 раз).

Приведенные данные вновь подтверждают присутствие скрытого давления со стороны учителей. Ключевая проблема в воспитании девочек, согласно полученным ответам, – их осознанная дискриминация, так как им негласно разрешено меньше, чем мальчикам, и осознание этого несоответствия не проходит безболезненно, так как является наиболее трудным этапом в воспитании девочек данного возраста, по мнению большинства учителей, принявших участие в опросе.

Проективные реакции на гендерно маркированные ситуации (будут драться девочки; мальчик играет с куклой; девочка лезет на дерево; мальчик плачет от обиды) также вписывались в общую тенденцию ответов – так, наиболее частотными формулировками были «Объясню, что девочки/мальчики так не поступают» (23 раза).

Как уже говорилось выше, такие же опросники давались для заполнения и студентам старших курсов педагогических вузов (МГПУ). При этом, несмотря на то, что количество опрошенных студентов (11) превысило количество студенток (9), ожидаемой разницы в ответах найдено не было. Независимо от пола, возраста и опыта работы ответы опрошенных были практически идентичными.

Подобные результаты подтверждают наше предположение об активном функционировании в современной школе культурно обусловленных стереотипов патриархатного поведения, где от мужчины ожидается, что он будет занимать активную, доминирующую позицию в обществе, добиваться успеха практически любыми средствами, защищать слабых, а женщина должна демонстрировать такие качества, как мягкость, нежность, прилежность, скромность, в ее обязанности входит также и забота о других, в частности – о мужчинах [Каркищенко 2013: 65]. Все сказанное является прямой иллюстраций архетипичных гендерных образов Защитника, Добытчика, Воина и, соответственно, Хранительницы Очага, Мастерицы, Красавицы, о которых уже говорилось выше.

Очевидно также, что ответы респондентов и приведенные нами выше данные, включая проанализированные языковые единицы, свидетельствуют о присутствии скрытого давления на девочек, проявляющегося, в том числе, и в коммуникации с учителями и формирующего в их сознании представление о собственной интеллектуальной неполноценности и ограниченности их способностей, что гипотетически должно сказаться в будущем на их выборе профессии, сферы самореализации и степени вовлеченности в жизнь социума [Каркищенко 2013: 65].

Тот факт, что внимание учителей по отношению к девочкам и мальчикам различается качественно и количественно, давно уже перестал быть гипотезой, что во многом подтвердило и наше исследование. Каждодневная практика разделения по признаку пола вносит свой вклад в создание различий, и эти различия, в свою очередь, ведут к неравенству. Устаревшие традиции разделения мальчиков и девочек ведут к значимым различиям в самооценке, в достижениях и жизненных возможностях, что явно не соответствует ритму современной жизни.

Гендер обусловливает пути, по которым дети подготавливаются к жизни в обществе сначала их семьями, а затем школьным персоналом, ведь, наблюдая за поведением взрослых, ребенок изучает то, что принято считать свойственным мужчинам и женщинам. Различные образцы поведения подсознательно изучаются мальчиками и девочками посредством общения с воспитателями и сверстниками. Стереотипизирование же роли мужчины и женщины возникает только тогда, когда дети под массовым влиянием социальной среды приучаются вести себя соответственно своему полу – и ключевым инструментом социального воспитания гендера и по сей день является школа.

2.3. ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В ПОПУЛЯРНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ

Благодаря анализу современных психологических исследований проблемы гендера, мы получили информацию о существовании различий в физиологическом развитии детей разных полов и о влиянии этих различий на последующее развитие личности, а также о наличии гендерных стереотипов, которые закладываются в сознание индивида посредством влияния социума, но нигде мы не смогли увидеть четко выраженной формулировки стереотипов, активно используемых в русской культуре.

Гендерные исследования в лингвистике также подтвердили присутствие существенных различий как в методах и сроках овладения речью детьми разных полов, так и в речевых стратегиях поведения уже взрослых мужчин и женщин. Из этого можно сделать логичный вывод о существовании разных способов языкового манипулирования, направленных на воздействие на аудитории, различающиеся по гендерному принципу.

Сочетание этих фактов дает нам право и возможность перейти к анализу той литературы, которая, на наш взгляд, является одной из наиболее мощных структур, намеренно созданных для передачи и оформления в сознании подростков стереотипов гендерного поведения. Речь в данном случае идет о популярной психологической литературе для подростков и анализе ее как с точки зрения гендерных стереотипов, так и с точки зрения гендерной лингвистики, что должно привести нас к возможности описать не только навязываемые принципы гендерного поведения, но и языковые способы воздействия на гендерно различные аудитории.

В настоящее время большую популярность как среди взрослых, так и среди детей приобрела так называемая популярная психологическая литература, которая обозревает широкий спектр распространенных проблем, связанных с реализацией каких-либо моральных и физических возможностей и преодолением трудностей, мешающих успешному процессу социализации. В число бестселлеров в этой сфере давно вошли разного рода энциклопедии и справочники для мальчиков и девочек, юношей и девушек, мужчин и женщин, постулирующие определенные нормы поведения, способные обеспечить успешную социализацию и достижение личностных целей выбранной аудитории.

Большинство книг подобного рода, ориентированных на подростков, претендуют на то, что их содержание составляет комплекс универсальных знаний и советов, которые нужны любому/ой мальчику/девочке. Вполне ожидаемо, что одна из центральных тем энциклопедий для обоих полов – идеал мужественности/женственности, к которому должны стремиться дети, и, соответственно, цель таких пособий – воспитание в читателях определенного набора черт. Однако, так как спецификой концептуальных категорий мужественности и женственности является то, что их центральных членов не существует в чистом виде, анализу и описанию могут подвергаться лишь их варианты и весь комплекс пропозиционально структурированных представлений о гендерных моделях поведения, характерных для того или иного общества или отдельно взятой культуры [Гриценко 2005: 207].

Нам представилось важным рассмотреть несколько вариаций энциклопедий для мальчиков и девочек. На данном этапе исследования мы поставили перед собой несколько целей:

– выявить те нормы, которые признаются психологами – авторами популярно-психологической литературы – стандартом гендерного поведения;

– проанализировать лингвистическую составляющую и описать дифференциальные различия в выборе авторами способов подачи материала в зависимости от половой группы, на которую ориентировано издание, выявить основные гендерно маркированные элементы языкового манипулирования;

– подтвердить или опровергнуть предположение, что образ идеального маскулинного поведения, представленный в книгах, ориентированных на женскую аудиторию, существенно отличается от принципов типично мужского поведения, постулируемых в книгах для мальчиков, а образ идеального женского поведения в книгах для мальчиков не представлен вообще, что в более позднем возрасте способно привести к несоответствию ожиданий и, как следствие, к невозможности реализации жизненного плана, связанного с общением с противоположным полом, представления о котором были сформированы в переходный период.

С позиции дискурс-анализа мы в данном случае не только рассматриваем текст как конструкт и инструмент конструирования реальности, но и стремимся обнаружить невысказанные допущения, имплицитно пребывающие в нем и придающие высказываниям саму форму [Кожемякин 2009]. При этом мы останавливаемся непосредственно на анализе дискурсных средств – том наборе конкретных параметров (языковых черт, своеобразия тематики, систем убеждений, способов рассуждения и т.п.), которые определяют стилистическую специфику текста в сочетании со стоящей за ней культурно обусловленной идеологией [Кибрик, Паршин 2008].

Для подробного анализа мы выбрали 5 энциклопедий для мальчиков и энциклопедий для девочек, изданных в промежуток с 1996 по 2006 год на русском языке и написанных русскоязычными авторами:

1) «Все, что должны знать мальчишки» (О. Вакса, М.: 2000);

2) «Книга-подарок для супермальчиков» (Н. Белов, М.: 2000);

3) «Энциклопедия для мальчиков» (М. Бенякова, СПб.: 1996);

4) «Новая энциклопедия для мальчиков» (Л. Сурженко, М.: 2006);

5) «Современная энциклопедия для мальчиков» (В. Петров, Мн.: 1998);

6) «Для вас, девочки: энциклопедия» (И. Демина, М.: 2006);

7) «Практическая психология для девчонок, или как относиться к себе и мальчикам» (А. Найк, М.: 1998);

8) «Новая энциклопедия для девочек» (Л. Клечковская, М.: 2005);

9) «Секреты для девочек» (В. Иванова, М.: 1999);

10) «Современная энциклопедия для девочек» (Н. Волчёк, Мн.: 1998).

Все они выходили тиражом не менее 10000 экземпляров и находились в свободной продаже. Причем некоторые издания для мальчиков и девочек были взяты нами попарно – они имеют схожие названия и аналогичное оформление и выпущены одним издательством. Например: «Современная энциклопедия для мальчиков» (Петров 1998) и «Современная энциклопедия для девочек» (Волчёк 1998), «Новая энциклопедия для мальчиков» (Сурженко 2006) и «Новая энциклопедия для девочек» (Клечковская 2005).

Необходимо отметить, что большинство изданий ориентированы на возрастные группы от 10 до 14 лет. Существуют издания для более младшего возраста, но они не демонстрируют широких различий в гендерном подтексте, а также для более старшего, но они, в свою очередь, нацелены на аудиторию с уже сложившимися представлениями о гендерной стратификации. Поэтому в данном исследовании мы сконцентрировались на литературе для так называемого переходного возраста.

Термины и лексемы, используемые для обозначения лиц данного возраста в русском языке, различны и многообразны – мальчик/девочка, подросток, отрок/отроковица (устар.), юноша/девушка, а сейчас и прочно вошедшее в обиход современного языка заимствование «тинейджер» (от англ. teenager), означающее мальчика или девочку в возрасте от 13 до 19 лет. Однако определить точные возрастные рамки, ограничивающие понятие подросткового периода не так просто. Согласно Толковому словарю Ушакова, подросток – это «мальчик или девочка в возрасте от 12 до 16–17 лет», юноша – «человек мужского пола, в возрасте, переходном от отрочества к зрелости», девушка – «лицо женского пола, достигшее половой зрелости, но еще не вступившее в брак» [Ушаков 2011].

В классической психологии есть несколько вариантов наименования этого периода. Его называют пубертальным или пубертатным, переходным возрастом, половым созреванием. В медицине существует следующее определение:

«Пубертатный период – это стадии биологического и социальнопсихологического развития личности, включающие возраст с 10–12 до 15– лет у девочек и с 12–14 до 17–18 лет у мальчиков; соответствует периоду полового созревания» [Энциклопедический словарь медицинских терминов, интернет-ресурс]. Каждое из названий по-своему отражает особенности этого периода.

Прежде всего, нужно отметить, что возраст этот сложен не столько потому, что растущий организм оказался под атакой бурно действующих гормонов, сколько потому, что этот период ознаменован экзистенциальным кризисом.

Подросток ушел из того возраста, когда все было понятно и устойчиво, он был ребенком и не был отягощен ответственностью. При переходе в пубертатный возраст подросток становится потерянным. Он чувствует, что что-то изменилось, а что конкретно – ему трудно объяснить, его интересы в значительной степени меняются. Подросток – это уже не ребенок, но еще не вполне сформировавшаяся личность. И совершенно естественен тот факт, что ответы на интересующие его вопросы подросток пытается найти не в разговорах со взрослыми, в общении с которыми он входит в фазу отчуждения, а у своих сверстников, знающих столько же, сколько и он, и в литературе. В литературе, написанной специально для него и обещающей не только осветить неизвестное, но и дать единственно верный рецепт поведения.

Подобная литература не является современным изобретением, специализированные книги для молодых людей обоих полов были популярны еще в прошлом веке. Книги, издававшиеся для девушек, как правило, ограничивались освещением тем женской гигиены, кулинарии, вышивания, домоводства (Т. Римкунас «Что должна знать каждая девушка», 1984; И. Винтовкина «Девушке-подростку», 1982; С. Могилевская «Девочки, книга для вас!», 1967).

Книги для мальчиков существовали в меньшем количестве и также освещали лишь те сферы, которые стереотипно относились к «мужским»: спорт, техника, резьба по дереву и пр. (А. Маркуша «Мужчинам до 16 лет», 1966).

Однако с течением времени подобная литература стала набирать популярность и из специфических разделов «Медицина» (51), «Рукоделие» (37.248), «Домоводство» (37.279) перекочевала в разделы «Психология» (88) и «Этика:

наука о морали и нравственности» (87.7) [Индексы ББК: Библиотечная библиографическая классификация: интернет-ресурс], размножившись в огромных количествах однотипных изданий, постраничный объем которых варьируется от 150 до 800 страниц, так как сегодня книги, написанные в этом жанре, являют собой нечто среднее между научной и публицистической литературой, освещая огромное количество тем, которые могут быть интересны современному подростку каждого пола.

Само слово «энциклопедия», вынесенное в название большинства книг интересующей нас категории, несет в себе информацию о том, что материал, опубликованный в этом издании, не нуждается в перепроверке и не подлежит сомнению. «Энциклопедия – это научное справочное издание, содержащее свод знаний по всем или отдельным отраслям знаний» [Словарь иностранных слов 1981: 601]. Таким образом, информация, получаемая подростком из литературы, озаглавленной как энциклопедия, воспринимается им в качестве аксиомы и как прямое руководство к действию.

Чтобы выяснить, какие именно инструкции и рецепты поведения усваивают подростки в процессе чтения подобной литературы, необходимо параллельно выявить используемые в ней скрытые способы воздействия на аудиторию – посредством лингвистических и психологических методов. Основные различия были зафиксированы нами при анализе популярной психологической литературы для обоих полов в лингвистических способах организации материала и его тематической составляющей.

2.3.1. Стилистические особенности исследуемых текстов Анализировать форму и содержание отдельно друг от друга в данном случае представляется неверным, так как современная стилистика требует учитывать при характеристике функционально-стилевой ориентации текста не только собственно языковые признаки – функционально-стилистическое расслоение средств языка в исследуемом тексте, – но и его экстралингвистическую обусловленность [Валгина 2003; Салимовский 2002]. Ведь современная стилистика «будучи самостоятельной филологической дисциплиной, все больше приобретает характер междисциплинарной отрасли знаний и уже не может ограничиться и удовлетвориться той узкой областью, которая была ей отведена во времена зарождения ее как науки. Стилистика не может существовать в изоляции от смежных гуманитарных дисциплин – психолингвистики, социолингвистики, лингвистики текста, теории коммуникации, прагматики, литературоведения, эстетики…» [Ризель 1978: 79].

Согласно выводам, сделанным в результате исследования Н.Г. Валеевой, к аналитико-обобщенному изложению и характеру речи и стиля, близкому к научному, но с публицистическим, экспрессивно воздействующим моментом тяготеют научно-популярные статьи [Валеева 2006]. Оговорим, что в настоящей работе под стилем мы вслед за В.В. Виноградовым будем понимать общественно осознанную и функционально обусловленную, внутренне объединенную совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере общенародного языка [Виноградов 1963].

Функциональное назначение научного стиля состоит в том, чтобы обеспечить адекватную передачу научной информации, аргументированное изложение современного знания. Поэтому научному изложению часто присущ обобщенно-отвлеченный и подчеркнуто логический характер [Максимов 2007: 98].

Похожие особенности и стилевые тенденции демонстрируют тексты «Современной энциклопедии для мальчиков» (Петров 1998), «Книги-подарка для супермальчиков» (Белов, 2000), энциклопедии «Все, что должны знать мальчишки» (Вакса, 2000), «Энциклопедии для мальчиков» (Бенякова, 1996), «Новая энциклопедия для мальчиков» (2006).

Язык большинства энциклопедий для мальчиков достаточно сух и сдержан, лексических или синтаксических проявлений экспрессии или демонстрации авторской оценки практически не встречается, что является еще одним подтверждением преобладания научного стиля речи, поскольку «язык науки тяготеет к речевым средствам, лишенным индивидуальной экспрессии, к знакам, обладающим свойствами системной взаимосвязанности и абстрактной условности» [Виноградов 1963: 120]. Мы можем утверждать, что, согласно классификации В.И. Максимова, в энциклопедиях для мальчиков используется научнопопулярный подстиль научного стиля речи – в нем изложение рассчитано на передачу уже известной научной информации неспециалистам, и исключительную роль начинают играть способы популяризации научных знаний, приемы изложения, предполагающие включение в текст разнообразных средств выразительности, вплоть до художественно-беллетристических [Максимов 2007:

105]. Основная речевая стратегия при этом базируется на выстраивании цепей рассуждений и доказательств, строгих систем суждений и причинноследственных связей, оформлению которых способствует активное употребление вводных слов и словосочетаний, указывающих на последовательность в развертывании мысли (таким образом, во-первых, в первую очередь и т. д) – подобные конструкции были встречены 273 раза в «Современной энциклопедии для мальчиков» (из 6850 предложений) и 89 раз в «Новой энциклопедии для мальчиков» (из 3705 предложений).

При анализе синтаксиса энциклопедии нами было отмечено явное преобладание обобщенно-личных предложений с глагольным сказуемым в 1-м лице настоящего и будущего времени множественного числа: Выберем самый скучный для нас урок…; Будем помнить, что нельзя отвлекаться…; Постараемся как можно яснее представить… (Бенякова 1996)1 – (283 раза в «Современной энциклопедии для мальчиков», 98 раз в «Новой энциклопедии для мальчиков»).

Подобная тенденция характерна для научно-популярной литературы, обращенной к массовому читателю, – использование соответствующих грамматических форм и лексических единиц выполняет здесь контактоустанавливающую функцию, позволяющую достичь определенного уровня экспрессии и эффекта вовлеченности читателя в описываемый процесс. Достижению того же эффекта способствует употребление местоимений 1 лица во множественном числе: Допустим, у нас не сложились отношения с учительницей по химии…; Представим, что мы учимся у Виктора Федоровича и получили на дом 100 задач… (Петров 1998: 261-271). Также очень часто (735 раз в «Современной энциклопедии для мальчиков», 502 раза в «Новой энциклопедии для мальчиков»), встречаются наиболее характерные для научного стиля речи неопределенно-личные предложения с дополнением, вынесенным в начало предложения, и глаголомсказуемым, выраженным формой 3-го лица множественного числа, – такое сказуемое обозначает аксиоматичные, общепринятые явления, факты закономерности: Черепах нередко заводят в качестве неприхотливых игрушек для детей;

Ссылки на источники материала в тексте даются в круглых скобках.

Иногда отрицательное впечатление от человека переносят на всю группу людей (Петров 1998: 68-142). Пассивные конструкции в синтаксисе энциклопедии почти в два раза превышают количество активных: Когда книга уже прочитана… (Петров 1998: 201). Показателем свойственной научному стилю речи установке на косвенно-контактное общение является бессубъектность повествования – распространение неличных форм глагола вместо форм 1 и 2 лица единственного числа: безличных глаголов, инфинитивов, часто сочетающихся с модальными или безлично-предикативными словами (нужно отметить; необходимо запомнить), а также стандартизированного косвенного обращения: Читатель, конечно, уже догадался…; Читатель уже, наверное, выделил… Итак, уважаемый читатель, краткое резюме (Бенякова 1996: 11-13, 200). Так, слово «читатель» употребляется 110 раз в «Современной энциклопедии для мальчиков», 63 раза в «Энциклопедии для мальчиков», но только 1 раз в «Новой энциклопедии для мальчиков» – наиболее позднем издании из всех.