«ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ: ДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ И РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОМ ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ ...»

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В. ЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ФИЛОЛОГИИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ТЕОРИИ СЛОВЕСНОСТИ

На правах рукописи

КАРКИЩЕНКО Елизавета Александровна

ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ:

ДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

И РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОМ

ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ

10.02.19 – Теория языка Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель: д.ф.н., профессор В.В. КРАСНЫХ Москва

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ГЕНДЕР В ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.................. 1.1. К определению понятия «гендер»

1.2. Асимметричность гендерологии и феминологии

1.3. Гендер в психологии

1.4. Понятие гендера в лингвистике

1.5. Cтереотип социальный и гендерный: трактовки в гуманитарных науках 1.6. Выводы

ГЛАВА II. ДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ДЕТСКОМ И

ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

2.1. Гендерные архетипы в литературе для детей

2.2. Коммуникация в школе как инструмент формирования гендерных стереотипов

2.3. Гендерные стереотипы в популярной психологической литературе для подростков

2.3.1. Стилистические особенности исследуемых текстов

2.3.2. Базовые метафоры в текстах энциклопедий

2.3.3. Тематические сходства и различия энциклопедий

2.3.4. Дискурс-анализ глав, посвященных взаимоотношениям............... 2.4. Выводы

ГЛАВА III. ДИСКУРСНЫЕ СПОСОБЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ

ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ПРЕДПОДРОСТКОВОМ И

ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

3.1. Подростки о гендере: анализ письменных ответов

3.1.1. Ответы девочек: стилистический аспект

3.1.2. Ответы мальчиков: стилистический аспект

3.1.3. «Мужские» и «женские» профессии

3.2. Подростковый аккаунт в социальной сети как дискурсный способ репрезентации гендерных стереотипов

3.2.1. Аватар как текст

3.2.2. Антропоним: техники словотворчества

3.2.3. Возраст: фальсификация и соответствие

3.2.4. Статусы социальных взаимоотношений

3.2.5. Образование как элемент самопрезентации

3.2.6. Формирование списка интересов

3.3. Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ВВЕДЕНИЕ

Возникновение понятия «гендер» в науке обусловило появление нового интегративного научного направления, нацеленного на исследование не биологического, но социального пола. Ввиду специфики основного предмета своего изучения – закономерности репрезентации гендера [Чумаков 2010: 8], – гендерология неразрывно связана с комплексом других наук и областей научного знания, признающих антропоцентризм доминантой своих актуальных исследовательских парадигм, так как именно пол является одной из ключевых индивидуальных характеристик, которые неизбежно оказываются в поле внимания таких научных подходов [Хакимова 2004: 74]. Настоящее исследование также необходимо требует рассмотрения гендера через призму не одной лишь лингвистики – важным условием для получения точных и обоснованных выводов является обращение к методам и данным психологии, социологии, культурологии.

Разграничение физиологических и поведенческих половых признаков привело к развитию новых теорий о степени воздействия социума на складывание личности, следствием которых стало стремление к детальному анализу гендерных стереотипов, навязываемых индивиду обществом. Однако следует отметить, что в большинстве современных научных работ практически не учитывается возрастная специфика аудитории, в сознании которой оформляются данные стереотипы. При этом важно уделить особое внимание детскому и подростковому периоду развития личности, когда существующие в культуре и транслируемые посредством различных каналов – в первую очередь, посредством языка – стереотипы гендерного поведения сознательно и бессознательно впитываются индивидом, обусловливая его мировосприятие, определяя и нередко ограничивая путь и возможности его развития жесткими рамками, в которые вписано нигде не зафиксированное, но пропагандируемое понятие нормы коммуникативного и в том числе – собственно речевого гендерного поведения.

Актуальность настоящего исследования обусловливается важностью определения, изучения и описания дискурсных способов формирования гендерных стереотипов, которые бессознательно и/или осознанно закладываются в мировосприятие подростка посредством восприятия им текстов художественной и научно-популярной литературы, воздействия со стороны средств массовой информации и непосредственной коммуникации в социуме, а также необходимостью фиксации и подробного описания языковых способов последующей репрезентации подростками данных гендерных стереотипов.

Базовые представления о гендерной дифференциации, сформированные в сознании ребенка во многом через восприятие традиционных фольклорных текстов, демонстрирующих культурно одобренные образцы гендерного поведения, закрепляются впоследствии благодаря поддержке со стороны школы как основного агента социализации, ввиду того, что современная школа функционирует в условиях консервативных принципов полоролевой педагогики и даже на коммуникативном уровне – посредством общения внутри иерархичной структуры «учитель – ученик» – пропагандирует гендерные стереотипы, содержание которых по природе своей глубоко архаично.

Место одного из центральных элементов нашего исследования отведено гендерно дифференцированной, ориентированной на конкретную возрастную, а именно – подростковую аудиторию, психологической литературе, которая до настоящего времени незаслуженно была практически обделена вниманием гендерных лингвистов, несмотря на долгий срок ее существования и активный рост читательского интереса. Мы полагаем, однако, что данный тип литературы может быть обоснованно рассмотрен как один из наиболее существенных каналов трансляции гендерных стереотипов, так как он не только ориентирован на потребителей определенного пола, но и является наиболее актуальным отражением стереотипов, бытующих в обществе на конкретном этапе его развития.

Уже в своих названиях книги подобного рода претендуют на то, чтобы быть сводом априорных научных и бытовых знаний, овладение которыми необходимо любому мальчику/девочке для успешной дальнейшей социализации и самореализации, например: «Все, что должны знать мальчишки» (Вакса 2000), «Книга-подарок для супермальчиков» (Белов 2000), «Секреты для девочек»

(Иванова 1999), «Новая энциклопедия для девочек» (Клечковская 2005).

Актуальность данного исследования также обусловлена возросшей потребностью лингвистов, культурологов, психологов, педагогов в освоении механизмов, предоставляемых интернет-пространством для самопрезентации личности, а также в адекватном и детальном определении той роли, которую сегодня играет виртуальный мир в жизни подростка, предоставляя ему вариант альтернативной реальности, в которой он реализует свои явные и скрытые представления и желания в сфере межгендерных отношений и гендерного самоопределения. Самопрезентация в социальной сети является для современного подростка одним из наиболее важных атрибутов языкового оформления и подтверждения самобытности собственного Я. Ввиду того, что данные процессы относятся к реалиям динамично меняющейся современной действительности, очевидны не только необходимость их глубокого лингвистического, социолингвистического и психологического осмысления, но и наличие лакуны в их научном описании, которую частично призвано заполнить настоящее исследование, направленное на дискурс-анализ и контент-анализ аккаунтов в социальных сетях, стремительно вытеснивших блоги с позиции наиболее популярных среди подростков площадок для виртуального самовыражения.

Целью теоретико-эмпирического исследования является анализ содержания и способов языкового конструирования гендерных стереотипов в популярной психологической литературе для подростков и сопоставление их с идеальными образами маскулинного и фемининного поведения, представленными в фольклорных текстах для детей; определение базовых гендерных установок учителей через анализ языковых средств их выражения и степень их влияния на формирование гендерных стереотипов в сознании ребенка, а также анализ дискурсных способов репрезентации подростками описанных гендерных стереотипов в их аккаунтах в социальных сетях.

Основные задачи теоретико-эмпирического исследования:

1. Описать современные научные подходы к понятию «гендер» и пониманию гендерных стереотипов, рассмотреть степень и особенности влияния категории «гендер» на речевую деятельность индивида.

2. Описать на основе результатов существующих лингвокультурологических исследований литературы для детей набор архетипы мужественности и женственности, отражающие специфику русской культуры в гендерном аспекте.

3. Провести пилотажный опрос среди учителей начальной школы и студентов выпускных курсов педагогических вузов с целью выявления и описания их осознанных и бессознательно реализуемых на языковом уровне гендерных установок.

4. Провести комплексный лингвистический анализ текстов энциклопедий для мальчиков и девочек с целью выявления ключевых языковых механизмов воздействия на аудиторию определенного гендера и описания стереотипов гендерного поведения, транслируемых в текстах подобного рода.

5. Провести социолингвистический опрос среди детей предподросткового и подросткового возраста с целью выявления их осознанных гендерных представлений и стереотипов и подтверждения значимости роли социальных сетей в их повседневной жизни.

6. Осуществить дискурс-анализ 100 подростковых аккаунтов в социальной сети «Вконтакте», отобранных методом целевой выборки, и зафиксировать присутствие и типы различий в методах конструирования виртуальной личности и стратегиях виртуального коммуникативного поведения представителей разных гендеров.

Объект исследования – гендерные стереотипы, бытующие в русской культуре и транслируемые посредством статичных текстов и живой коммуникации.

Предмет исследования – дискурсные способы формирования и репрезентации гендерных стереотипов в подростковом возрасте.

Материал исследования:

– тексты 5 непереводных энциклопедий для мальчиков и 5 непереводных энциклопедий для девочек, изданных в промежуток с 1996 по 2006 год тиражом не менее 10000 экз.: «Все, что должны знать мальчишки» (О. Вакса, М.: 2000);

«Книга-подарок для супермальчиков» (Н.В. Белов, М.: 2000); «Энциклопедия для мальчиков» (М.В. Бенякова, Спб.: 1996); «Новая энциклопедия для мальчиков» (Л.А. Сурженко, М.: 2006); «Современная энциклопедия для мальчиков»

(В.В. Петров, Мн.: 1998); «Для вас, девочки: энциклопедия» (И.Г. Дёмина, М.:

2006); «Практическая психология для девчонок, или как относиться к себе и мальчикам» (А. Найк, М.: 1998); «Новая энциклопедия для девочек»

(Л.С. Клечковская, М.: 2005); «Секреты для девочек» (В. Иванова, М.: 1999);

«Современная энциклопедия для девочек» (М.М. Волчёк, Мн.: 1998);

– 100 аккаунтов пользователей российской социальной сети «Вконтакте»

(www.vk.com) обоих полов в возрасте от 11 до 18 лет;

– результаты письменного опроса учителей начальной школы, студентов педагогических вузов (40 анкет);

– результаты письменных опросов школьников обоих полов (50 анкет – на завершающем этапе выявления и описания существующих в обществе гендерных стереотипов; 120 анкет – на начальном этапе исследования аккаунтов в социальных сетях).

Методы исследования: комплексный лингвистический анализ текста, контент-анализ, дискурс-анализ, интертекстуальный анализ, статистический анализ, анкетирование, целевая выборка, локальная интерпретация текста, метод корреляционного анализа данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В книгах, ориентированных на аудиторию разных гендеров, присутствуют существенные различия в языковой стратегии подачи материала – на лексическом, грамматическом и синтаксическом уровнях, а также в использовании базовых метафор и сценариев. В книгах, ориентированных на женскую аудиторию, значительно чаще встречаются приемы языкового гендерного давления, способствующие формированию у девочек чувства собственной неполноценности, а освещаемые в книгах темы не аналогичны, что продиктовано стереотипом о типичных мужских и женских интересах.

2. Лингвистическая экспликация концептов «мужественность» и «женственность» в книгах, ориентированных на аудиторию разных полов, неравнозначна: образы идеального маскулинного и фемининного поведения, постулируемые в гендерно дифференцированных книгах, конфликтуют друг с другом, следствием чего могут стать проблемы в построении межличностных отношений, связанные с недостижимостью идеала. Образ идеального мужчины, описанный в книгах для девочек, включает в себя качества, не аналогичные тем, которые призывают развивать в себе книги для мальчиков, а образ идеальной женщины в последних отсутствует вообще.

3. Дискурсные средства, используемые подростками при создании аккаунта в социальной сети, конструируют виртуальную идентичность, отображающую скрытые представления пользователя о нормативном гендерном поведении – в частности, коммуникативном. Активация множественных языковых и паралингвистических механизмов – в частности, использование графодеривации, креолизованных текстов, литуративов, эмотиконов – дает основания считать аккаунт сегодня одним из основных способов гендерной самопрезентации подростка.

4. Дискурсные средства формирования гендерных стереотипов у подростковой аудитории идентичны дискурсным средствам их последующей репрезентации самими подростками, а древнейшие культурные представления о положительном и отрицательном гендерном поведении в русской культуре до сих пор не утратили значимости и не претерпели существенных изменений, невзирая на влияние феминистических идей, концепций, направленных на утверждение равенства полов, и широкую внешнюю пропаганду унификации гендерных ролей.

Гипотеза исследования заключается в том, что дискурсные способы формирования гендерных стереотипов у лиц подросткового возраста, обнаруживаемые как в гендерно дифференцированной научно-популярной литературе, так и в коммуникативном поведении учителей, не только соотносимы, но и идентичны дискурсным способам их репрезентации самими подростками осознанно – в виде ответов на конкретные вопросы анкеты – и неосознанно – в вербальном и невербальном конструировании собственной коммуникативной виртуальной личности как альтернативного идеального воплощения. С содержательной же точки зрения архетипические образы идеального маскулинного и фемининного поведения, декларируемые, в первую очередь, в фольклорных текстах, читаемых детьми, находят свое подтверждение, отражение и подкрепление на всех последующих этапах формирования гендерных представлений подростка и, как следствие, в их репрезентации самими подростками.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые был осуществлен комплексный лингвистический анализ текстов, относящихся к популярной психологической литературе, с целью выявления и системного описания языковых средств формирования гендерных стереотипов у подростков; впервые представлены принципы лингвистического воздействия на аудиторию каждого из полов, применяемые в проанализированных изданиях; был проведен первый в своем роде комплексный опрос учителей с целью выявления и описания вербальных средств, которые отражают гендерные установки учителей, проявляющиеся в их коммуникативном поведении, и используются ими при общении с детьми; впервые был проведен социолингвистический опрос подростков с целью выявления их осознанных и подсознательных гендерных представлений, реализуемых посредством активизации определенных языковых механизмов, а также впервые была описана стратегия коммуникативного поведения личности в виртуальном пространстве с точки зрения ее гендерной принадлежности.

Теоретическая значимость работы заключается в формировании методологической основы для лингвистического анализа гендерно дифференцированных средств массовой коммуникации, разработке и апробировании оригинальной методики анализа подростковых аккаунтов в социальных сетях с точки зрения гендерного подхода в лингвистике. В работе описываются дискурсные способы формирования и репрезентации современных гендерных стереотипов, внушаемых ребенку на всем пути его взросления посредством как фиксированных текстов, так и живой коммуникации, а также с позиции контент-анализа рассматривается трансформация культурных представлений о роли мужчины и женщины в диахронии – от фольклорного архетипа до современного интернетдискурса.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных теоретических и эмпирических данных в разработке теоретических курсов, связанных с гендерной проблематикой; описанные в работе языковые стратегии воздействия на аудиторию определенного пола могут быть полезны в журналистике, найти свое применение в формировании учебных материалов курсов, программ и методик, требующих учета гендерного аспекта при донесении информации адресату. Разработанная методика дискурс-анализа аккаунтов в социальных сетях может быть полезна не только лингвистам и гендерологам, но и психологам, социальным педагогам, родителям, так как открывает возможности этически допустимого соприкосновения с внутренним миром подростка, его скрытыми фобиями и желаниями, которые первоначально реализуются им в виртуальном пространстве с помощью языковых и паралингвистических механизмов, понимание принципов действия которых означает возможность предотвратить их потенциально опасные последствия.

Апробация результатов работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования были изложены в докладах на Межрегиональной научной конференции молодых ученых «Культура и общество» (Ростов, январь 2011), конференции «Культурные идентичности: практики, символы, техники»

(Москва, апрель 2011), конференции «Полифония Большого Города» (Москва, декабрь 2011), Ломоносовских чтениях (апрель 2009, 2010, 2012), Международной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, октябрь 2011), III Международной научнопрактической конференции «Теория и практика гендерных исследований в мировой науке» (Пенза, май 2012). Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка источников языкового материала и приложений. Список использованной литературы включает в себя 175 наименований на русском, английском и французском языках. Список источников языкового материала насчитывает 129 наименований. Объем основного текста диссертации составляет 220 страниц.

Во Введении обосновывается актуальность выбранного направления исследования, излагаются основные цели, задачи, методы, его теоретическая и практическая значимость, раскрывается новизна диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Гендер в гуманитарных исследованиях» описывает основные современные подходы к изучению феноменов пола и гендера в психологии, лингвистике, социологии и существующие трактовки понятия гендерного стереотипа.

Во второй главе «Дискурсные средства формирования гендерных стереотипов в детском и подростковом возрасте» описываются результаты существующих лингвокультурологических исследований художественных текстов для детей, включающие в себя развернутое определение архетипов гендерного поведения, традиционных для русской культуры, описывается проведенное исследование среди учителей начальной школы и студентов выпускных курсов педагогических вузов, проводится подробный лингвистический анализ популярной психологической литературы для подростков, и, как следствие, формулируются и описываются гендерные стереотипы, существующие в современном обществе и их трансформация в диахронии.

Третья глава «Дискурсные способы репрезентации гендерных стереотипов подростками» описывает результаты исследования, проведенного среди подростков с целью выявить функционирующие в их сознании гендерные стереотипы, а также объясняет принципы и результаты дискурс-анализа подростковых аккаунтов в социальной сети «Вконтакте» с точки зрения гендерного подхода в лингвистике.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейших научных разработок в области изучения гендерных стереотипов в современной действительности.

ГЛАВА I

ГЕНДЕР В ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ГЕНДЕР»

Человеческая личность и особенности ее включения в социум являются предметом исследования таких наук, как философия, общая и социальная психология, социология, педагогика, психолингвистика и многих других.

Важнейшим аспектом развития личности выступает формирование психологического пола. Начиная с 70-х годов XX века, в исследованиях, посвященных изучению мужчин и женщин, принято разделять понятия «пол» и «гендер» – в зарубежной психологической литературе также существуют два эти термина: “sex” и “gender”. Первое понятие имеет физиологическую направленность, акцентируя внимание на первичных половых признаках человека. Как правило, этот термин связывается с определенными биологическими критериями, принятыми в обществе для разделения индивидов на мужчин и женщин [Зиммерман, Уэст 1997]. В качестве вышеупомянутых критериев часто выступают генетические, гормональные и морфологические особенности индивида.

Однако анализ биологического пола точки зрения этих трех показателей допускает предположение о существовании более чем двух полов – в данном случае речь идет о введении категории «третий пол» [Белкин 2000]. Так, в медицине существует термин «гермафродиты» для обозначения людей с врожденным неопределенным и/или двойственным состоянием репродуктивной системы, а в современных гендерных исследованиях в последнее время активно функционирует термин «интерсексуалы» (от англ. intersexual person), который называет людей, идентифицирующих самих себя как «гермафродитов с социальными установками» [Turner 1999: 457]. Следовательно, с точки зрения биологии пол является сложным, комплексным феноменом. Однако в современных гуманитарных науках интерес вызывает, в первую очередь, то значение, которое придается обществом половой принадлежности индивида, и многие феномены, которые ранее объяснялись биологическими особенностями функционирования организма, оказались не только тесно связанными, но часто и обусловленными культурным контекстом [Малышева 2008: 11].

Итак, именно для разграничения природных и социальных влияний и проявлений в науке появился термин «гендер» (gender), несущий в себе понятие психологического и социального воспитания индивида в соответствии с его половой идентификацией. Впервые этот термин был использован в 1955 году Джоном Манном, которому потребовалось отграничить общеполовые свойства – пол как фенотип – от сексуально-эротических [Пушкарева 2007: 161]. Поначалу этот термин использовался в теориях феминизма – так, одной из первых научное понимание гендера представила Гейл Рубин в своей работе «Обмен женщинами: заметки по политэкономии пола» [Рубин 1975]. Однако впоследствии этот термин получил более общее и широкое значение.

Нужно отметить, что введение термина «гендер» стало революционным для всех наук о человеке, поскольку заполняло лакуну обоснования наличия социальных детерминант процессов, на первый взгляд, кажущихся биологическими. Но вместе с тем, часто появляющееся определение гендера как социокультурного коррелята пола часто приводило к концептуальной, а как следствие, и терминологической путанице [Малышева 2008: 13]. Так, поскольку пол (sex) является биологической категорией, социальные психологи часто ссылаются на биологически основанные гендерные различия как на «половые различия», а следовательно, особой проблемой для исследователей стало разведение понятий «гендер» и «половая роль» [Хоф 1999], ввиду того, что оба они говорят о социальной природе особенностей, считающихся присущими мужчинам и женщинам и свидетельствующих об успешном прохождении процесса социализации. Однако на сегодняшний день можно привести четкое определение понятия гендер, существующее в современной психологии, – это «совокупность телесных, физиологических, поведенческих и социальных признаков, на основании которых индивида считают мальчиком/девочкой или девочкой/женщиной…» [Справочник 2005: 193]. Понятие описывает связываемые с полом особенности поведения в категориях маскулинности и фемининности, оценивающих прежде всего систему половых ролей/идентичностей. Гендер отражается в каждом действии человека, его трудно сменить и от него невозможно отказаться [Здравомыслова, Темкина 1998]. При этом необходимо понимать, что если маскулинность и фемининность рассматривать как две независимые социально приобретаемые величины, то у каждого индивида есть право выбора обоих параметров. Так, явление высоких показателей маскулинности у женщин называется половой андрогинией. При этом считается, что в современном обществе андрогинное поведение дает женщинам множество преимуществ [Коатс 2005: 119]. Понятие же половой роли включает в себя представление о поведенческих характеристиках и приемах, действующих не постоянно, то есть, в определенных случаях допускающих отказ от них, отхождение на второй план.

Так, половая роль – это нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого представителя определенного пола, тогда как гендер – это деятельность по созданию подобных образцов [Малышева 2008: 11].

Научное обоснование категории гендера происходило в западной, прежде всего американской науке на стыке таких наук, как социология, культурная антропология (этнография), философия, история, филология, лингвистика, культурология и было тесно сопряжено с трансформациями постиндустриального общества. Необходимо оговориться здесь, что, ввиду того, что эта категория была впервые сконструирована западными феминистскими теоретиками для анализа и отражения определенных отношений в западных же культурах, она не может быть рассмотрена как универсальная реальность для всех культур и исследователи гендера в других странах должны неотделимо учитывать контекст той культуры, которая является предметом изучения. Социальными же предпосылками категориального обоснования гендера можно считать следующие факты:

в сфере производственных отношений происходит постепенное и все ускоряющееся нивелирование традиционной системы гендерного разделения труда. Ведущей, динамической силой этого процесса являются женщины, которые быстро осваивают мужские профессии, уравниваются с мужчинами по уровню образования;

в политической сфере заметно меняются гендерные отношения власти:

женщины получают возможность влиять на политику или непосредственно принимать участие в ней;

эволюционируют семейно-брачные отношения. Стираются традиционные роли мужчины и женщины в семье. Возникает проблема совмещения социальных ролей, проблемы формирования идентичности детей и взрослых;

изменения в структуре гендерных ролей преломляются в нивелировании (стирании различий) социокультурных стереотипов маскулинности и фемининности;

в постиндустриальном обществе меняется репрезентация мужской и женской сексуальности;

характерной чертой современного общества является все более активная деятельность женщин в социальной, экономической, политической и других областях – происходит феминизация современного общества.

Все вышесказанное привело к тому, что на сегодняшний день, несмотря на все сложности, существующие в понимании термина «гендер», этот конструкт можно считать основополагающей научной категорией анализа социальной реальности, и изучение гендерных проблем обеспечивает комплексный подход к анализу социальных отношений, актуальных на сегодняшний день и имеющих место быть в любой культурно обусловленной сфере, где присутствуют его представители [Малышева 2008: 16].

На сегодняшний день существует три основных подхода к пониманию гендера, которые подробно описаны в работе О.А. Ворониной:

1. Гендер как социальная конструкция. Это представление отражено в теории социального конструирования гендера, и в рамках подобного подхода он понимается как особая деятельность по организации ситуативного поведения [Зиммерман, Уэст 1997]. Представители подобного подхода изучают организованную модель социальных отношений между мужчинами и женщинами, конструируемую основными институтами общества.

2. Гендер как стратификационная категория. Такое понимание отражает изучение иерархии социальных отношений между мужчинами и женщинами и их ролей в обществе и особенно распространено в социологических работах [Гидденс 1999, Силласте 1994]. В подобных исследованиях гендер выступает как одна из категорий, на основе которой выстраиваются иерархические отношения в социуме. В рамках этого направления выделяются две альтернативные гипотезы: гендер как стратификационная категория (женщины – подавляемый класс, а мужчины – угнетающий) и гендер как вспомогательная категория (каждая классовая, этническая, возрастная группа имеет свои собственные представления и реализации гендерных отношений) [Фрерихс 2002].

3. Гендер как культурная метафора. Это понимание отражает символический, или собственно культурный, аспект в анализе проблемы пола и особенно активно используется в культурологических исследованиях. Данное понимание берет за основу укоренившиеся как в западной, так и в восточной культуре представления о мужском и женском, существующих на онтологическом и гносеологическом уровнях как элементы культурно-символических рядов:

мужское – рациональное – духовное – божественное – (…) – культурное и женское – чувственное – телесное – греховное – (…) – природное [Воронина 2000].

В связи с этим многие не связанные напрямую с полом феномены и понятия (такие, как культура, природа, божественное, земное и т. д.) отождествляются через существующий культурно-символический ряд с «мужским» и «женским»

и создают иерархию уже для этих внеполовых пар понятий.

Все три подхода имеют свое серьезное научное обоснование, но в данной работе мы будем придерживаться определения И.С. Клециной, которая понимает гендер как «специфический набор культурных характеристик, которые определяют социальное поведения женщин и мужчин, их взаимоотношения между собой. Таким образом, гендер относится не просто к мужчинам или женщинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, то есть к тому, как само общество выстраивает эти отношения и взаимодействие полов в социуме» [Клецина 2004: 71]. Подобный подход представляется нам наиболее адекватным современной ситуации и актуальным для непосредственного рассмотрения проблематики данной работы.

И следующим необходимым ее этапом является переход к трактовке понятия «гендер» в рамках теории социального конструирования и к определению принципов и значимости гендерных исследований в современных гуманитарных науках.

1.2. АСИММЕТРИЧНОСТЬ ГЕНДЕРОЛОГИИ И ФЕМИНОЛОГИИ

Понятие «гендер» является общим, центральным и ключевым в гендерологии и феминологии.

Хронологически феминология сформировалась раньше, чем гендерология, которая появилась как следствие интенсивных гендерных исследований в рамках предметных областей различных наук в последней трети XX в. Следовательно, гендерологию можно считать преемницей феминологии.

Одно из первых определений гендера возникло в связи с феминистским анализом современного общества и критикой дискриминационного положения женщин. Гендер как инновационный научный и философский дискурс впервые сформировался в США, где гендерные исследования получили статус официальной учебной и научной дисциплины.

Гендерология начала свое формирование за рубежом с 1980-х гг., в России – с 1990-х гг. на базе гендерных исследований в рамках предметных областей различных наук.

В отличие от феминологии, занимающейся исключительно проблемами женщин, гендерология (от англ. gender – род и греч. logos – учение) охватывает проблемы обоих полов, индивидов с различной гендерной и сексуальной идентичностью. Объект гендерологии – закономерности социального конструирования пола. Предмет гендерологии – закономерности репрезентации социальных особенностей пола (гендер).

Каждый человек есть продукт сложного взаимодействия наследственности и среды. В течение всей жизни, а особенно в период взросления, обретения личностных характеристик, идет процесс полоролевой социализации, освоения определенных моделей поведения. Доминантная проблема гендерологии заключается в том, что понимается под нормами мужского и женского поведения и каков характер отношений между полами, чем детерминируются это поведение и эти отношения. В различных культурах, в различные эпохи, господствуют свои собственные укоренившиеся твердые представления о том, каким должно быть поведение мужчины и женщины.

Феминология (от латин. femina – женщина) – это наука о положении и роли женщины в обществе. Объект феминологии – закономерности социального положения женщин. Предмет феминологии – социально-политические, экономические, социально-психологические закономерности решения женского вопроса (дискриминация женщин, неравенство полов).

Ключевое отличие гендерологии от феминологии состоит в том, что научный интерес первой направлен на изучение проблем мужского и женского пола в равной степени. Феминология же исходит из того, что культуре присущи гендерная асимметрия, маскулинная доминация и неравенство полов. Таким образом, феминология, сформировавшаяся на волне женского движения, концентрируется исключительно на проблемах женского пола.

В то время как гендерный подход должен включать постановку и решение андрологических проблем, понимание социальной обусловленности мужского образа, содержания этого образа и социальных ролей мужчины в прошлом и в настоящем, анализ мужской психологии и общественного сознания.

Аналогично анализу женских проблем в феминологии, подобный анализ должен составить предмет андрологии. В перспективе можно определить предмет гендерологии как предмет феминологии плюс предмет андрологии.

Целью гендерологии, как и феминологии, является не замена патриархатного общества матриархатным, а ликвидация антагонизма полов и обеспечение гармонии мужской и женской половины человечества – в гармонии социального развития.

1.3. ГЕНДЕР В ПСИХОЛОГИИ В психологических работах можно встретить указания на совершенно разные подходы к изучению пола и гендера. Эти направления исследований, как правило, связывают с определенными периодами в истории науки. Следовательно, выделение различных подходов к изучению гендера в психологии тесно связано с проблемой периодизации гендерных исследований. Мы обратимся к периодизации, предложенной Р. Ашмором:

1) изучение половых различий в интеллекте (1894–1936 гг);

2) исследование маскулинности/фемининности как черт личности (1936– 1954 гг.);

3) анализ полоролевого развития личности (1954–1966 гг.);

4) становление новых теорий половой типизации – теории когнитивного развития полоролевой идентичности и теории социального научения полоролевому поведению (1966–1974 гг.);

5) концепция андрогинии как полоролевого идеала (1974–1982 гг.);

6) переход к пониманию пола как социальной категории, то есть к гендерным исследованиям (1982 – по настоящее время) [Ashmore 1990].

Сразу оговоримся, что в отечественной психологии, как уже говорилось выше, изучение пола и, тем более, гендера было представлено достаточно слабо. И лишь с 1990-х гг. начинается становление гендерных исследований в психологии [Клецина 2003].

Начиная с середины XX века, пристальное внимание западных исследователей было обращено к понятию «половой роли» – изучались модели поведения, заданные системой предписаний и ожиданий, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола [Кон 1998]. Выдвигались различные предположения о причинах усвоения ребенком своей половой роли. В качестве основных психологических теорий формирования полоролевого поведения чаще всего называют психоанализ, теорию социального научения и теорию когнитивного развития [Малышева 2008: 37].

Роль в становлении гендерных исследований, сыгранную работами, которые проводились в рамках вышеуказанных теорий, и их критикой трудно переоценить. Именно благодаря этим концепциям акцент с биологического понимания пола в психологии был перенесен на психологическую и социально и культурно обусловленную интерпретацию проблем. Исследователи, работавшие в рамках этих концепций, продемонстрировали, что социальное окружение и культура оказывают существенное влияние на образ Я, социальные установки, поведение, связанные с полом, указали на важную роль в освоении соответствующего полоролевого поведения ребенком как социального окружения, так и его собственной активности, выражающейся в самостоятельном поиске им соответствующей информации.

В полоролевой теории обосновывается положение мужчин и женщин в обществе и объясняется тот факт, что распределение ролей связано с необходимостью максимально эффективного функционирования общества в целом, поэтому модели поведения мужчин и женщин рассматриваются здесь как взаимодополняющие друг друга. Так, мужскую стратегию можно определить с точки зрения этой теории как стремление к господству и силе, а женскую – как противоположное стремление к интимности, объединению, солидарности с социальным или духовным существом [Малышева 2008].

Кроме того в полоролевом подходе особенно подчеркивалось значение процесса социализации, так как именно в ходе социализации формируется личность, интериоризирующая культурные нормы и ценности, важной составляющей которых являются представления о женственности и мужественности. Так, под процессом формирования гендера в свою очередь принято понимать гендерную социализацию, которой дается следующее определение: гендерная (полоролевая) социализация – это процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами [Словарь 2002]. В одном случае мы сталкиваемся с освоением принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов, а в другом – речь идет о воздействии общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин [Там же]. В психологии выделяются две фазы полоролевой социализации:

1) адаптивная фаза (внешнее приспособление к существующим гендерным отношениям, нормам и ролям);

2) фаза интериоризации (сущностное усвоение мужских и женских ролей, гендерных отношений и ценностей) [Платонов 1986: 212].

Основными факторами и институтами, способствующими социализации, принято считать влияние социальных контекстов: семьи, сверстников, СМИ и т.п. Исследования выявили, что поведение родителей и учителей в процессе социализации детей дифференцировано по признаку пола [Чекалина 2006, Каркищенко 2012]. Мальчикам предоставляется больше, чем девочкам, возможностей для самостоятельного решения проблем. Для девочек акцент делается на послушании, ответственности и трудолюбии, для мальчиков – на стремлении к достижениям, соревновании и опоре на собственные силы. Если ребенок не делает того, что ожидается от его пола, то его дразнят, высмеивают, укоряют, иногда применяют и физические наказания. Итак, можно сказать, что исполнение половой роли предполагает усвоение и воспроизведение личностью существующих норм, стабилизирующих социальную систему [Малышева 2008: 39].

Процесс гендерной социализации продолжается в течение всей жизни человека. Не исключена также и ресоциализация – то есть смена полоролевых ориентиров и способов поведения и адаптации к окружающему миру в процессе взросления.

В адаптивной фазе особенно ярко проявляется стремление личности усвоить нормы гендерного поведения, принятые в культуре, в которую погружен индивид. Нам представляется важным подчеркнуть, что эти нормы могут варьироваться в зависимости от конкретного общества, его истории, культурных ценностей. Так, в обществе, где женщины менее зависимы экономически, соответственно, менее выражена тенденция воспитания девочек в покорности и послушании.

В концепции З. Фрейда психическое развитие обусловлено органически и не связано напрямую с воспитанием [Фрейд 1989]. Но, согласно всему вышесказанному, гендер – это весь поведенческий комплекс, присущий мужчинам и женщинам. Как уже упоминалось, само понятие «гендер» возникло, когда ученые обнаружили, что биологический пол не обусловливает социальные роли мужчин и женщин. В итоге появилось определение гендера, которое представляется нам наиболее удачным, – это социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии [Чекалина 2006: 12].

Гендерное самосознание – это интегральная характеристика человека, включающая в себя гендерные стереотипы, гендерные установки, гендерное поведение, гендерную самооценку и гендерные роли [Ускембаева 2003]. Также гендерное самосознание включает в себя следующие психологические образования:

– осознание своего тела как человека определенного пола;

– осознание себя, своей личности, своего жизненного пути как представителя определенного пола;

– знание гендерных стереотипов (об атрибутах одежды, возможностях, играх, занятиях и т. д.);

– представление о сексуальном поведении;

– осознание своего соответствия гендерным представлениям / стереотипам [Чекалина 2006: 29].

Основы гендерной идентичности (базовой структуры социальной идентичности, которая характеризует индивида с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе [Словарь 2002]) закладываются в возрасте от года до семи лет [Здравомыслова, Герасимова, Троян 1998]. Взяв за основу это утверждение, мы сочли необходимым проанализировать труды психологов, посвященные гендерным паттернам в развитии ребенка, для того, чтобы определить степень и способ восприятия детским сознанием гендерных стереотипов и подтвердить гипотезу о существовании различий в физиологическом развитии детей разных полов.

Так, в «Психологии бессознательного» З. Фрейд предположил, что ключевой вехой в развитии ребенка является так называемая фаллическая стадия (3–5 лет), когда происходит рост познавательной деятельности, приводящий к открытию различий между полами, интересу к проблемам взаимоотношений между людьми, в том числе, и к половой их сфере [Фрейд 1989]. Для детей создаются «теории рождения», отсылающие нас к разнообразным «аистам» и «капусте». К началу этого периода относится также и известный «кризис трех лет», который был впервые описан Эльзой Келер в монографии «О личности трехлетнего ребенка». Именно в три года ребенок уже стремится принять участие в жизни взрослых и, соответственно, утвердить собственную самостоятельность в своих глазах и мнении окружающих. Здесь появляется знаменитое «Я сам!» в ответ на любую попытку помочь, возникает острый интерес к собственному отражению в зеркале и попытка отождествления со своим отражением, заинтересованность своей внешностью. У девочек возникает интерес к нарядам, а мальчики начинают проявлять озабоченность успешностью своей деятельности [Келер 1980]. Считается, что именно этот возраст становится началом осознанного причисления себя к тому или иному полу, а стало быть, возрастом формирования осмысленного гендера.

Далее, по М.И. Лисиной, ребенок входит в стадию внеситуативноличностного общения (5–7 лет) [Лисина 1997]. Этот возраст реализует потребность во взаимопонимании и сопереживании. Главный мотив общения – установление межличностных отношений с партнером путем вербальных средств.

Это возраст особенно обостренного стремления оказаться в коллективе. По словам А.Н. Леонтьева, этот возраст, именуемый им дошкольным, является возрастом фактического складывания структуры личности [Леонтьев 2003]. Завершается он очередным кризисом 6–7 лет, рождающим субъективное отношение ребенка к миру. В этот период становится очевидным, что отнесение индивидов к той или иной категории по признаку пола является значимым признаком социальной компетентности. Так, например, Д. Кахилл, описывая опыт дошкольников, приходит к выводу, что смысл самоприписывания пола для ребенка заключается в идентификации себя как социально-компетентного субъекта. Дети, которые могут быть отнесены к мужскому или женскому полу, воспринимаются окружающими как более взрослые, чем малыши, приписывание пола которым еще затруднительно [Здравомыслова 2011]. Поэтому ребенок называет себя соответственно мальчиком или девочкой прежде всего для того, чтобы казаться взрослым в глазах других людей. При этом примерно в этом возрасте дети уже узнают, что признание и использование категоризации по признаку пола – то есть, принятие собственной гендерной идентичности – не зависит от их выбора, а является принудительным [Малышева 2008]. Но необходимость выглядеть социально компетентным приводит к тому, что, вращаясь в социуме, они быстро учатся продуцировать поведенческие дисплеи сущностной маскулинной/фемининной идентичности. Важную роль в этом играют саморегуляция и мониторинг своего поведения и поведения других в отношении следствий гендерной идентификации [Уэст, Зиммерман 1997].

В когнитивно-генетическом подходе, разрабатывавшемся Ж. Пиаже и Л.С. Выготским, полоролевое развитие непосредственно связано с Яконцепцией ребенка, с определенной стадией его интеллектуального развития [Выготский 2005, Пиаже 1994]. Р. Бернс определяет понятие Я-концепции как совокупности всех представлений человека о самом себе, сопряженной с их оценкой. При этом Я-концепция определяет поведение индивида в конкретной ситуации, его интерпретацию поведения других и, самое главное, его ожидания от самого себя и того, что должно произойти [Бернс 1986]. На протяжении первых 6–7 лет жизни у детей, на основании тех моделей поведения, которые им предлагаются, формируются собственные гендерные схемы. Если осознание своей половой роли приходит практически сразу же, ребенок усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, а затем категоризирует себя в качестве мальчика или девочки, то гендерная схема – обусловленное полом поведение – является результатом социализации ребенка, он старается сообразовать свое поведение со своими представлениями о собственной половой роли.

Младший школьный возраст (7–11 лет), согласно утверждениям А.Н. Леонтьева, характеризуется учебной деятельностью как ведущей, развитием познавательной сферы и интеллекта [Леонтьев 2003]. Завершается он кризисом 12 лет, расценивающимся как кризис перестройки отношений со старшими, осознанным вхождением в сферу «взрослости». Именно этот возраст кажется нам наиболее интересным с точки зрения исследования гендерных паттернов, так как на образы, заложенные в семье, накладывается активное коллективное влияние. Стихийно сложившиеся житейские представления ребенка о мужчине и женщине именно в школе претерпевают существенные изменения. У детей целенаправленно формируют устойчивые представления о принципах взаимоотношений мужчин и женщин, о морально-нравственных качествах людей: их благородстве, гуманности, особенно в отношении к слабым, защите их, о мужской чести и достоинстве, мужественности – для мальчиков, о гордости, стыдливости, скромности и нежности – для девочек. Именно в школе закладываются основы глубокого осознания детьми своей личности как личности мужчины или женщины. Но невозможно исследовать психическое гендерное развитие младших подростков, не изучив прежде паттернов, которые были заложены детям в более раннем возрасте, а кроме того – нельзя пренебречь фактором существования физиологических различий в развитии мальчиков и девочек.

Уже на первых месяцах жизни процессы восприятия и анализа информации мальчиком и девочкой различаются. Существенные различия встречаются уже при анализе врожденных признаков у мужчин и женщин. У мужчин больше полезных и вредных генетических отклонений – так, на 100 глухих девочек приходится 122 глухих мальчика. Отклонения в цветовом зрении, косоглазие, заикание, логопедические проблемы тоже чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек. Среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и одаренных [Еремеева, Хризман 1998].

А. Гезелл обнаружил, что у мальчиков лучше развита крупная моторика, а у девочек – мелкая [Gesell 1930]. По половому признаку различия наблюдаются также и в области восприятия: до 8 лет острота слуха у мальчиков в среднем выше, чем у девочек, но девочки более чувствительны к шуму. В первыхвторых классах у девочек выше кожная чувствительность, т. е. их больше раздражает телесный дискомфорт, и они более отзывчивы на прикосновение, поглаживание [Еремеева, Хризман 1998].

По мнению психологов и дефектологов (Бабаева, Хризман), у мальчиков медленнее созревает левое полушарие, а у девочек – правое. Подтверждение этому мы находим в том, что левшей больше среди мужчин, чем среди женщин.

Л.В. Мищенко утверждает, что более развитое у мальчиков правое полушарие обеспечивает склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы. В связи с этим у большинства мальчиков преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения с людьми поверхностные, конкретные. У большинства девочек же, напротив, более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, оперирующее словами, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, логического мышления [Мищенко 2008].

Утомление тоже сказывается неодинаково на работе мозга детей разного пола.

Показано, что у мальчиков при этом больше страдают левополушарные процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у девочек – правополушарные (образное мышление, пространственные отношения, эмоциональное самочувствие) [Бабаева 2007].

В связи с вышеуказанными особенностями различий в развитии мозга, девочки обычно раньше начинают говорить, и все дальнейшее развитие их психики проходит на фоне овладения речью. У мальчиков в том же возрасте процесс освоения окружающего мира происходит еще на наглядно-образном уровне. Это скажется в дальнейшем на особенностях и уровнях развития мышления ребенка: речевого, образного, пространственного, логического или интуитивного [Бабаева 2007]. Девочки раньше входят в фазу начала лепетания, произносят первое слово, обладают большим, чем мальчики, словарным запасом в возрасте 1,5 лет.

Существует мнение, что языковые навыки девочек, как в лексиконе, так и в понимании, выше благодаря более тесной связи с матерями. В ходе эксперимента К. Кларк-Стюарт [Clarke-Stewart 1973] матери девочек проводили больше времени в одной комнате с дочерями, устанавливали зрительный контакт, отдавали явное предпочтение использованию социальной речи в общении (включая приветствия, благодарности, извинения и т. д.). По итогам психологических исследований и экспериментов (В.В. Абраменкова и др.) можно сделать вывод, что в любой сфере в дошкольном и младшем школьном возрасте девочки будут идти впереди мальчиков в понимании, вариабельности поведения, умении употреблять сложные конструкции. По всей видимости, это является отражением того, что в раннем возрасте девочки получают больше внимания и вынуждены вступать в активные процессы социальной коммуникации.

Итак, понятие гендера в психологии включает в себя совокупность поведенческих и социальных признаков. Основы гендерной идентичности закладываются в раннем детстве под влиянием социума и стереотипов, наблюдаемых ребенком в поведении взрослых. Определенные правила гендерного поведения и самоощущения воспитываются в детях целенаправленно, так, для мальчиков это такие качества, как решительность, смелость, благородство, а для девочек – гордость, стыдливость, скромность, нежность.

Гендерные отношения пронизывают большинство сфер человеческой деятельности, поэтому изучение гендера – гендерология – носит междисциплинарный характер и предусматривает четкое понимание того, что представляет собой гендерный подход. Гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придает общество этим различиям. В свою очередь, признание культурной обусловленности пола позволяет, по мнению А.В. Кирилиной, «подойти к феноменам мужественности и женственности не как к неизменной природной данности, а как к динамическим, изменчивым продуктам развития человеческого общества, поддающимся социальному манипулированию и моделированию и подверженных сильнейшему влиянию культурной традиции» [Кирилина 2005: 25], а Е.С. Гриценко определяет в качестве когнитивной основы для понимания динамичных концептов мужественности и женственности, поддающихся социальному манипулированию, активно используемые кластерные модели, определяющие «репертуар мужественностей и женственностей, имеющийся в распоряжении представителей данного языка и культуры» [Гриценко 2005: 246].

Во второй половине XX века в культурной антропологии было предпринято категориальное обоснование гендера. В статье антрополога Г. Рубин «Обмен женщинами: заметки по поводу политической экономии» полов» гендер определяется как комплекс соглашений, регулирующих биологический пол как предмет общественной деятельности [Рубин 1975].

В социологии же Э. Гидденс определяет понятие гендер следующим образом: пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между женщиной и мужчиной, понятие «гендер» затрагивает их психологические, социальные и культурные особенности. Если пол индивида биологически детерминирован, то род (гендер) является культурно и социально заданным [Гидденс 1994].

В социологии так же, как и в психологии, существует достаточно большое количество работ, посвященных различным направлениям анализа социальных отношений мужчин и женщин. В наиболее общем виде здесь можно выделить два подхода к изучению пола и гендера:

1) биодетерминистский, соответствующий классическим социологическим теориям, в которых социальные отношения между мужчинами и женщинами интерпретируются как производные от их биологических особенностей и репродуктивных ролей;

2) конструкционистский, в котором гендерные отношения рассматриваются как социально организованные отношения власти и неравенства [Здравомыслова, Темкина 2001].

И.С. Клецина отмечает, что помимо теории социального конструирования гендера в социологии можно выделить и отдельное направление – социологию пола, в рамках которого изучались процессы дифференциации мужских и женских ролей в профессиональной и семейной сферах жизни [Клецина 2004].

Э. Оукли в работе «Пол, гендер и общество» (1972) разграничила понятия пол и гендер следующим образом:

• «Пол» (sex) является словом, которое соотнесено с биологическими различиями между мужчиной и женщиной: разница в воспроизводящей функции.

• «Гендер» (gender) предмет культуры: он соотнесён с социальной классификацией на «маскулинное» и «фемининное».

• Постоянство пола должно быть признано, но также должно быть признано разнообразие гендера [Oakley 1972].

Современные социологи определяют гендер как «черты личности и социальные позиции, рассматриваемые членами общества как мужские и женские»

[Масионис 2003].

Следовательно, гендер – достигаемый статус, конструируемый психологическими, культурными и социальными средствами, это система межличностного взаимодействия, посредством которого создается, утверждается, подтверждается и воспроизводится представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка.

1.4. ПОНЯТИЕ ГЕНДЕРА В ЛИНГВИСТИКЕ

Современная лингвистика при изучении гендера основывается не только на лингвистических принципах, но и на общенаучных методах и принципах анализа (Кирилина 1999, 2000, 2005; Гриценко 2005; Горошко 2011), так как «пол человека – одна из важнейших экзистенциальных и общественно значимых характеристик, во многом определяющая социальную, культурную и когнитивную ориентацию личности в мире», а «признание маскулинности и фемининности концептами позволяет перенести их изучение в область лингвокультурологии и других наук, связанных с исследованием культуры и общества»

[Кирилина 2005: 26].

Понятие «гендер» в общепринятом теперь значении пришло в лингвистику несколько позже, чем в другие науки. Термин gender, означающий в английском языке грамматическую категорию рода, был в определенный момент заимствован из лингвистического контекста и перенесен в области иных наук.

Как уже говорилось ранее, это было необходимо для разграничения понятий биологического пола (sex) и социального. Этот термин был предназначен для того, чтобы подчеркнуть значимость социокультурных причин половых различий. Этот же термин позднее вернулся в языкознание, приобретя новое значение, почерпнутое в сфере социальных наук [Там же: 8]. Но, несмотря на это, некоторые исследователи до сих пор предпочитают использование термина «пол» в своих работах, подразумевая под ним именно пол социальный, а не биологический, объясняя свой выбор тем, что термин «гендер» несовершенен изза существования эквивалентного понятия в лингвистике [Коатс 2005: 34].

Семантика никогда не обходила стороной вопросы пола, поскольку этот семантический компонент входит в состав многих лексических единиц (мужчина, женщина, брат, сестра) и категорий частей речи (род). Появление нового термина, характеризующего особенности влияния социокультурных факторов на индивида, потребовало разграничения лингвистических понятий «пол» / «sex» и «гендер» / «gender».

А.В. Кирилина делает вывод, что гендерный концепт позволяет исследовать более широкий круг вопросов и взглянуть по-новому на феномен пола. И «если категория пола значима для анализа семантики лишь ряда лексических единиц, где пол является компонентом значения, то гендерные исследования в языкознании охватывают значительно более широкий круг вопросов, рассматривая конструирование мужской или женской идентичности. Таким образом, гендер является более широким понятием, дли изучения которого необходимо исследовать значительно большее количество феноменов языка, нежели лишь те его единицы, в семантику которых входит компонент «пол» [Кирилина 2005:

27–28].

Для того чтобы понять, почему введение нового термина оказалось столь необходимым, нужно рассмотреть время и условия возникновения и широкого распространения гендерных исследований в лингвистике. Согласно утверждению А.В. Кирилиной, предпосылкой к зарождению нового взгляда на теорию пола стало формирование на Западе новой философии науки – благодаря идеологии популяризируемого в то время постмодернизма [Кирилина 2005]. Поскольку одним из принципов постмодернистского направления в философии является признание языковой концепции реальности как основной, можно сделать вывод, что для представителей этого философского течения то, что воспринимается индивидом как реальность, на самом деле – социально и лингвистически сконструированный феномен. «Предполагается, что в сознании каждого запечатлена некоторая совокупность текстов, которые и определяют отношение человека к действительности и его поведение и опосредуются дискурсивной практикой» [Там же: 13]. Из этого следует, что лингвистика обретает особую значимость – раз язык служит единственным средством ориентации человека в мире и отражением его сознания. Вследствие этого в зарубежной лингвистике оформляется новое гендерологическое направление, рассматривавшее зафиксированные в языке признаки маскулинности / фемининности и особенности речевого поведения мужчин и женщин.

По А.В. Кирилиной, исторически гендерные исследования прошли в своем развитии три этапа формирования:

1. «Алармистский» этап. Основное внимание уделялось андроцентрическому отклонению в общественных науках, критике возможностей социальной теории, изложенной с мужской точки зрения, акцентировалось внимание на дефектности традиционной патриархатной эпистемиологии.

2. Этап «феминистической концептуализации». Его главной целью была разработка отчетливых ориентиров в феминистской теории и практике. Благодаря Новому женскому движению в США и Германии в языкознании возникло новое направление – феминистская лингвистика (ФЛ), главная цель которого заключалась в разоблачении мужского доминирования в общественной жизни.

С точки зрения ФЛ, язык фиксирует картину мира с мужской точки зрения, поэтому он не только антропоцентричен, но и андроцентричен: то есть язык создает картину мира, основанную на мужской точке зрения, от лица мужского субъекта. Феминистский упрек заключается в том, что все женское с этой точки зрения предстает либо в виде объекта, либо игнорируется вовсе. Значительная часть исследований этого рода проводилась на материале английского и немецкого языков, но большинство признаков, выбранных представителями ФЛ в качестве иллюстрации андроцентризма, вполне применимы и к русскому языку.

Так, характерными признаками патриархатности языка ФЛ называет такие особенности, как отождествление понятий «человек» и «мужчина» (в английском, французском, немецком языках они обозначаются одним словом – man, homme, Mann соответственно); производность имен существительных женского рода от мужского, а не наоборот, с частым привнесением в значение дополнительной негативной оценочности; стандарт языкового выбора мужской формы для обозначения лиц любого пола или группы лиц разного пола; неравноценность наименования одних и тех же профессий в мужском и женском варианте (врач / врачиха, секретарь / секретарша), при этом наличие только фемининных форм для обозначения непрестижных профессий (уборщица, техничка) и только маскулинных – для обозначения профессий с высоким статусом (государственный муж, мэр, президент) и некоторые другие. Еще самые ранние исследователи грамматики и риторики рассматривали «правильный», «естественный» порядок элементов во фразе, исходя из превосходства мужского рода над женским («некоторые ставят карету впереди лошади, когда говорят: моя мама и мой папа дома, даже не осознавая неправильности своих слов. Хотя так часто случается, но, по крайней мере, в разговоре давайте придерживаться естественного порядка и ставить мужчину перед женщиной, как предписывает этикет», – этот отрывок из одной из ранних грамматик приводит Дж. Коатс для подтверждения мысли о навязываемой андроцентричности языка [Коатс 2005: 58]).

Исходя из всего вышесказанного, ФЛ настаивает на переосмыслении и видоизменении языковых норм. В это время и возникает понятие гендера как концепта, призванного подчеркнуть социальный характер отношений между полами и исключить биологический детерминизм, наличествующий в понятии sex, которое связывает социальную роль и ожидания в отношении поведения индивида с первичными половыми признаками.

Кроме того, ФЛ активно занималась исследованиями особенностей коммуникации в однополых и смешанных группах. В основе этих исследований лежала гипотеза, что, несмотря на зафиксированные в языке андроцентрические стереотипы и представления, речевая тактика мужчин и женщин будет существенно различаться. Некоторые характерные черты женского речевого поведения действительно были установлены, к ним относятся, например, тенденция к отказу от доминантности в разговоре, бльшие способности слушать собеседника и сосредотачиваться на его проблемах, нежели у мужчин, использование большого количества форм вежливости и смягчения, например, утверждений в форме вопросов. Все эти признаки способствовали возникновению мнения о «дефицитности» женской коммуникации, поскольку предупредительное и вежливое речевое поведение женщин, по мнению ФЛ, только укрепляет сложившиеся в обществе убеждения, что представительницы женского пола слабее и в целом менее компетентны.

3. «Постфеминистский» этап характеризуется эмпирической проверкой идей, высказанных представителями ранней ФЛ, лингвокультурологического и кросскультурного исследования гендера, привлечением к анализу материала большего количества языков и новыми осмыслениями методологических проблем [Кирилина 2005: 14–19].

В настоящее время вопросами гендера и языка занимается, в первую очередь, социолингвистика – наука о языке в его социальном контексте [Коатс 2005: 35]. В сфере научных интересов социолингвистов находится, как правило, разговорная речь, т.е. спонтанная речь, реализуемая в неофициальных ситуациях при непосредственном участии говорящих с опорой на прагматические условия общения [Виноградов 2006]. Интерес социолингвистов к вопросам языка и пола возник сравнительно недавно, поскольку ранее исследования велись в основном среди групп, распределенных по уровню образования, этнической и классовой принадлежности, возрасту. Женщины не воспринимались учеными как социальная группа, обладающая собственными правами.

Дж. Коатс в своей работе «Женщины, мужчины и язык» утверждает, что мужчины и женщины представляют собой специфичные социальные группы, характеризуемые особыми чертами; при этом, так как в современном обществе они стремятся к парным союзам, в большинстве своем, разнополым, они никогда не живут на отдельных территориях и не имеют собственных отличных друг от друга языков [Коатс 2005: 39]. Отношения внутри этих социальных групп и между ними отличаются от стандартных. Так, если в других социальных группах четко осознаются границы между «своим» и «чужим», то мужчины и женщины скорее склонны вести себя доброжелательно с представителями чужой социальной группы.

Социальный психолог Генри Тайфель [Tajfel 1978] разработал теорию внутригрупповых отношений, в которой выделил такой признак группы, как социальный статус. Можно утверждать, что женщины принадлежат к группе с низким социальным статусом, поскольку в современном обществе их оценивают – явно или скрыто – ниже мужчин [Коатс 2005: 40]. По мнению Тайфеля, члены групп могут либо принимать свой низкий статус, либо бороться с ним. В случае попытки женщин отрицать свой статус, одной из наиболее популярных стратегий является стратегия ассимиляции – т.е. попытка достичь равенства и перенять ценности большинства (в данном случае, представителей мужской группы) [Tajfel 1978]. С точки зрения языка Коатс выделяет следующие способы женской ассимиляции с доминирующей (мужской) группой: использование более низкой тональности, самоуверенной, напористой манеры общения, употребление бранной и табуированной лексики, выбор типично мужских тем для общения: политика, экономика, спорт. Однако Коатс видит главный недостаток подобной стратегии в том, что при ее использовании женщине приходится переосмыслять себя с точки зрения мужских ценностей [Коатс 2005: 42].

В той же работе Коатс выделяет два подхода к половым различиям в языке: подход различий и подход доминирования. В первом случае мужчины и женщины воспринимаются как представители разных, но равноправных субкультур, а во втором женщины рассматриваются как зависимая группа, а мужчины – как доминирующая, и на этой иерархии выстраиваются все предположения о языковых различиях. Дебора Таннен в работе «Ты просто меня не понимаешь» высказывает предположение, что мужчина в этом мире воспринимает себя как индивидуум в иерархическом общественном порядке, и любой разговор для него – это переговоры, в которых люди пытаются завоевать и удержать превосходство, следовательно, жизнь для мужчины – это состязание с целью достижения статуса, и основу в нем составляет независимость. Женщины же, по мнению Таннен, воспринимают себя как индивидуумов в сети отношений, и в этом мире разговоры – это переговоры для установления близости, в которой люди пытаются обрести поддержку. Стало быть, жизнь в восприятии женщин – это общность, где основу составляют близкие отношения. При этом и здесь не исключено понятие борьбы – но для женщин это борьба не за статус, а против возможной изоляции. Из этого следует, что стремление к свободе и независимости – наиболее важная составляющая взаимоотношений для мужчин, тогда как взаимосвязь и взаимозависимость – главное для многих женщин [Таннен 2005: 245–249, 383].

Исследуя взаимосвязь лингвистической вариативности с другими переменными в социальных группах, В. Лабов обнаружил в языке иерархию используемых форм и ввел понятия престижа и стигмы [Labov 1970]. Престиж закрепляется за лингвистическими формами, обычно применяемыми социальной группой с наиболее высоким социальным статусом. Стигма, наоборот, закрепляется за нелитературными формами. Исследования П. Траджилла на материале использования английского языка носителями-мужчинами и носителямиженщинами показали, что женское произношение более приближено к престижному стандарту, нежели мужское [Trudgill 1972]. Из этого Коатс делает заключение, что женщины в большей мере находятся под влиянием общественноузаконенных стандартных норм, а мужчины – под влиянием просторечных норм, не признанных обществом. В подтверждение тому Коатс приводит данные эксперимента Дж. Чешир, которая исследовала язык группы шестнадцатилетних подростков и пришла к выводу, что нелитературные формы используются девочками реже, чем мальчиками, что соответствует ожидаемой модели, согласно которой говорящие женского пола предпочитают формы более близкие к стандарту произношения, а говорящие мужского пола постоянно употребляют нестандартные формы [Коатс 2005].

Таким образом, можно сделать вывод, что социальным группам необходимо утвердить свое отличие от других, и язык является одним из способов достижения этой цели, поскольку языковые различия усиливают внутригрупповое единство и в то же время увеличивают дистанцию между группами, способствуя формированию и поддержанию их идентичности [Там же: 120].

Языковые различия могут прослеживаться на уровне грамматики, фонологии, лексики, но базовым понятием для лингвистической гендерологии является понятие коммуникативной компетенции, поскольку этот термин позволяет включить в лингвистическое описание социальные и культурные факторы.

Впервые этот термин был введен Д. Хаймсом (1972). Коммуникативная компетенция является лингвистически, психологически и методически организованной системой, она индивидуальна и динамична и относится к классу интеллектуальных способностей индивида. Сферой проявления этих способностей является деятельностный процесс, необходимым звеном которого выступает речевой компонент (речевая деятельность) [Бастрикова 2004: 42–43].

Гипотеза о том, что мужчины и женщины различаются в плане коммуникативной компетенции, что способно привести к коммуникативным неудачам (недостижению инициатором общения коммуникативной цели, а также отсутствию взаимодействия, взаимопонимания и согласия между участниками общения [Виноградов 2006]), поскольку они склонны понимать друг друга с точки зрения своих собственных стилей, была подтверждена исследованиями Дж. Коатс и Д. Таннен. Обратимся к сделанным ими выводам.

Как уже упоминалось ранее, Таннен утверждает, что для женщин язык общения – это в первую очередь язык взаимопонимания: способ установить контакт и укрепить взаимоотношения. А для мужчин – главным образом, способ сохранить независимость, завоевать и удержать статус в иерархическом социальном порядке. Отсюда следует, что мужчинам проще, чем женщинам использовать слово, чтобы привлечь и удержать внимание. Здесь Таннен вводит термины контактоустанавливающий разговор и разговор-сообщение как два основных вида разговоров, используемых женщинами и мужчинами соответственно.

Коатс были обнаружены глубокие отличия между диалогами одно- и разнополых коммуникантов. В стандартном диалоге контроль над темой обычно распределяется равноправно между участниками коммуникации. Это является нормой в беседе между говорящими одного пола, но в смешанной группе мужчины имеют тенденцию доминировать. Добиваться этого они могут различными способами. Один из основных видов нарушений нормы в диалогах – перебивание (interruptions). Под перебиванием понимается ситуация, в которой последующий говорящий начинает реплику в то время, когда предыдущий все еще говорит, и при этом место перебивания не может быть адекватно расценено как последнее слово в высказывании [Коатс 2005: 146]. Ссылаясь на исследования К. Вест (1997), Коатс говорит о том, что большинство перебиваний производятся мужчинами, причем в смешанных группах и по отношению к женщине. Женщина же предпочитает следовать тактике молчания, причиной же молчания являются не только перебивания, но и недополучение минимальных ответов (в качестве примеров минимальных ответов Коатс приводит типичные для английского языка mhm и yeah, для русской культуры такими минимальными ответами будут считаться междометия ага, ммм, да и т.д.). Минимальные ответы являются способом указания на заинтересованность слушателя по отношению к высказыванию говорящего [Коатс 2005: 147]. Такое поведение демонстрирует процесс внимательного восприятия информации. Оно также создает контактоустанавливающий разговор, подчеркивая взаимосвязь и побуждая продолжить беседу. Таннен подчеркивает, что указанные выше сигналы имеют разное значения для мужчин и женщин в границах ситуации «говорящий – аудитория».

«Да», сказанное женщинами, значит «Я здесь, я слушаю», в то время как мужчины склонны говорить «да», только когда они согласны с говорящим. Отсюда частые случаи обид и непонимания: когда мужчина начинает обмен информацией, нацеливаясь на разговор-сообщение, он чувствует скуку и разочарованность, если оказывается, что говорит только он, в то время как женщина просто старается его выслушать до конца. Не понимая этого, так как эта речевая стратегия значительно отличается от его собственной, он может прийти к выводу, что его слушательница выбрала пассивное восприятие информации просто потому, что ей нечего сказать. Кроме того, когда мужчина сталкивается с женщиной, которая произносит свои минимальные ответы «да, да, да», а потом оказывается, что она с ним не согласна, он может решить, что она была неискренна или соглашалась, не слушая. А когда женщина разговаривает с мужчиной, который, напротив, не дает ей определенный набор минимальных ответов, она может подумать, что он ее не слушает [Таннен 2005]. Уместно добавить при этом, что при разговоре с женщиной мужчины могут намеренно использовать перебивания и отсутствие минимальных ответов, отрицая тем самым право женщины на управление темой беседы. Интересно, что, как пишет Коатс, изучение диалогов между взрослыми и детьми обнаруживает аналогичную модель:

взрослые злоупотребляют системой, чтобы контролировать тему разговора [Коатс 2005: 148].

Мужчины и женщины в большинстве своем предпочитают разные темы для обсуждения, и принято считать, что «серьезными» считаются такие темы как спорт, экономика, политика, автомобили, т.е. преимущественно «мужские».

Мужчины часто перепрыгивают с одной темы на другую, редко говорят о себе, отвечают на откровенность собеседника так, будто к ним обращаются за советом, стремятся доказать, что лучше всего ориентируются в текущих событиях.

Они конкурируют за господство в ведении беседы и через какое-то время устанавливают стойкую иерархию, где доминируют некоторые члены, а остальные говорят очень мало [Там же: 209].

А темы, к обсуждению которых более склонны женщины – воспитание детей, личные отношения, – автоматически считаются «тривиальными» как отступающие от нормы. В общении между собой женщины часто могут обсуждать одну и ту же тему в течение получаса или даже больше. Они делятся переживаниями и, по мнению Д. Таннен, стремятся выразить друг другу сочувствие и оказать поддержку путем непосредственного сравнения ситуации собеседника с собственным опытом. Женщины уважительно относятся друг к другу, соблюдают очередность в разговоре и извиняются за то, что много говорят, не поощряют доминирования в группе. Они склонны рассматривать разговор как возможность обсудить проблемы, поделиться опытом. В этом отношении все женские беседы можно классифицировать как терапевтические. Более того, для большинства женщин сам смысл дружбы заключается во встречах и разговорах о том, что происходит в их жизни, иметь подругу для женщины означает, что, по крайней мере, один человек будет понимать и принимать ее такой, какая она есть. Если не с кем поделиться истинными чувствами, она ощущает мучительную изоляцию. Однако нельзя утверждать, что мужчин не волнуют темы личных взаимоотношений. Разница заключается в том, что, по результатам исследования Таннен, большинство мужчин предпочитает обсуждать свои проблемы с подругами, а не с представителями своего пола [Таннен 2005: 271–276; 300– 321].

В отношении разговора в структуре женщина – женщина, как правило, используется понятие «сплетни», которое в любом языке имеет пейоративную коннотацию как противоположное серьезному мужскому разговору [Коатс 2005: 167]. Дж. Коатс видит в этом факте отражение социальных ценностей, согласно которым то, что делают мужчины, значимо и важно, а то, что делают женщины, менее существенно. Из вышесказанного Коатс также делает вывод, что устойчивость существования мифа о женской разговорчивости или болтливости заключается в различных ожиданиях по отношению к мужчинам и женщинам. Мужчины имеют право говорить, их темы стереотипно важны и серьезны, а от женщин ждут молчания. Возможно, поэтому высказывание женщины любой длительности будет воспринято как порицаемая разговорчивость [Коатс 2005: 150–151]. Практически те же особенности проявляются и в детском возрасте. Стереотип женской болтливости не получил подтверждения и здесь: по результатам исследования А. Хаас [Haas 1978], в смешанных группах девочки вовсе не говорят больше мальчиков, а болтливость маленьких девочек может оказаться всего лишь попыткой понравится другим людям либо оказаться последствием более раннего овладения речью. Интересно, что в том же исследовании было получено подтверждение тому, что аналогия «взрослая группа – детская группа» может быть проведена и на уровне тематики разговоров. Оказалось, что в однополой группе девочки, как и женщины, говорят больше о себе, взаимоотношениях и чувствах, а мальчики предпочитают нейтральные темы – такие, как спорт, школа, хобби. В смешанных группах в основном развивались «мальчиковые» темы, а девочки мало принимали участия в разговоре, выбирая стратегию приспособления к мальчикам – лидерам разговора, но много смеялись, при этом нужно отметить, что смех девочек был намного заметнее во время общения с мальчиками, чем между собой.

Обращаясь к вопросу смеха и чувства юмора, Таннен объясняет стереотип, что женщины не рассказывают анекдоты. Действительно, многие женщины менее склонны шутить перед большой аудиторией, особенно в группах, где есть мужчины. Из этого вполне логично вытекает мужской стереотип, что у женщин нет чувства юмора. Таннен приводит результаты исследования фольклориста Кэрол Митчелл (1980), которая изучила рассказывание анекдотов в колледже и обнаружила, что юноши рассказывали анекдоты в основном другим юношам, но они также рассказывали их смешанным группам и девушкам. Девушки же рассказывали большую часть своих анекдотов подругам, меньше – мужчинам и совсем мало – смешанным группам. Кроме того, мужчины более охотно рассказывали анекдоты, когда у них было четыре и более слушателей, а девушки предпочитали компанию, состоящую максимум из трех человек. Из этого Таннен делает вывод, что мужчины, в отличие от женщин, воспринимают анекдот как способ завоевать внимание и, вызвав смех, поставить собеседника в позицию зависимого: «рассказывать смешные истории и смеяться над ними – все это проявления чувства юмора, но совершенно разные виды социальной активности смех других людей дает вам мимолетную власть над ними»

[Таннен 2005: 302–308; 348].

На основе описанных выше наблюдений за распределением ролей в смешанных разговорах можно сделать вывод, что перед большой аудиторией в основном выступают мужчины, и вполне вероятно, что женщинам трудно завладеть вниманием окружающих независимо от того, насколько хорошо они умеют выражать свои мысли. По укоренившейся норме большинство людей ожидают увидеть в центре внимания мужчин, а не женщин. При этом часто кажется, что доминирующая роль в разговоре отдается мужчинам по причине их особых знаний, но оказалось, что женщины, обладающие такими же знаниями, просто не имеют особого желания их демонстрировать. Стремясь к гармонии в отношениях, женщины более склонны преуменьшать свою компетентность, нежели показывать ее, тогда как мужчины выбирают ассиметричную стратегию поведения. Следовательно, различие целей ведет к повышению авторитета мужчины и подрыву авторитета женщины. Необходимо отметить, что даже и высокая компетентность не гарантирует женщинам роли лидера в беседах в смешанных группах. Свидетельство превосходящих знаний со стороны женщины, как правило, вызывает у мужчины чувство обиды, а не уважения. Но, по мнению Таннен, мужскую попытку ниспровержения авторитета женщины можно расценивать как признание равноправия, а не знак дискриминации [Таннен 2005: 335–339].

Останавливаясь на таком параметре как вежливость (определяемую как удовлетворение желаний других лиц [Коатс 2005: 161]), Коатс фиксирует полученный благодаря исследованию И. Гомм (1981) факт, что мужчины более часто, чем женщины, используют нецензурную лексику, кроме того, и женщины, и мужчины ругаются больше в компаниях своего пола, а использование мужчинами бранных слов резко снижается при общении в смешанных группах [Коатс 2005: 160]. По мнению Коатс, громкие и агрессивные доводы – особенность, свойственная речи мужских групп. Крик, брань, угрозы и оскорбления – составляющие вербальной агрессии мужчин. Женщины же стараются избегать открытого проявления агрессии в речи. Женщины употребляют больше вопросов, чем мужчины, – поскольку используют их как часть стратегии для поддержания разговора. Вопросы – это речевые акты, которые требуют последующего речевого акта – ответа, поэтому употребление вопросов обеспечивает продолжение беседы. Мужчины же воспринимают вопрос как обычный запрос информации.

Они не считают себя обязанными сообразовывать слова с высказываниями собеседника и сосредоточиваются на представлении собственной точки зрения.

Женщины же, напротив, опираются на высказывания друг друга, поэтому темы в женской беседе развиваются последовательно. Из этого Коатс делает вывод, что развитие и последовательность являются ключевыми понятиями в любом анализе женского дискурса, но они нерелевантны для понимания мужского общения [Коатс 2005: 210].

Итак, мы можем сделать вывод, что мужчины имеют тенденцию строить свой разговор соревновательно, тогда как женщины склонны к организации сотрудничающего стиля общения [Коатс 2005]. Всеми силами стараясь избежать конфликта, они облекают свои требования в форму предложения. Приказ не выражается открыто, чтобы другим было легче выразить иное намерение, не вызывая конфронтации. Женщины не привыкли подчинять кого-либо своей воле лишь затем, чтобы укрепить доминирующее положение. Это не значит, однако, что женщины вовсе не стремятся добиться своего. Просто они не хотят достигать своей цели ценой конфликта. Поэтому в смешанном общении женщины прикладывают больше усилий, чем мужчины, для поддержания и гладкого протекания беседы. Но все, что они предпринимают, чтобы избежать конфронтации, в итоге приводит к обратному результату в беседе с некоторыми мужчинами, которые воспринимают женский речевой стиль как завуалированный диктат и готовятся к немедленному отпору – в таком случае мужчинам кажется, что ими манипулируют и им угрожает враг, еще более опасный оттого, что отказывается выступить открыто [Таннен 2005]. Результатом этого является то, что мужчины доминируют в беседе [Коатс 2005].

Одним из интереснейших и дискуссионных, с точки зрения Коатс, вопросов является введение У. О’Барр и Б. Аткинсом (1980) на основе трудов Робин Лакофф термина женский язык (ЖЯ) – Women’s language. По мнению ученых, ЖЯ обладает десятью особенностями:

– наличие ограничителей (напр. Sort of, kind of);

– наличие сверхвежливых форм (Would you please);

– расчлененные вопросы;

– интонационное ударение, эмфатическое so – или говорение «курсивом»;

– «пустые» прилагательные (sweet, charming, adorable);

– гиперкорректная грамматика и произношение;

– недостаток чувства юмора, например, неумение рассказывать анекдоты;

– прямое цитирование;

– особый лексикон, например, специальные цветовые термины;

– вопросительная интонация в декларативных контекстах.

Но исследования О’Барр и Аткинса, направленные на изучение ЖЯ, привели к следующим заключениям: признаки ЖЯ не только не характерны для всех женщин, но и не ограничиваются только женской речью. Частность указанных выше признаков ЖЯ связана не только (и не столько) с полом говорящего, сколько с его социальным статусом и опытом. На основе сделанных выводов О’Барр и Аткинс дали языковым особенностям, обычно ассоциирующимся с женской речью, новое название – язык слабых. В нашем обществе женщины обладают меньшей властью, чем мужчины, поэтому для многих женщин действительно типично использование «языка слабых», но это результат их социального положения, а не пола, поскольку мужчины, обладающие низким социальным статусом, интеллектом или опытом, также могут говорить на этом языке [Коатс 2005].

Многочисленные попытки разграничить мужской и женский язык, учитывая тот факт, что это все же разновидности одного языка, а не две разных структуры, обусловили возникновение понятия гендерлект, впервые употребленного Д. Таннен в значении постоянного набора признаков мужской и женской речи [Таннен 2005: 261]. Однако можно утверждать, что «различия в мужской и женской речи не столь значительны и проявляют себя не в любом речевом акте и в целом не свидетельствуют, что пол является определяющим фактором коммуникации», что опровергает первоначальные постулаты ФЛ [Кирилина 2005: 23]. Поэтому Таннен, исходя из мнения, что мужчины и женщины – это представители разных социальных групп, использует понятие «гендерлект»

для описания межкультурной коммуникации полов [Таннен 2005].

Установив и подтвердив, что мужчины и женщины действительно различаются в способах употребления языка, уместно задаться вопросом, как же приобретаются эти навыки коммуникативной компетенции. Исследования по овладению детьми языком долгое время базировались на вопросах грамматики, фонологии, синтаксиса и т.д. и лишь недавно пополнились наблюдениями и выводами в области социального поведения. Одного знания правил грамматики недостаточно, чтобы стать компетентным в общении. Ребенок должен научиться правилам уместного ситуативного употребления единиц языка. Иначе говоря, обучение говорению есть обучение тому, как стать полноправным членом определенной культуры, поскольку социальный порядок воспроизводится посредством речи. И ввиду существования общих для всех культур различий женских и мужских ролей уместно предположить, что, когда дети учатся говорить, одна из вещей, которые они познают, – это культурная роль, уготованная каждому из них на основе их биологического пола [Коатс 2005].

Девочки и мальчики учатся отождествлять себя с определенной социальной группой – мужской или женской. Они демонстрируют свою причастность к той или иной группе посредством соответствующего поведения, в том числе и в частности – коммуникативного, предварительно скопированного у знакомых ребенку взрослых представителей мужского или женского пола – следовательно, перед нами процесс создания уже описанной выше гендерной идентичности. Однако отметим, что перформативный взгляд на изучение языка и гендера требует анализа того, как именно гендерные идентичности конструируются в конкретных языковых перформациях, а также анализа «мужских» и «женских»

языковых форм как отвлеченных лингвистических ресурсов конструирования гендера, т.к. согласно подобному подходу «язык не индексирует гендерную идентичность, а конструирует ее» [Гриценко 2005: 99].

Рассматривая понятие «гендер» с точки зрения психологии, мы обращались к данным о формальных различиях в скорости и способах развития детей разного пола. В области усвоения и использования речи в этом возрасте тоже доказано присутствие существенных различий.

Гендерные различия в механизмах речи проявляются еще до половой зрелости. Например, исследователь П. Либерман [Lieberman 1967] выявил тот факт, что младенцы еще до начала говорения изменяют высоту тона в зависимости от пола адресата: их средняя основная частота ниже при «разговоре» с отцом, чем с матерью. С возрастом речь девочек и мальчиков тоже становится просодически разной: мальчики используют более быстрый темп, в то время как девочки используют широкий спектр интонационных моделей. А анализ Д. Локала показал, что дети усваивают не только интонацию, принятую в английском языке, но и интонацию, свойственную их полу, – в частности, женщины больше используют восходящий тон, а мужчины – нисходящий и ровный [Local 1983]. Мы можем предположить, что вывод о копировании детьми интонаций взрослых с подсознательным выбором соответствующих своему полу не имеет четкой привязанности только к английскому языку и может в равной степени быть отнесен к представителям любого языка.

Исследование скорости усваивания лексикона, проведенное в США К. Нельсон в 1973 г., показало, что мальчикам в возрасте между 1 и 2 годами нужно в среднем на 4 месяца больше, чем девочкам, чтобы усвоить 50 слов [Nelson 1973].

Исследования природы перебиваний не выявили статистически значимых различий между полами. Однако, как уже было доказано выше на результатах исследования К. Вест (1997), как раз отцы и матери и отличаются по этим параметрам, что дает детям очевидный пример речевого этикета в соответствии с гендером. Результаты исследования Ю. Грейфа [Greif 1979] показали, что отцы перебивают больше, чем матери, и что оба родителя перебивали девочек чаще, чем мальчиков. Если интерпретировать перебивание как попытку контроля над речью, то можно сделать вывод, что отцы больше стремятся к управлению беседой, чем матери, а оба родителя пытаются больше контролировать разговор с дочерьми, чем с сыновьями. Мы вправе заключить, что девочкам в неявном виде дают понять, что их можно чаще перебивать и что у них меньше права на высказывание [Коатс 2005: 183].

Еще один важный параметр – вежливость. Дж. Уолтерс [Walters 1981] наблюдал просьбы тридцати двух двуязычных детей в различных контекстах. Он не нашел существенных различий в отношении пола говорящего, но пол адресата имел существенную корреляцию с вежливостью выражения просьбы. Когда адресатом была женщина, дети, независимо от пола, были более вежливы.

Кроме того, Коатс в своей работе ссылается на исследование, проведенное М. Глисон (1987), которая рассматривала процесс обучения детей формулам вежливости. Оказалось, что, несмотря на общее желание научить ребенка необходимым социальным реакциям, матери сами использовали значительно более вежливую речь, чем отцы. Таким образом, дети видели, что из взрослых именно женщины чаще употребляют эти формулы [Коатс 2005].

По мнению Е.В. Воронко, мальчики значительно чаще используют неослабленный императив. Девочки, напротив, предпочитают формулировать свои требования в виде более мягких конструкций: «Не могли бы мы…», «А не сделать ли нам…» В социальной структуре коллектива мальчиков всегда есть «начальники», которые завоевывают право решающего слова, в группах девочек же роль командира не имеет значения. Их социальная структура, как правило, организована по принципу степени близости (лучшая подруга), нежели по статусу. Девочки используют в речи больше существительных, дополнений, лучше понимают аудиозаписи учителя, у них бльшие способности к словообразованию, чем у мальчиков [Воронко 2007].

В процессе такого постоянного обучения дети усваивают не только соответствующее своему полу речевое поведение, но также получают знания о наивно-лингвистических воззрениях нашего общества. Язык – это важная часть процесса социализации, и дети в значительной степени посредством употребления языка проходят процесс усвоения культурно-детерминированных половых ролей. Стать мужчиной или женщиной в нашем обществе непоколебимо означает усвоить особенности языка, соответствующие полу говорящего.