[ «ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА БИОЭТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ И ПЕДАГОГИКЕ (XIX-XXI ВВ.) ...»
Государственное бюджетное учреждение
высшего профессионального образования Московской области
«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»
На правах рукописи
КЮРЕГЯН Анна Викторовна
ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
НА БИОЭТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ
В ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЕ И ПЕДАГОГИКЕ (XIX-XXI ВВ.)
Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель – доктор педагогических наук доцент Хроменков П.А.
Москва, Содержание Введение…..……………………………………………………………………… Глава 1. Теоретические подходы к гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе.…………………………………………….. Генезис биоэтической мысли в зарубежной школе и § 1.1.
педагогике………………………………………………………………………… § 1.2. Этапы гуманизации образования в зарубежной педагогике в XIX-XXI вв…………………………………………………………………………………… § 1.3. Ценностная парадигма жизни в антропоцентрическом подходе к гуманизации личности и общества……………………………………………… § 1.4. Биоцентрическая и экоцентрическая теории гуманизации образования в III тысячелетии………………………………………………………………….. Выводы по главе 1………………………………………………………………... Глава 2. Опыт гуманизации среднего и высшего образования на биоэтической основе за рубежом в XX-XXI столетиях……………
§ 2.1. Принципы и содержание гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе……………………………………………………… Формы и методы гуманного образования § 2.2.
школьников……………………
§ 2.3. Опыт подготовки педагогических работников к гуманизации образования……………………………………………………………………….. § 2.4. Опыт гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе и его использование в отечественном образовании……………………………… Выводы по главе 2………………………………………………………………... Заключение………………………………………………………………………... Список литературы……………………………………………………………….. Приложение I……………………………………………………………………… Приложение II…………………………………………………………………….. Приложение III……………………………………………………………………. Приложение IV……………………………………………………………………. Приложение V…………………………………………………………………….. Гуманизация образования на биоэтической основе в зарубежной школе и педагогике (XIX-XXI вв.) Введение Гуманизация всех сфер человеческой жизни – это определяющий признак общественного прогресса, без которого не может существовать мир на планете.
Особое место в данном процессе занимает гуманизация образования. Одним из путей формирования гуманной личности является воспитание этичного отношения к людям и окружающему посредством этичного отношения ко всем живым существам, потому что это помогает человеку естественным образом замечать, принимать во внимание и учитывать потребности окружающих, отказаться от принципа сильнейшего среди многообразия форм жизни и ее проявлений.
Как показывает анализ многочисленных педагогических исследований за рубежом (Л. Арбор, К. Ратман, Б.К. Брайант, З. Вейль, Е.С. Паул, А. Кидд, С.К.
Томас и др.) и в России (Д.Ю. Трушников и др.), обучаемые, у которых сформировано этичное отношение к живому миру, гораздо меньше проявляют агрессию, и их психическое развитие происходит более гармонично.
Значительная часть зарубежных научных трудов посвящена решению этой проблемы путем воспитания у детей и взрослых этичного отношения к животным на основе непосредственного общения с ними, целью которого является формирование ощущения их внутренней ценности (Б.К. Брайант, А. Кидд, Е.С.
Паул, К. Ратман и др), путем получения разносторонней информации о жизни животных и их взаимодействии с человеком (Ф. Асчоне, Л. Арбор, К. Николл, С.К. Томас и др.). В то же время, согласно, например, данным ФБР, большинство серийных убийц начали с жестокости к животным [298]. Опрос правонарушителей и людей, не имевших судимости, проведенный американскими психологами С.Л. Келлертом и А.Р. Фельтзаусом, выявил, что у 25% агрессивных лиц, совершивших преступления, в детстве было 5 или более случаев жестокости к животным, среди правонарушителей средней агрессивности и неагрессивных доля людей, проявлявших в детстве жестокость к животным 5 или более раз, составляла 6%, а среди непреступников люди с таким показателем отсутствовали [288 с. 1119-1120]. Аналогичные антисоциальные явления наблюдаются среди определенной части взрослого населения в России (К. А. Семенова, Д.Н.
Кавтарадзе). В России, как показали данные, собранные биологом Д.Н.
Кавтарадзе, в 78% случаев жестокость к животным имеет повторный характер. По мнению автора, данный показатель свидетельствует о том, что проявление жестокости – явление не случайное для людей, совершающих ее, и свидетельствует о деградации личности [57 с. 91]. Однако, в отечественной педагогике отсутствуют исследования в этом направлении.
Обращение к анализу зарубежных литературных источников позволяет нам установить, что: во-первых, в основе гармоничного сосуществования человека и природы лежит сформированность у человека биоэтического сознания; вовторых, смысл и содержание биоэтического сознания сводятся к пониманию внутренней ценности субъектов живой природы; в-третьих, они включает в себя идеи о месте человека в мире согласно базовым христианским ценностям, а в практической сфере предусматривает готовность делать свой выбор с учетом потребностей живого мира планеты, в-четвертых, в зарубежной педагогической литературе используется понятие «гуманное образование», которое нами биоэтической основе». При этом мы основывались на опыте развитых стран, прежде всего англоязычных, где биоэтическое отношение к окружающему миру является ценностью.
Сравнительный анализ зарубежной педагогической литературы, в которой рассматриваются вопросы гуманизации образования на биоэтической основе (З.
Вейль, К. Гриер, Б. Мефам, Д. Селби, С.К. Томас и др.), показывает, что во множестве литературных источников ее сущность сводится к формированию у детей и молодежи ценностного – этичного отношения к окружающему миру. Так, в США, в соответствии с определением, которое дано Международным институтом гуманного образования, гуманизация образования на биоэтической основе понимается как процесс реформации образования, предусматривающий изменение отношения к людям и окружающему миру через призму этичного отношения к животным. Она включает следующие содержательные компоненты:
обеспечение субъектов образовательного процесса правдивой и разносторонней биоэтической информацией о неоднозначных сторонах жизни человека, о результатах и последствиях его преобразующей деятельности; формирование навыков критически анализировать биоэтическую информацию, получаемую из СМИ и других источников; развитие чувства ощущения ценности всего живого, уважения к окружающему миру и ответственности за него; предложение оптимального с этической точки зрения выбора действий в той или иной ситуации.
В течение XIX-XXI вв. за рубежом, как показывает анализ литературных источников, накоплен обширный и разносторонний опыт биоэтического образования. Если в XIX-XX вв. вопросами гуманизации образования занимались преимущественно союзы учителей, то на рубеже тысячелетий для их решения были созданы специальные образовательно-воспитательные структуры (институты в университетах, курсы повышения квалификации). В конце XX – начале XXI вв. был проведен ряд исследований, свидетельствующих об эффективности работы этих структур. Так, беседы со студентами, изучавшими курс «Права животных» в Университете Сент-Клауд, показали, что практически все респонденты после его прохождения готовы изменить свой образ жизни во благо живого мира [192].
Вместе с тем, как свидетельствует обращение к педагогическим, документальным и социологическим источникам XX-XXI вв., превалирование в зарубежных образовательных системах прагматического подхода к их построению в XIX-XX вв., а также отражение в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений промышленных интересов государств, имеющих целью формирование потребительского общества и рост прибыли, во второй половине XX-начале XXI вв. привели к углублению социально-экологического кризиса и росту насилия в образовательной среде. Об этом свидетельствуют исследования Л.А. Гарта, Р. Гейрстона, Я. Оакли, Г. Рюша и других авторов.
Например, в США и Канаде значительный ущерб психике обучаемых наносится проведением жестоких опытов на животных в средней школе, которые практиковались в течение всего XX века и до сих пор не отменены. Во многих случаях, как отмечают те же ученые, субъекты образовательного процесса не получают объективной информации о взаимоотношении человека с окружающим миром, и тенденция эта начала изменяться лишь в начале XXI века, когда распространение получила институциональная подготовка специалистов в сфере гуманизации образования.
Выявленные особенности, положительные стороны и недостатки гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в результате сравнительного анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволяют выделить существующие противоречия между:
– обоснованными в зарубежных теоретических источниках подходами и направлениями решения проблемы гуманизации личности на основе идей биоэтики и отсутствием системного подхода к ее решению в массовой образовательной практике;
– декларируемой ценностью – гуманизмом, признанным на международном уровне образовательной парадигмой III тысячелетия, гуманизацией личности, общественной жизни и агрессивными проявлениями среди молодежи, школьников, взрослых, представителей разных национальностей и культур в XX и XXI веках;
– существующим разнообразием программных и учебных разработок для учителей по гуманизации образования на биоэтической основе и неразработанностью ее дидактических основ;
– сложившимся опытом решения проблемы гуманизации образования на биоэтической основе в течение XIX – начала XXI вв. в ряде зарубежных и, прежде всего, англоязычных государств, его востребованностью и недостаточным использованием в мировой образовательной практике и, в частности, в России.
Вышеотмеченное указывает на то, что, с одной стороны, воспитание гуманной личности на биоэтической основе является актуальной задачей образовательных учреждений, а с другой стороны, их формирование у школьников дидактически не обеспечено. В этом заключается основное противоречие, обусловливающее проблему исследования, которая состоит в выявлении и обосновании условий использования сформировавшегося на основе идей биоэтики передового зарубежного опыта «гуманного» образования школьников в отечественном образовании. Значимость этой проблемы и ее неразработанность определили тему исследования: «Гуманизация образования на биоэтической основе в зарубежной школе и педагогике (XIX-XXI вв.)».
В соответствии с актуальностью проблемы целью работы является исследование в теории и в педагогической практике опыта гуманизации образования за рубежом на биоэтической основе, который может быть экстраполирован при определенных условиях в образовательные системы других государств.
Объектом исследования образования за рубежом.
Предметом исследования служит процесс гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом в XIX-XXI вв.
Названная цель конкретизируется в следующих задачах:
1. Выявить этапы гуманизации образования за рубежом в XIX-XXI вв.
2. Обосновать теоретические подходы к гуманизации образования на основе идей биоэтики в зарубежной педагогике в XX-XXI вв.
3. Обосновать принципы, определить структуру, содержание и направления гуманизации образования школьников на биоэтической основе.
4. Выявить эффективные формы и методы биоэтического образования за рубежом в конце XX – начале XXI века.
Методологической основой исследования являются идеи философии, аксиологии и гуманистической педагогики о роли базовых ценностей культуры в жизни человека и общества, результаты междисциплинарных исследований проблемы гуманизации образования, в которых человек рассматривается как часть природы. При выполнении анализа эволюции в биоэтическом сознании стержнем служили философская теория устойчивого развития, идея рационального природопользования, концепции антропоцентризма и биоцентризма, инструментальной и внутренней ценности окружающего мира, прав и благополучия животных, теория «воли к жизни» и принцип благоговения перед жизнью А. Швейцера, идея субъекта жизни Т. Ригана. Важное место в методологии исследования занимает принцип воспитания на личном примере и теория гуманизации образования, выработанная Международным институтом гуманного образования и Университетом Гуманного общества США.
Теоретическую базу исследования составляет поиск, отбор и анализ разносторонних информационных источников, отражающих развитие гуманизации образования за рубежом и в России:
– труды зарубежных философов, в которых исследуются проблемы человека, его место в мире и роль в преобразовании окружающей действительности (И.
Барбур, Б. Калликот, О. Леопольд, Э. Линзи, Р. Нэш, Р. Райдер, Т. Риган, Х.
Ролстон, П. Сингер, А. Швейцер, М. Шпигель);
– зарубежные научные исследования, представленные в трудах по теории гуманизации образования и дидактике (Ф. Асчоне, З. Вейль, В.Веугелерс, Т.
Ликона, П. Палмер, Д. Петти, Л. Стоддард);
зарубежные междисциплинарные диссертационные исследования, выполненные на стыках педагогики, социологии и биоэтики (С. Айтл-Кларк, Б.
Унти, и др.);
– зарубежные научные статьи, в которых рассматривается взаимосвязь проблемы гуманизации личности и биоэтического просвещения (Дж.
Андрзеджевски, Л. Антонсик, К. Гриер, Б. Унти, Т. Фицджеральд);
отечественные педагогические труды, в который затрагивается биоэтическая проблематика: работы И.И. Горбунова-Посадова конца XIX – начала XX в., ротапринтные бюллетени толстовцев, раскрывающие сложные отечественные реалии 20-х годов XX века; труды В.А. Сухомлинского, в которых представлено формирование ценностного отношения к жизни как одно из направлений его педагогической системы; рукописные материалы Т.Н. Павловой, посвященные вопросам гуманизации образования в 1970 –1980-е гг. (собраны, систематизированы и отредактированы автором диссертации);
– работы отечественных ученых, в которых представлены вопросы истории зарубежной педагогики и образования (В.Г. Александрова, Б.М. Бим-Бад, М.В.
Богуславский, Р.А. Валеева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.А.
Малькова, К.И. Салимова);
нравственного и экологического воспитания школьников (Е.В. Бондаревская, Л.С.
Глушкова, М.В. Гусев, В.В. Дудоров, В.А. Караковский, С.С. Кашлев, С.В.
Кульневич, Т.В. Машарова, Н.Д. Никандров, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак, Н.Е.
Щуркова, Е.В. Экзерцева).
методологические основы проведения исследований в области гуманитарных наук (А.М. Новиков, В.М. Шепель).
Эмпирическую базу исследования составляют:
– законы о защите животных от жестокого обращения (британский Акт о благополучии животных, 2006 г.; американский Акт о благополучии животных, 1966 г.); законопроект «О защите животных от жестокого обращения», принятый в РФ (1999 г., 2011 г.);
– передовой зарубежный педагогический опыт, представленный в учебных и учебно-методических пособиях по биоэтике для учителей и учащихся (С. Данпфи, В. Малкарн, Б. Мефам, Д. Селби, Дж.П. Цуман и др.);
– первичный опыт гуманизации образования на биоэтической основе, представленный в трудах отечественных педагогов по трудовому воспитанию и обучению учащихся сельских школ середины XX века, способствовавшему биоэтической гуманизации личности (С.М. Жарков, А.Е. Кондратенков и др.);
– отечественные школьные учебники и учебные программы по предметам «Окружающий мир», «Биология», «Экология» (В.В. Латюшин, О.Н.Федотова, Н.М. Чернова и др.).
– отечественные вузовские учебники по курсу «Концепции современного естествознания» (Т.Я. Дубнищева, С.Х. Карпенков);
– учебные пособия Т.Н.Павловой по биоэтике.
Предмет, цель и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования:
исторических фактов, свидетельствующих о взаимосвязанности гуманистической и биоэтической мысли, анализ философской, социологической, религиозной и естественнонаучной литературы с целью исследования развития гуманистической мысли в педагогике; сравнительно-педагогический анализ гуманистических образовательных систем за рубежом, междисциплинарный анализ процессов гуманизации образования во взаимосвязи с социальными и природными факторами, системный анализ результатов исследования проблемы с целью определения основных тенденций биоэтического просвещения; метод обобщения историко-педагогического опыта гуманизации образования на биоэтической основе, метод экстраполирования передового педагогического опыта за рубежом в отечественную образовательную практику, архивный поиск источников, необходимых для выявления возможности реализации биоэтических идей в России.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2005-2007 гг.) – выполнена оценка состояния гуманизации зарубежного и отечественного образования на биоэтической основе, изучена историко-педагогическая литература по теме исследования, разработаны исходные теоретические позиции, обоснована основная проблема, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, опубликованы статьи по теме диссертационного исследования.
Второй этап (2008-2010 гг.) – определены структура и логика изложения диссертации, уточнены базовые понятия исследования – «биоэтическое сознание», «гуманизация образования на биоэтической основе» – и исходные теоретические позиции, собран архивный материал, опубликованы статьи по теме диссертационного исследования.
Третий этап (2011-2013 гг.) – систематизация и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертационного исследования, публикация статей по теме диссертационного исследования.
Хронологические рамки исследования истории гуманизации образования на биоэтической основе включают в себя период с XIX в. по сегодняшний день.
Двухвековая история гуманизации образования на биоэтической основе рассматривается с позиций системного подхода к ее анализу, конкретизируется содержанием, методами, формами и направлениями биоэтического образования детей и взрослых в современном мире. Вместе с тем, настоящее исследование включает в себя обзор предыстории биоэтической гуманизации образования и охватывает ключевые изменения в общественных представлениях о биомире, роли и месте человека в нем.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлены этапы гуманизации образования за рубежом: зарождение и становление гуманистической мысли (первая половина XIX века); организация целенаправленной работы по гуманизации личности в области образования (вторая половина XIX века – начало XX века); регресс в развитии идей биоэтики и их использовании в «гуманном» образовании (1930-е – 1960-е годы); возрождение распространение идей биоэтики в общественных науках и, в том числе, в педагогике (конец XX – начало XXI в.).
2. Обоснованы теоретические подходы к гуманизации образования на основе идей биоэтики в зарубежной педагогике XX-XXI вв.: антропоцентрический подход к воспитанию гуманной личности; биоцентрический подход к «гуманному» образованию; экоцентрический подход к формированию личности;
3. Обоснованы принципы и определена структура содержания гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе в конце XX – начале XXI вв.
4. Выявлены эффективные классические и современные формы и методы биоэтического образования школьников за рубежом в конце XX – начале XXI вв.
5. Обоснованы возможные пути гуманизации отечественного образования на биоэтической основе: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики; формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с биологическими и экологическими знаниями; создание системы непрерывного информирования школьников и учителей о проблемах взаимодействия человека и живой природы;
целенаправленная организация внеклассной и внешкольной работы по развитию системы ценностных отношений у обучаемых к живой природе, в том числе и к человеку.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– выявлена взаимосвязь биоэтики и педагогики и установлена биоэтическая основа гуманизации образования в зарубежной школе;
– дополнены знания о жизни и природе как базовых ценностях общечеловеческой культуры и категориях гуманистической педагогики, о ценностно-ориентационном подходе к образованию;
гуманизации образования на основе идей биоэтики, позволяющие актуализировать, всесторонне и целостно рассматривать проблему формирования гуманной личности в современной теории воспитания;
– обоснованы принципы, структура, содержание и задачи «гуманного»
образования на биоэтической основе, определяющие дидактические основы построения ценностно-формирующей образовательной среды школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что – конкретизированы задачи, учебные элементы содержания гуманизации образования на биоэтической основе в зарубежной школе;
– обоснованы формы и методы гуманизации образования посредством формирования у школьников биоэтических представлений;
– предоставляется возможность творческого использования зарубежных учебных программ, учебно-методических пособий, разработанных на основе идей биоэтики, в гуманизации образования школьников и молодежи в России;
– установлены пути реализации задач «гуманного» образования на биотической основе в отечественном образовании: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики;
биоэтическое просвещение; биоэтическое образование и внеклассная и внешкольная работа, направленная на развитие системы ценностных отношений у детей к окружающему миру.
Достоверность и обоснованность сформулированных в результате проведенного исследования, обеспечены:
выбором методов решения задач исследования и его этапами; научной базой, включающей педагогические, философские, культурологические, естественнонаучные, социологические и психологические труды; опорой на всесторонний анализ зарубежного опыта подготовки педагогических работников к гуманизации образования на основе идей биоэтики; работой с архивными материалами, раскрывающими предпосылки гуманизации образования на биоэтической основе в России; апробацией результатов исследования путем участия в зарубежных и отечественных международных конференциях (г.
Москва, 2011 г.; г. Прага, 2013 г.), личным опытом соискателя, участвовавшего в координировании всероссийских мероприятий (конкурсов) по биоэтике, в разработке программ по гуманизации образования для учителей школ и преподавателей вузов, в преподавании курса гуманизации образования на биоэтической основе во дворце пионеров и школьников им. А. Гайдара (г.
Москва) и в Московском государственном областном университете.
Положения, выносимые на защиту, формулируются следующим образом:
1. Выявленные этапы гуманизации образования на биоэтической основе – зарождение и становление гуманистической мысли; организация целенаправленной работы по гуманизации личности в области образования;
регресс в развитии идей биоэтики и их использовании в «гуманном» образовании;
возрождение биоэтических идей в гуманизации образования; распространение идей биоэтики в общественных науках и, в том числе, в педагогике – позволяют обосновать систему гуманизации образования и определить ее особенности:
взаимосвязь с другими аспектами гуманизации образования (отходом от схоластики, от наказаний, унижающих личность, учетом психологических особенностей обучаемых, самоактуализацией), многоуровневость, многоаспектность, массовость, обязательность, расширение масштабов, академичность и выход на институциональный уровень.
биоэтической основе за рубежом в XX столетии составляет совокупность выявленных теоретических подходов к ней: антропоцентрический подход к воспитанию гуманной личности, основанный на понимании роли человека во взаимодействии с природой сквозь призму представлений о нем как социальном существе и наивысшей земной ценности; биоцентрический подход к «гуманному»
образованию посредством формирования биоэтического осознания внутренней ценности всех живых существ, в том числе, человека и экоцентрический подход, устанавливающий роль разумного природопользования взрослых и детей во имя сохранения больших и малых экосистем, мира живой планеты;
природосообразности обучения и воспитания школьников; принцип культуросообразности образования; принцип межпредметности обучения;
принцип нацеленности содержания «гуманного» образования на личностное развитие и самореализацию обучающихся; принцип, устанавливающий проблемно-поисковый, исследовательский характер учебно-познавательной биоэтической деятельности школьников; принцип соответствия биоэтической учебно-познавательной информации познавательным потребностям и интересам обучающихся; принцип ненавязчивого, осознанного изучения биоэтических фактов и явлений; принцип стимулирования самоанализа, самовыражения школьников и опоры на их жизненный опыт общения с живой природой, принцип школьников самоконтролируемого позитивного поведения.
4. Содержание гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом характеризуется такими направлениями как биоэтическое просвещение школьников путем их информирования о проблемах взаимоотношения человека с окружающим миром, встреч со специалистами, циклов бесед, демонстрации кинофильмов, анализа научно-популярной и художественной литературы, анализа биоэтических ситуаций и проблем; биоэтическое образование посредством формирования системных биоэтических знаний, умений и навыков в учебной биоэтической деятельности, участия в разработке и выполнении учебных биоэтических проектов; внешкольная экологическая, природоохранная деятельность через сотрудничество с природоохранными общественными организациями, деятельность детских организаций за права животных.
5. Реализация содержания «гуманного» образования требует использования таких форм обучения как урок, лекция, экскурсия, шефство, проект, внеклассные и внешкольные кружки и клубы, проведение совместных проектов школ с общественными организациями, и таких методов обучения как объяснение, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, упражнение, положительный пример, решение проблемных задач, решение реальных проблем, эвристические методы, кинестетические методы, дидактические игры.
6. Исследование зарубежного передового опыта, анализ имеющегося опыта гуманизации образования на биоэтической основе в России, учет потребностей современной отечественной школы в формировании у детей биоэтических представлений позволяют определить эффективные пути его использования в системе отечественного образования: подготовка студентов педагогических вузов к гуманизации образования на основе идей биоэтики; формирование системы биоэтических знаний у школьников, сопряженных с биологическими и экологическими знаниями; создание системы непрерывного информирования школьников и учителей о проблемах взаимодействия человека и других живых существ; организация внеклассной и внешкольной работы, направленной на развитие системы ценностных отношений детей к живой природе, в том числе и человеку.
Апробация работы. В ходе исследования его основные результаты докладывались автором и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях (2005-2010 гг.) и методологических и методических семинарах кафедры педагогики МГОУ (2005-2010 гг.).
Результаты исследования теоретических подходов к гуманизации образования на биоэтической основе докладывались автором на открытом научном заседании «Неизвестный Толстой. Этическая мысль в дореволюционной России», которое состоялось в Государственном Литературном музее в 2010 году.
Результаты исследования путей формирования биоэтических понятий у студентов и школьников докладывались автором на Международной научнопрактической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования», проведенной Институтом стратегических исследований в 2011 году, на конференции «Проблемы воспитания и социализации в учреждениях дополнительного образования детей», проведенной на базе Курского государственного университета в 2012 году, на VI международной научно-практической конференции «Россия и Европа: связь культуры и экономики» в 2013 году.
Предложенные пути формирования биоэтических понятий среди российских студентов и школьников были координированы автором в 2003-2008 годах:
координирование конкурсов в защиту пушных и сельскохозяйственных животных, которые проводились под эгидой Центра защиты прав животных «Вита» в 2003-2005 гг.; ведение кружка по биоэтике для младших школьников во Дворце пионеров и школьников им. А.Гайдара в 2005-2006 гг.; преподавание курса биоэтики студентам факультета технологии и предпринимательства МГОУ в 2007-2008 гг. В ходе занятий со школьниками использовался комплекс упражнений по биоэтике, разработанный автором и выпущенный под эгидой Министерства образования и по делам молодежи Республики Карелия и Республиканским детским эколого-биологическим центром в 2004 году.
Структура диссертации обусловлена ее целью, задачами и внутренней логикой изложения материала. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 5 таблиц и 5 приложений.
Глава 1. Теоретические подходы к гуманизации образования за рубежом Разносторонне осмыслить одну из фундаментальных проблем XX века – проблему сосуществования человека в сложном природном комплексе Земли и его ценностного отношения к жизни во всех ее формах и проявлениях помогает, как известно, множество наук. Среди них, как мы полагаем, приоритетную роль должны играть философия, биология, экология, культурология, теология и педагогика.
Ни одна из этих наук самостоятельно, в отдельности, не может решить данную проблему. С позиции педагогики решение этой проблемы возможно путем формирования гуманного отношения ко всему живому на планете. Однако педагогическая наука без ее опоры на данные современного естествознания и обществознания также не в состоянии ее решить.
В результате комплексного подхода к осмыслению социально-экологических проблем человечества на стыках общественных и естественных наук во II половине XX века сформировалась целая научная ветвь об отношении человека ко всему живому, о нормах этих отношений, которая получила наименование биоэтики (П. Сингер, М.В. Фокс, Б. Мефам, Т. Риган). Вместе с тем, предпосылки биоэтического мышления возникли в древности и присутствуют в философской литературе на протяжении веков, а история гуманизации образования через выработку ценностного отношения к живым существам берет начало в XIX столетии; при этом базисом развития гуманного общества служит видение инструментальной и внутренней ценности человека и окружающего мира. В связи со сказанным в настоящей главе мы ставим задачи:
– проследить за тенденциями развития биоэтической мысли и ее влиянием на гуманистическую мысль;
– исследовать историю гуманизации образования за рубежом, определить ее этапы, содержание и особенности;
– проанализировать теоретико-методологические основания гуманизации образования.
Для их выполнения мы произведем исследование литературных источников:
философских, религиозных, социологических, психологических работ о человеке и его месте в мире; естественнонаучных трудов, составляющих фактологическую базу становления биоэтики, и педагогической литературы.
Изучив состояние проблемы гуманизации образования на биоэтической основе за рубежом (Л.С. Антонсик, К. Бехренд, Б.К. Брайант, З. Вейль, С.К.
Томас, Дж.П. Цуман) и в России (И.И. Горбунов-Посадов, Т.Н. Павлова), обратившись к работам отечественных педагогов (Ш. А. Амонашвили, В.А.
Сухомлинский, Н.Е. Щуркова, Н.Д. Никандров, Г.Б. Корнетов), мы установили, что основными критериями оценки развития гуманизации образования являются:
учет возрастных и индивидуальных особенностей детей в ходе учебновоспитательного процесса, защита и уважение достоинства человека, отсутствие догм в учебно-воспитательном процессе и аналитический подход к изучаемой информации, признание жизни как высшей ценности, воспитание человека в духе ценностного отношения к окружающему миру.
Для решения поставленных задач определим базовые понятия: «гуманность», «гуманизация образования», «гуманная личность школьника», «биоэтическое сознание».
Гуманность – человечность, ставящая главной целью гармоническое развитие свойственных человеку ценностных способностей чувства и разума, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего ей поведения по отношению к другим людям и ко всему творению [31, с. 21].
Гуманизация образования — распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества [65 с. 32].
Оценивая смысл понятия «гуманная личность школьника», мы разделяем точку зрения Петуниной Е.М. и считаем, что она есть целостная система интеллектуальных, социокультурных и морально-волевых качеств ученика, наделенного социально-волевыми интересами, творческими возможностями [128].
Кроме того, к числу базовых понятий исследования мы относим понятие «гуманное образование», обоснованное в зарубежной литературе и означающее процесс выработки у ребенка ценностного отношения к окружающему миру.
Понятие «биоэтическое сознание» определим в первом приближении как понимание человеком ценности окружающего мира. Данное понятие будет уточнено в параграфе 1.4, после выявления генезиса биоэтической мысли в параграфе и изучения теоретическо-методологических оснований гуманизации образования в параграфах 1.3 и 1.4.
В ходе исследования мы будем использовать такие методы как анализ философской, естественнонаучной, социологической и психологической литературы, индуктивно-дедуктивный метод, междисциплинарный анализ.
Генезис биоэтической мысли в зарубежной школе и педагогике Начатки биоэтических воззрений, постепенно развившиеся в отправные фундаментальные идеи, восходят к Пифагору (2-я пол. VI века до н.э.) [53] Сенеке (ок. 4 г. до н.э. – 65 г. н.э.) [359], Плутарху (ок. 46–ок. 127) [336]. Эти философы призывали к милосердию к животным, указывая как на нравственный долг человека по отношению к другим живым существам, так и на взаимосвязь жестокости к животным и к людям. Немаловажно, что логическим следствием их учений об этике отношения к окружающему миру, стала их позиция по поводу воспитания детей. Известно, что Пифагор [49] и Плутарх выступали против жестоких наказаний детей, а Сенека критиковал формализм школьной системы, воспитывающей ум, а не душу [95]. Анализ древнегреческих философских источников показывает, что в период античности зарождаются гуманистические идеи о воспитании ребенка в соответствии с его природой, о принятии в учет его индивидуальных особенностей, а также о воспитании на личном примере (Сократ, Сенека) [96]. Мы полагаем, что эти идеи были взаимосвязаны с биоэтическими идеями, а именно, с формированием готовности принимать во внимание потребности живых существ и содействовать их удовлетворению. Таким образом, первой тенденцией формирования биоэтических понятий стали высказывания античных философов.
Возникшая в античности биоэтическая мысль нашла свое отражение в христианстве, хотя данная сторона христианской этики сравнительно мало известна. Важные положения содержатся уже в раннехристианских текстах, не вошедших в число канонических и потому знакомых в основном теологам, культурологам и философам. Так. «Евангелие мира от ессеев» распространяет заповедь «не убий» на всех живых существ [47], а в Евангелии Двенадцати апостолов можно найти немало призывов Иисуса к доброте не только по отношению к людям, но и к животным [267].
Вместе с тем, по мнению ряда исследователей, канонические тексты также содержат положения о ценностном отношении к живым существам. Так, как указывает теолог С. Роузен, в Книге Исхода (20:13), где записаны заповеди, в Шестой заповеди, «не убий», использовано еврейское слово lo tirtzach, означающее «любое убийство». Молитва «Отче наш» в оригинале начинается арамейскими словами «awoon dwashmaya», и более точным их переводом было бы «Отче наш общий, сущий на небесах». То есть, по мнению С. Роузена, эта молитва утверждает, что Бог – отец всех живых существ, независимо от биологического вида [142].
Если в прежние века за рубежом христианское религиозное воспитание было преимущественно антропоцентрическим, то в настоящее время начался отход от этой традиции, и все больше зарубежных педагогов в процессе религиозного воспитания обращают внимание на ценностное отношение ребенка к окружающему миру. Об этом свидетельствуют исследования Л. Бабб [208], Г, Кнокс [292], С. Музекари [312]. И в качестве следующей тенденции формирования гуманистической мысли мы выделим влияние биоэтических взглядов в христианской философии на религиозное воспитание детей.
В связи с вопросами христианской этики немаловажен тот факт, что ренессансный мыслитель англичанин Томас Мор, описывая в своей «Утопии»
(1516 г.) идеальное гуманистическое общество, указывает на желаемое отношение к животным: на утопическом острове не приветствуют охоту [107, с. 155], его жители «не закалывают на богослужении никаких животных и не думают, чтобы бог, даровавший в своем милосердии жизнь людям для жизни же, находил удовольствие в крови и в убийствах» [107, с. 212]. В том же самом произведении он уделяет большое внимание разностороннему развитию личности, провозглашает принцип всеобщего обучения и требует одинакового образования для мужчин и женщин – что стало важным достижением более поздних времен.
Позже, в связи с пониманием важности взаимоотношения человека с миром природы еще определеннее высказывается другой деятель Возрождения – француз Мишель Монтень, в чьих знаменитых «Опытах» (1580–88 гг.) есть специальная глава «О жестокости». В сравнении с объективно-уравновешенным рассуждением Т. Мора М. Монтень эмоционально и глубоко лично пишет:
«…мне всегда было тягостно наблюдать, как преследуют и убивают невинное животное, беззащитное и не причиняющее нам никакого зла. Я никогда не мог спокойно видеть, как затравленный олень – что нередко бывает,– едва дыша и изнемогая, откидывается назад и сдается тем, кто его преследует, моля их своими слезами о пощаде Это всегда казалось мне невыносимым зрелищем. Я никогда не держу у себя пойманных животных и всегда отпускаю их на свободу.
Пифагор покупал у рыбаков рыб, а у птицеловов – птиц, чтобы сделать то же самое».
М. Монтень так же, как Пифагор, полагает, что жестокость к животным и жестокость к людям суть звенья одной цепи: «После того как в Риме привыкли к зрелищу убийства животных, перешли к зрелищам с убийством и осужденных и гладиаторов» [105, с. 217].
С учетом вышеописанной позиции во взглядах относительно взаимодействия человека с живым миром планеты вполне закономерно, что подход Монтеня к воспитанию детей соответствует современным принципам гуманной педагогики:
«Я осуждаю всякое насилие при воспитании юной души, которую растят в уважении к чести и свободе. В суровости и принуждении есть нечто рабское, и я нахожу, что того, чего нельзя сделать с помощью разума, осмотрительности и уменья, нельзя добиться и силой» [106, с. 582-583].
Таким образом, в эпоху Возрождения и в Новое Время происходит актуализация проблемы отношения человека к миру животных и установление связи между жестоким обращением к животным и агрессивным поведением людей.
Однако, спустя несколько десятилетий, происходит поворот к философии картезианства, зародившейся во Франции. Ее основоположник – Рене Декарт, рассматривая животных с «естественно-научных» позиций и следуя весьма упрощенной логике, пришел к выводу, что это не более чем хорошо отлаженный «живой механизм». И как всякий механизм, животное не чувствует ни боли, ни страданий, а, стало быть, проблемы отношения человека и животных, тем более каких-либо этических обязательств перед ними просто не существует. Подобные умонастроения, сочетающие тягу к «научному познанию», с одной стороны, и веру в бесчувственность «тварей бессловесных», с другой стороны, стали основанием для широкого внедрения любых, в том числе самых жестоких экспериментов на животных и практики вивисекции без какой-либо попытки смягчить участь подопытного существа в более позднее время и проявляются в наши дни.
Мы считаем, что картезианство оказало отрицательное воздействие на развитие мировой гуманистической педагогической мысли, в том числе и в образовании, так как в мире при подготовке специалистов, в том числе и будущих педагогов, стали широко практиковаться демонстрационные опыты на животных, ведущие к дегуманизации личности и упрощенному восприятию живого мира планеты как у преподавателя, так и обучаемых, и данная проблема не решена до сих пор [347].
Однако, наряду с механистически-бездушной по отношению к живому миру философией картезианства, в XVII–XVIII века были и другие философские направления. Например, если Декарт исходит из того, что животное не мыслит и, значит, не существует как одушевленный и чувствующий объект, то столетием позже английский философ Дэвид Юм в трактате «О человеческой природе»
(1734–1737 гг.) [189] занял прямо противоположную позицию. Размышляя о природе человека, он, в поисках ее специфики, неоднократно соотносит человека с животными, и доказывает, что во многих отношениях их сравнение вполне правомерно – и в сфере рассудка [189, с. 227 и далее], и в сфере «аффектов» [189, с. 373 и далее]. Там же он развивает учение о важном для гуманистической педагогики и идущим вразрез с картезианским механицизмом чувственном опыте, причины которого непостижимы.
В том же направлении развивает свою мысль известнейший просветитель Вольтер. В его «Философском словаре» (1764 г.) братьям нашим меньшим посвящена специальная статья «Животные», что само по себе симптоматично [21 с. 114]. Как и Юм, Вольтер находит, что по многим важнейшим показателям животные сравнимы с человеком; те и другие получили жизнь и все свои способности от некоей вечной первопричины – радикального разрыва между ними, следовательно, нет. В сочинении, название которого наглядно демонстрирует позицию автора, – «О зле и, прежде всего, об истреблении животных», Вольтер пишет: «Мы никогда не могли получить представления о добре и зле иначе как в отношении к нам самим. Страдания животного кажутся нам злом, ибо, будучи сами такими же животными, мы понимаем, что было бы весьма плачевно, если бы с нами поступали подобным же образом» [22, с. 519].
Вольтер подчеркивает, что доброта и милосердие не могут быть полными до тех пор, пока человек убивает животных, и вспоминает «сострадательных пифагорейцев», «благочестивого Порфирия» и индийских браминов [22, с. 520Вольтер вернул отринутое картезианцами личностное отношение к животным, чью боль он ощущает как свою. Он страстно желает передать это чувство другим, сбитым с толку ложными, по его убеждению, механистическими теориями и с высоким эмоциональным накалом полемизирует с ними: «Варвары хватают эту собаку, которая так неизмеримо превосходит человека в дружбе; они привязывают ее к столу, они разрезают живьем, чтобы показать тебе ее артериальные вены. Ты обнаруживаешь в ней точно такие же органы чувств, какие есть в тебе. Отвечай ты, полагающий, что организм – машина, неужели природа вложила в это животное органы чувств, чтобы оно ничего не ощущало?
Неужели оно обладает нервами для того, чтобы быть бесчувственным? Не приписывай природе такое безрассудное противоречие» [21, с. 115].
Отметим, что Вольтер одновременно являлся вдохновителем свободы слова и совести важного аспекта демократического общества и активным пропагандистом идей гуманизма, противником формализма, что, в нашем представлении, особенно заметно в его труде «Философские письма». В этой связи приведем следующие его изречения: «Есть весьма законопослушные христианские короли, пренебрегающие церемонией коронации и посвящения в сан. По мере того как люди становятся просвещеннее, все показное становится бесполезным, и только для простонародья оно бывает подчас необходимым: ad populum phaleras (Знаки отличия – для толпы)» [23, с. 582-583]. «Нередко спрашивают, почему те, кому их служение повелевает быть учеными и терпимыми, столь часто бывали невежественными и бессердечными. Они были невежественны потому, что слишком долго учились, и жестокими потому, что чувствовали, как их никчемные занятия становятся объектом презрения мудрых людей» [23, с. 520].
Более убедительны, на наш взгляд, мысли о гуманистическом воспитании детей известного представителя французского Просвещения, Жан-Жака Руссо, возводившего в абсолют роль природы в развитии человека. Руссо не только эмоционально разделяет отношение Вольтера к живому миру, но и размышляет о некоем первичном «естественном законе», который управляет человеком (наряду с другими животными), о «естественном праве», вытекающем из самой природы и предваряющем все новоприобретенные права, открытые в процессе исторической эволюции. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1754) он пишет: «…размышляя о первых и простейших действиях человеческой души, я вижу в ней два начала, предшествующие разуму; из них одно горячо заинтересовывает нас в нашем собственном благосостоянии и самосохранении, а другое внушает нам естественное отвращение при виде гибели или страданий всякого чувствующего существа и главным образом нам подобных» [143, с. 68]. Руссо убежден, что по своему природному инстинкту человек не может радоваться боли другого живого создания, что «пока не будет он противиться внутреннему влечению к состраданию, он никогда не причинит зла ни другому человеку, ни какому бы то ни было чувствующему существу, исключая тот случай, когда дело идет о его существовании» [143, с. 68].
Рассуждая о том, что способность мыслить отличает человека от животного, Руссо признает то, что их объединяет способность чувствовать, и на этом основании животные «также должны быть причастны естественному праву».
Более того, «на человеке лежат по отношению к ним некоторого рода обязанности. В самом деле, получается, что если я обязан не причинять никакого зла мне подобному, то не столько потому, что он есть существо мыслящее, сколько потому, что он есть существо чувствующее: это качество, общее и животному и человеку, должно, по меньшей мере, давать первому из них право не подвергаться напрасно мучениям по вине другого», – настаивает Руссо [143, с. 68].
Мы считаем, что идея Руссо о естественном законе, управляющим человеком, взаимосвязана с его теорией свободного и естественного воспитания на лоне природы. Он осуждает как жестокость к живым существам, идущую, по его мнению, вразрез с естественными чувствами человека, так и средневековую схоластическую школьную систему с ее зубрежкой и подавлением личности. Он требует считаться с интересами и запросами детей, так же, как с чувствами и потребностями других живых существ.
Таким образом, в XVIII веке, наряду с бездушной картезианской теорией «животного-механизма», все более распространялось и углублялось понимание глубинного родства человека с другими живыми существами, утверждалась и развивалась гуманистическая мысль на биоэтической основе. Мы считаем, что помогли противостоять картезианству и ускорили процесс становления и влияния биоэтических идей на развитие гуманистической мысли в педагогике достижения в области естествознания. В XVIII-XIX вв. идеи биоэтики начали обретать научную основу. В XVIII веке натуралист Карл Линней в труде «Система способствовало преодолению антропоцентрической системы мира, заложенной Фомой Аквинским и Августином блаженным. В дальнейшем систематика Линнея была усовершенствована Жаном Батистом Ламарком; он же выдвинул положение о невозможности абсолютного разграничения видов и о наличии в природе серий постепенно усложняющихся групп организмом, что стало основой доказательств эволюции [91]. В XIX веке Чарльз Дарвин подтвердил не только отсутствие пропасти между человеком и животным, но их ближайшее родство во многих отношениях – даже в том, что принято было связывать исключительно с человеком. «…Рассудок и интуиция, разнообразные чувства и способности, такие как любовь, память, внимание, любопытство, подражание, сообразительность и другие, которыми гордится человек, можно обнаружить в зачаточном, а иногда даже и в хорошо развитом состоянии у животных», – пишет он в своем труде «Происхождение человека и половой подбор» (1871) [34, с. 114]. Фон Бэр при изучении эмбрионального развития у разных групп позвоночных обнаружил структурное сходство во всех этих группах. В дальнейшем Геккель сформулировал закон рекапитуляции, согласно которому, стадии, через которые проходит организм в процессе своего развития, повторяет эволюционную историю группы, к которой он относится [159, с. 301]. Таким образом, в XVIIIXIX вв. происходит научное обоснование связей между живыми существами и человеком вследствие открытий в естествознании и дальнейшее развитие гуманистической мысли на биоэтической основе.
В значительной степени вследствие развивавшихся естественнонаучных знаний, а также благодаря общественному прогрессу в XIX в. проблемы биоэтики вышли за пределы философских произведений отдельных гуманистов.
Европейская цивилизация пришла к пониманию того, что наступила пора практических действий, направленных на защиту животных и создание соответствующего морального климата в обществе. Следует отметить, что в то время стала расширяется литературная ниша, где затрагивались вопросы взаимоотношений людей и животных: от публицистики до художественной литературы, от естественнонаучных изданий до педагогических руководств по гуманизации образования.
В ХХ веке и особенно во второй его половине продолжилось мировое движение по осмыслению фундаментальных законов, в том числе этических, которые призваны удержать мир от катастрофы, становящейся в перспективе все более реальной. Размышление на эту тему продолжилось как в общефилософском плане – на уровне основных «нравственных императивов», так и применительно к повседневной жизни, с ее рождениями, вскармливанием и воспитанием детей в гармонии с природой. Подобные искания, естественно, нашли отражение в литературе, которая становится все более дифференцированной. Среди многих работ, созданных в данном направлении, есть фундаментально-концепционные труды, где формулируются и обосновываются базовые нормы бытия живого мира планеты, которые следовало бы осознать и принять людскому сообществу (А.
Джонсон, Э. Линзи, М. Шпигель). Есть работы, прямо направленные на внедрение биоэтических норм в общество, прежде всего через воспитание подрастающего поколения (З. Вейль, И. Ньюкирк).
Поразительными и по содержанию и удивительными по способам реализации явились идеи, высказанные выдающимся гуманистом ХХ века Альбертом Швейцером. Всей душой совестливого человека, прочувствовав самоценность любой жизни на планете, он облек открытые им нравственные максимы в философских трудах. Но совершенно особый эффект его «проповеди»
имели во всем мире потому, что Швейцер не просто заявил о неких моральных нормах, но взвалил на себя всю тяжесть их практической реализации. Его доктрина «благоговения перед жизнью», имевшая неслыханный резонанс, была столь же проста по исходным установкам, сколь сложна для бескомпромиссного следования ей в жизни. Ее суть рельефно выражена в книге Швейцера «Культура и этика» (1923), где прямо сказано: «Поистине нравствен человек только тогда, когда он повинуется внутреннему побуждению помогать любой жизни, которой он может помочь, и удерживается от того, чтобы причинить живому какой-либо вред. Он не спрашивает, насколько та или иная жизнь заслуживает его усилий, он не спрашивает также, может ли она и в какой степени ощутить его доброту. Для него священна жизнь, как таковая» [177, с. 307]. Из этого положения делается вывод: «добро – то, что служит сохранению и развитию жизни, зло есть то, что уничтожает жизнь или препятствует ей» [177, с. 307], но вывод этот способен кардинально изменить мировоззрение человека и всю его жизнь.
Идеи Швейцера укоренились в более поздних работах зарубежных философов. Известно, что в труде Р.В. Поттера «Биоэтика, мост в будущее»
впервые появляется термин «биоэтика», который означал вид экологической этики, призванный помочь выживанию человека в условиях научно-технической революции [337]. Среди работ, в которых раскрываются идеи биоэтики и их влияние на формирование гуманного отношения человека к живой природе, наиболее, с нашей точки зрения, значимыми являются две работы экофилософов:
«Освобождение животных» Питера Сингера (1975) [364] и «Дело о правах животных» Тома Ригана (1983) [341]. В первой из них во главу угла поставлена проблема права на жизнь. Как указывает автор, она неоднозначно трактуется обществом применительно к живому миру во всем его богатстве и многообразии.
Человеку, по убеждению П.Сингера, нужно еще преодолеть немало предрассудков и заблуждений, чтобы распространить эту «привилегию» с себя и непосредственно, утилитарно «полезных» для него животных на весь живой мир как целостный организм.
С позиций влияния биоэтики на формирование гуманной личности труд Ригана оказывается еще более разносторонним и универсальным. Несмотря на то, что в нем нет фактических данных или описаний того, как с животными обращались в те или иные времена, на что сам автор специально указывает во вступлении, Риган идет дальше своих предшественников: он исследует глубинные основания философии прав животных.
Таким образом, XX век характеризуется формированием фундаментальных и целостных социально-философских и педагогических теорий и подходов к решению проблем гуманизации образования на основе идей биоэтики.
Подводя итоги тенденциям, выявленным, в ходе анализа литературы на биоэтическую тематику, отметим, основной из них является взаимосвязь биоэтической мысли с гуманистической, религиозной и естественнонаучной мыслью.
1.2. Этапы гуманизации образования в зарубежной педагогике в XIX-XXI вв.
Аналитический обзор литературы, выполненный в параграфе 1.1, позволяет сделать вывод о том, что гуманизация образования на биоэтической основе имеет несколько этапов.
Великобритании и США, ее зарождение, соотнесем условно началом XIX столетия, то есть, с тем временем, когда появились первые художественные произведения на тему ценностного отношения к окружающему миру (Л. М. Чайлд [225], Г. Бичер-Стоу [209]).
В середине XIX века большое распространение получили труды Хораса Манна [298], педагога и философа, государственного секретаря Бюро по делам народного образования (1796–1859). Так как в 30-е 40-е годы в Америку приехало особенно много иммигрантов, то встал вопрос об их адаптации в обществе. Манн считал, что школа – это основной «инструмент» для ассимиляции детей иммигрантов. Он основывал свою философию на безграничной вере в человека, и был убежден, что школа может и должна стать убедительным ответом на все социальные проблемы. По мнению Манна, школы могут стать плацдармом такого общественного устройства, в котором нет места дискриминации по классовому и религиозному признаку [243]. В нашем представлении, отсутствие классовой и религиозной дискриминации является важным критерием свободы личности, составляющей одну их основ гуманизма.
По словам Ушинского, с момента вступления Манна в должность «началась новая эра для общественного воспитания северной Америки» [118 189].
Отличительной особенностью педагогических взглядов Х. Манна была их последовательность. Этот педагог, инициировавший закон по созданию государственных учебных заведений по подготовке учителей и давший новый импульс развитию начальной школы, где практиковались гуманистические идеи И.Г. Песталоцци и Ж.Ж. Руссо, выступал против физических наказаний [117, 118] отстаивал необходимость нравственного воспитания, и основу нравственного воспитания должно было, по его мнению, составлять ценностное отношение к людям и другим живым существам. Манн признавал важность гуманизации образования на биоэтической основе, отмечая ее важность для нравственного становления ребенка [243].
Немаловажно, что тот же период времени ознаменовался деятельностью английского философа, педагога и социального реформатора Р. Оуэна. Он внес вклад в гуманизацию образования и общественной жизни тем, что на своей фабрике в Нью-Ланарке запретил труд детей до 10 лет, что было большим прогрессом для конца XVIII-начала XIX вв., когда дети 5-10 лет трудились вместе со взрослыми по 14-16 часов в день, и одновременно развил идею о сочетании обучения с производственным трудом. По мнению Оуэна, мировая нравственного воспитания [69], что, в нашем представлении, имеет общие грани с формированием биоэтических представлений.
Однако, как показывает опыт гуманизации образования, осознание ее необходимости потребовало законодательного закрепления положений о организованной работы в данном направлении ознаменовало наступление второго этапа в гуманизации образования на биоэтической основе, ее выхода на уровень организации целенаправленной работы в области образования. Его начало связано с появлением профессиональных и общественных организаций по гуманизации образования и возникновением специальных законов в данной сфере.
Анализ работ по биоэтике (А. Швейцер, П. Сингер, Т. Риган, М. Шпигель) убедительно свидетельствует о смежности вопросов защиты женщин, детей и животных. Поэтому закономерно, что в США именно во второй половине XIX века, вскоре после отмены рабства, возникает Американская гуманная ассоциация (American Humane Association). Цель данной организации, защита детей и защита животных, рассматривалась сквозь призму гуманизации образования на биоэтической основе на государственном уровне [363].
Обращение к педагогическим источникам как конца XIX-начала XX века [193, 363], так и современным [243] позволяет установить, что большая роль в гуманизации образования на биоэтической основе в США, Великобритании и в других странах принадлежит Джорджу Т. Анджеллу, педагогу и члену Массачусетского общества по предотвращению жестокости к животным, основателю Американского Общества гуманного образования. Д. Анджелл предложил значительно более глубокий подход к решению рассматриваемой проблемы: воспитание этичного отношения к животным должно быть прежде всего ради самих же животных. Уходя от преобладавшей антропоцентрической точки зрения на жизнь, он поднимал проблему на иной уровень, рассматривая Землю и для человека, и для животных. По мнению Д. Анджелла, воспитание этичного отношения к животным должно быть организовано и для социализации личности: оно помогает усмирить социальные волнения, делает человека покладистее, смиреннее, помогает детям, особенно в младшем возрасте, быстрее войти в социум, стать полноценными членами общества [193]. Как пишет воспоминания», «создание в наших университетах, школах и повсюду атмосферу благородства и гуманизма, которая в последующих поколениях заменит пули на избирательные бюллетени, предотвратит анархию и преступность, защитит бесправных, отстоит правопорядок и ускорит наступление мира на Земле, принесет благо всем живым существам, людям и животным» [193, с. 105].
Благодаря Д. Анджеллу, в эпоху «Золотой лихорадки» и в «Прогрессивную эру» гуманизация образования на биоэтической основе стала одним из самых важных элементов работы обществ по защите животных, находивших поддержку в разных слоях населения. Члены этих организаций тратили значительную часть средств на публикацию книг, пропагандирующих доброе отношение к миру живого.
Как показывает анализ историко-педагогической литературы, в США особое внимание уделялось воспитанию детей через художественную литературу, пропагандирующую этичное отношение к животным. В 1890 году при поддержке Американского общества гуманного образования вышло первое издание романа А. Сьюэлл «Черный красавец» [360], повествующее о драматической жизни лошади и получившее горячий отклик среди самых разных слоев населения; а через два года по стране циркулировало уже свыше миллиона экземпляров этой книги. Дж. Анджелл задумал выпустить аналогичную книгу о собаках; с этой целью был объявлен конкурс, в котором победила книга М. М. Сандерс «Красавец Джой» [352]. В дальнейшем, в 1902 году Американская гуманная ассоциация сформировала комитет для публикации художественной и учебной литературы [243].
Следует также отметить, что на данном этапе значительную роль в Великобритании и в США сыграли детские Отряды милосердия. Члены этих отрядов давали обещание быть милосердными ко всем живым существам и защищать их от жестокого использования. У их истоков стояли Томас Тимминс, священник [363], и Ф. Раулей, преемник Дж. Анджелла. Поначалу Т. Тимминс создавал эти отряды в Великобритании, затем он представил их идею в США. Там они пользовались большим успехом, находили всемерную поддержку и в итоге сыграли неоценимую роль в гуманизации образования на основе биоэтических представлений в Соединенных Штатах. Как свидетельствует Ф. Раулей, к году в Отрядах милосердия состояло около 4 миллионов детей [377].
В нашем представлении, как в ходе второго этапа гуманизации образования за рубежом, так и впоследствии философско-педагогические взгляды и деятельность Х. Манна, Дж. Анджелла, Т. Тиммингса противодействовали позитивистской теории Г. Спенсера, способствовавшей утилитаризации английской и американской школы. Как известно, учение Спенсера включает в себя такие аспекты гуманизации образования как принятие во внимание возрастных особенностей учащихся, интересов детей, их потребностей, отказ от схоластики, обоснование необходимости выработки самостоятельного мышления.
Вместе с тем, в некоторых отношениях оно противоречит принципам гуманности.
В частности, богатство человечества ставится превыше блага отдельных индивидуумов, то есть инструментальная ценность человека ставится превыше внутренней. Так, Спенсер из экономических соображений не считал целесообразным всеобщее образование. Цель воспитания – помочь человеку в приспособлении к жизни [56]. Согласно А.И. Пискунову, К. И. Салимовой и Б.М.
Бим-Баду, идеи Г. Спенсера оказали значительное влияние на педагогику США XIX века в прагматическом аспекте. Тому способствовали реалии XIX века, когда многие подростки покидали дом, так как родители не могли их более содержать, и начинали зарабатывать на жизнь. «Американская свобода» в сознании общества ассоциировалась с понятием самостоятельности каждого гражданина, и так родилась «американская мечта», то есть, идея о самостоятельном достижении материального успеха. Прагматизм Спенсера и погоня за американской мечтой, по мнению ряда исследователей, и поныне играют значительную роль в воспитании детей в зарубежной школе.
По свидетельству исследований Б. Унти, характерной особенностью решения проблемы гуманизации образования на биоэтической основе в США стало то, что на рубеже XIX-XX веков в США был впервые поставлен вопрос о ее приоритетности и обязательности в школах, и это нашло законодательское подтверждение. Так, в 1886 году при содействии Д. Анджелла была создана инструкция, в которой требовалось учить гуманизму и «деятельному добру». В 1905 году штаты Оклахома и Пенсильвания приняли законы, делающие обязательным нравственное воспитание и гуманизацию образовании на биоэтической основе. Закон требовал, чтобы раз в неделю полчаса посвящались воспитанию этичного отношения к животным. Штат Иллинойс пошел дальше: в 1909 году там была введена система санкций за невыполнение закона и приняты инструкции для подготовки школьных учителей. К 1920 году в 20-ти штатах США уже существовало законодательство об обязательном гуманном образовании, а два штата – Нью-Йорк и Оклахома – взяли за образец модель Иллинойса и ввели, как и там, санкции за невыполнение законодательных норм [377].
Немаловажно, что, как свидетельствуют исследования В. Шульца, Б. Дероза и Б. Унти, в самих Королевском и Американском обществах по предотвращению жестокости к животным были открыты отделы по «гуманному образованию».
Уже в 1921 году Отдел по гуманному образованию сотрудничал с четырьмя школьными округами в г. Нью-Йорке, а в течение 1922 года отдел охватил нью-йоркских школ. Результаты не замедлили сказаться на отношение детей к животным. Так, по данным В. Шульца, Б. Унти, Б. Дероза, летом 1923 года школьники подобрали на улицах и принесли в приюты свыше несколько десятков тысяч мелких животных [363, 377].
Отметим также то, что уже в начале XX века в США делались попытки ввести институциональную подготовку учителей-специалистов по гуманизации образовании на биоэтической основе, что имеет принципиально важное значение для решения проблемы гуманного воспитания американцев. В 1907 году в Колумбийском университете была основан фонд продвижения гуманного образования им. Генри Берга [363]. В штате Колорадо Государственный педагогический университет одобрил курс этического и гуманного образования, разработанный Государственным бюро защиты детей и животных. Учителя – сторонники гуманизации образования на биоэтической основе участвовали в заседаниях Национальной ассоциации образования, и в 1924 году ассоциация признала гуманное образование в качестве достойной модели развития американского общества [377].
В 1933 году Национальный Конгресс Ассоциации учителей и родителей (США) делает следующее заявление по поводу гуманизации образования на биоэтической основе: «Дети, которых научили распространять справедливость, доброту и милосердие на животных, становятся более добрыми и чуткими в своих отношениях с другими. Воспитание в таком духе приведет к формированию личностей, обладающих большим состраданием, гуманизмом, законопослушностью – более ценных во всех отношениях граждан. Гуманное образование – это преподавание в школах и университетах страны принципов справедливости, милосердия и гуманизма ко всякой жизни. Выработка доброты к животным – это всего лишь отправная точка для более широкого гуманизма, включающего в себя все расы и страны. Поколение людей, воспитанных в духе этих принципов, решит международные проблемы как друзья, а не враги» [350, с.
443].
Таким образом, важность гуманизации образования на биоэтической основе для формирования гуманной личности была признана на национальном уровне.
Обсуждение данного процесса Ассоциацией родителей и учителей свидетельствует о том, что воспитание гуманной личности через ценностное отношение ко всем живым существам становится комплексной задачей семьи и школы.
Необходимо отметить, что в ходе второго этапа гуманизации образования на биоэтической основе закладываются и получают развитие другие направления гуманизации образования, которые смежны с формированием ценностного отношения к окружающему миру.
Колоссальным шагом вперед в области гуманизации как образования, так и общественной жизни стало постепенное преодоление расовых предрассудков и включение в образовательный процесс афроамериканского населения. В частности, педагог и общественный деятель Б.Т. Вашингтон доказал, что ключом к гармонии в обществе является образование и воспитание бывших рабов, что даст возможность сотрудничать им с белой расой [56]. Таким образом, через систему образования происходило сближение народов, что означало расширение этических границ и гармонизацию взаимоотношений человека с окружающим миром.
Не менее значимо то, что на данном этапе отдельные педагоги предпринимают попытки пересмотреть религиозное образование и воспитание.
Так, в английской школе Эбботсхолм переход от обязательного обращения ребенка в религию, принятую в стране, к формированию ощущения не только материальной, но и духовной сущности мира. На рубеже XIX-XX веков в английской школе Эбботсхолм религия преподносилась как способ объединения разных народов и конфессий: учащихся знакомили не только с Библией, но и с Кораном и Авестой. Кроме того, чтение религиозных текстов перемежалось с чтением художественной литературы и выявлением параллелей между ними.
Религиозные тексты не использовались как средство запугивания [108], а, наоборот, учили детей ощущать гармонию с окружающим миром.
С той же целью на рубеже XIX-XX веков за рубежом в школьный процесс обучения вводится связь между основными школьными предметами – географией и историей, арифметикой и географией, арифметикой и трудом.
Инициаторами данного новшества стали американские педагоги В. Харрис, Н.
Батлер, Ч. И Ф. Макмари [179]. В нашем представлении, межпредметность является значительным шагом на пути к осознанию места человека в мире, потому что помогает учащимся понять взаимосвязь между человеком и обществом, между природой и обществом.
В конце XIX-начале XX вв. отдельные педагоги-новаторы делают попытки уйти от традиционного подхода к нравственному воспитанию, которое заключалось в воспитании послушных членов общества. Согласно «Педагогической энциклопедии и словарю» под редакцией Ф. Уотсона, «главная цель нравственного обучения (moral instruction) в том, чтобы сформировать обязанность служения и покорности, которые в пределах возможности человека и за которые он должен нести ответственность. Ребенок, воспитанный таким образом, может служить своей малой общине, сдерживая свои агрессивные притязания» [117, с. 94]. Создатель английской школы Саммерхилл А. Нил сознательно противопоставлял идею своей школы модели, которая опирается на принуждение и дисциплину. Границы свободы в данной школе определялись нормами поведения, которые утверждались путем голосования учащихся и взрослых. В случае совершения ребенком проступка, нарушение рассматривалось с точки зрения того, переходит ли оно границу, за которой начинаются интересы других, а не с точки зрения обычных категорий добра и зла. По мнению Нила, последнее рождает у ребенка чувство вины, вызывающее страх и агрессивность [16, 317]. В нашем представлении, следование принципу Нилом «свобода одного кончается там, где начинается свобода другого» – это один из важнейших критериев гуманизма личности. Тот же самый принцип относится и к биоэтике, где он касается принятия во внимание потребностей как человека, так и других живых существ.
Третий этап гуманизации образования на биоэтической основе соотнесем с концом 30-х – 60-ми годами XX столетия. В то время в гуманизации образования за рубежом начался регресс по нескольким причинам [243, 377]. Во-первых, этому в определенной степени способствовали перемены в повседневной жизни, связанные с возрастающей урбанизацией и техническим прогрессом:
значительное количество прежних образовательных материалов было посвящено лошадям, а их начали сменять автомобили. В 30-е годы эти «устаревшие»
материалы стали постепенно выводиться из оборота, но их место оставалось незанятым.
Во-вторых, в те годы начинают укрепляться противодействующие силы – сельскохозяйственные общества, промышленные ассоциации и т. д. Но они также стремились занять свою нишу в школах – с тем, чтобы воспитывать потребителей, увеличивающих их прибыль. В годы Второй мировой войны идея всеобщего мира через гуманизацию образования отодвинулась на задний план, ее вытеснили милитаристские императивы.
В-третьих, произошло изменение школьной программы: естественнонаучные дисциплины, где раньше затрагивались вопросы ценностного отношения к живым существам, стали преподаваться в духе абстрактного рационализма. Такой утилитарный, технократический подход оставил мало места для решения проблемы этики, для выработки благоговейного отношения к жизни, требующего не только размышления, но и созерцания. Характерным примером механизации изучения природы является подход, практиковавшийся британским педагогом Сьюзан Исаакс в 1924-1927 гг., то есть, накануне наступления третьего этапа гуманизации образования [285]. Он заключался в том, чтобы давать возможность учащимся, в особенности, тем, которые склонны проявлять жестокость к живым существам, изучать и препарировать трупы животных. Таким образом, по мнению данного педагога, детская жестокость сублимировалась в интерес к натуралистическому изучению животных. Бесперспективность такого подхода доказали как зарубежные ученые (Ф. Асчоне [205], Г. Рюш [347]), так и отечественные (К. Семенова [148]). Вместе с тем, С. Исаакс считала нецелесообразным воспитание благоговейного отношения к жизни, так как, по ее мнению, это сделает детей неприспособленными к жизни.
Нам представляется, что анализ гуманизации образования на биоэтической основе в Великобритании и Соединенных Штатах XIX — первой половины XX века подтверждает давно известную формулу: гуманизм к людям невозможен без гуманизма к животным, и наоборот. Она достигла наибольшего подъема в период Освобождения, когда движение в защиту животных слилось с другими потоками освободительного движения. Пора несбывшихся надежд пришла в период, когда стала интенсифицироваться вся жизнь, и каждый человек все больше превращался в винтик государственной машины. Наступающий кризис, выразившийся в дегуманизации европейского общества и усиливающимся техницизме как источнике власти был предсказан О. Шпенглером в труде «Закат Европы» [182].
Как указывает Нилова Е. А., в Западной Европе в послевоенные годы образование зависело от финансирования правительств, ориентированных на снижение расходов на просвещение. Педагогическая общественность стран Западной Европы отмечала отсутствие общей подготовки будущих учителей, которая была бы направлена на усвоение психологических, педагогических, естественнонаучных знаний [110], то есть, отсутствие междисциплинарности.
В результате, к 70-м годам, как отмечает З.А. Малькова в труде «Школа и педагогика за рубежом», в ведущих европейских странах и Америке в системе образования наступил кризис. Так, рассматривая тенденцию дегуманизации европейского общества в XX веке, автор отмечает, что «беспримерно растет жестокость родителей и взрослых по отношению к детям. В Англии, например, ежедневно из-за жестоких побоев умирают два ребенка. В ФРГ каждый день в результате истязаний 20 детей попадают в больницу. Не единичным, а массовым стало бегство детей и подростков из дома. В США ежегодно около миллиона детей убегают из дома, самоубийство совершают в среднем 5 тыс. подростков… Насилие и жестокость, откровенно проповедуемые с экранов кино и телевизоров, разрушают души детей и подростков. Они приучаются к мысли, что убийства и насилия – это норма поведения людей. В США среди арестованных за преступления несовершеннолетние составляют 64%. В ФРГ преступность подростков за 1970-е годы удвоилась по сравнению с предыдущим десятилетием, а в Англии возросла в 3,5 раза [100, с. 146].
Разразившийся кризис привел к развитию гуманистической педагогики, которая постепенно начала приходить на смену спенсеровскому прагматизму.
Данное направление можно охарактеризовать как междисциплинарное, потому что оно возникло на стыке педагогики и психологии. Его основоположниками стали педагоги и психологи А. Комбс, А. Х. Маслоу, К. Роджерс и другие. Если целью прагматической педагогики Спенсера являлось приспособление к жизни, то сторонники гуманистической педагогики ставили целью самоактуализацию личности и максимально возможное развитие природных способностей человека.
Иными словами, прагматизм предусматривает подстраивание человека под жизненные реалии, а гуманистическая педагогика – изменение жизненных реалий через более полное раскрытие разных сторон личности каждого человека, составляющего часть общества. А.Х. Маслоу в своей работе «Мотивация и личность» выстраивает пирамиду потребностей, внизу которой находятся физиологические потребности, а на вершине – самоактуализация, которая, таким образом, оказывается высшей ценностью человеческой жизни [102].
Начиная с 70-х годов XX века происходит кардинальный поворот в сознании, так как в это время сформировалась биоэтика как самостоятельная отрасль научного знания. Термин «биоэтика» был введен Р.В. Поттером в труде «Биоэтика, мост в будущее» [337]. Он означал вариант экологической этики, предусматривающей необходимость объединить усилия естественных и гуманитарных наук для решения проблем выживания человечества в условиях научно-технической революции. Поэтому, как мы полагаем, наступил четвертый этап, то есть, возрождение биоэтических идей в гуманизации образования.
В последней четверти ХХ века гуманизация образования на биоэтической основе имела свои особенности. Прежде всего, как уже говорилось, внимание в ней в основном концентрировалось на близких к человеку животных. Внимание было сосредоточено на вопросах их жизнеобеспечения. Среди них преобладал ответственный подход к приобретению домашних любимцев, правильный уход, организация приютов, а с течением времени – регулирование численности животных. Немалым прогрессом стало понимание и участившиеся рекомендации не заводить экзотов – таких, как попугаи, черепах и прочие. Связаны они с тем, что дома им практически невозможно создать адекватные условия, а их отлов и перевозка осуществляются крайне жестокими способами, и в результате бльшая часть животных погибает [250, 333].
Как свидетельствует исследование Б. Унти и Б. Дероза, начиная с середины ХХ века, определенное распространение в США и Великобритании получил такой метод воспитания детей, как экскурсия в приют и работа в приюте по уходу за животными. По некоторым подсчетам, к концу XX века примерно 86% образовательных программ предполагают экскурсии и другие мероприятия, в ходе которых дети могут увидеть живых животных. В 77% случаев дети могли приблизиться к животным или как-то иначе тесно пообщаться с ними. В 44% случаев предполагалось участие в молодежных добровольческих программах помощи братьям нашим меньшим. Стали появляться и специальные лагеря, где дети оказывали ту или иную помощь животным [243].
Важной особенностью 80-х годов стала оценка эффективности разных программ по гуманизации образования на биоэтической основе [206, 258, 380]. В нашем представлении, это важно по двум причинам. Во-первых, нужно было помочь сторонникам гуманизации образования на биоэтической основе убедить учителей, директоров школ и других ответственных лиц в том, что эти программы результативны и необходимы. Во-вторых, необходимо было понять, какая методика преподавания более плодотворна, в каком направлении следует улучшать программы.
Несколько исследований (1980 [380], 1981 [258]) проводились следующим образом. Учащимся после ознакомления с материалами на биоэтическую тематику предлагалась воображаемая ситуация: загорелся дом, и пожарные могут вынести оттуда лишь немногое. Дети должны были выбрать из списка, включающего семь предметов и трех животных, что они выбрали бы. Результат считается оптимальным, если ребенок отдаст предпочтение живым существам. В ходе них выяснилось, что эффективность возрастает, если информацию преподносить в более концентрированном виде и без отклонений от основной темы, и что чтение с последующим обсуждением дает более высокие результаты, чем просто чтение. Исследование, проведенное в 1985 году, ставило целью выяснить, насколько целесообразно вводить элементы биоэтического просвещения в общеобразовательные дисциплины в течение учебного года. Оно показало, что такая форма гуманизации образования способствует формированию у детей ценностного отношения к окружающему миру [206].
Переходя к вопросу о других аспектах гуманизации образования на третьем этапе, отметим, что, как указывает Б.Л. Вульфсон, в связи с осознанием обществом глобальных угроз, в 1970-е-1980-е годы меняется содержание гуманитарных школьных курсов. Как в Европе, так и в Америке при изучении гуманитарных дисциплин внимание стало уделяться как прошлому, так и современности. Ранее в Европе практически не охватывались вопросы современного общественного развития, а в США, наоборот, акцент делался на дне сегодняшнем, без связи с прошлым. В результате, школьники Европы получали большое количество знаний, оторванных от жизни, что снижало их мотивацию, а у школьников США отсутствовала возможность приобщиться к мировому культурному наследию и через него осознать закономерности человеческой жизни в разные периоды времени. Это вело к социальной близорукости.
Комбинация вопросов прошлого и современности давала возможность расширить кругозор учащихся и научить их адекватно оценивать современную социокультурную реальность, информацию, идущую из печатных СМИ, радио, телевидения. Кроме того, для преодоления глобальных проблем человечества в школы вводятся новые предметы – например, курсы «Личность и общество», «Воспитание в духе мира», «Проблемы ядерного века», призванные сформировать у учащихся навыки самооценки и самоконтроля, терпимость и уважение к окружающим [25]. Мы считаем, что данные курсы являются шагом на пути формирования у школьников биоэтических представлений. Вместе с тем, они касаются преимущественно взаимоотношений между людьми.
Рост общественного движения за права человека, возникновение концепции прав животных за рубежом, экологический кризис, поразивший планету, культурная глобализация и научно-технический прогресс привели к постепенному отказу от антропоцентризма. Поэтому целесообразно выделить пятый этап гуманизации образования на биоэтической основе, внедрение идей биоэтики в широкий спектр общественных наук и в образование. Целью гуманизации на данном этапе явился последовательный переход к биоцентризму через формирование у школьников биоэтических представлений (П. Сингер, Т.
Риган, З. Вейль, Р. Сикора, Е. Вишник, С. Томас).
В ходе пятого периода гуманизации образования на биоэтической основе гуманистическая педагогика становится приоритетом. Как отмечает Б.Л.
Вульфсон в труде «Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века» [25], за рубежом сторонники гуманистического воспитания в конце XX века указывают на недопустимость узконаправленного развития интеллекта, в отрыве от эмоциональной сферы. По их мнению, одно только совершенствование интеллекта не способствует разностороннему формированию индивидуальности ребенка, а, напротив, часто обедняет личность, тогда как развитые эмоции способствуют выработке гуманизма и помогают сделать этически оправданный выбор в сложной жизненной ситуации. Главное – воспитание чувств и альтруизма. При анализе проблем нравственного становления американских школьников Б.Л. Вульфсон ссылается на американского культуролога Т. Роззака и его труд «Личность-Планета». В данном труде автор указывает, что критика американской школьной системы XX века обычно сводится к тому, что дети не получают достаточно качественных знаний, умений и навыков; при этом за пределами внимания остается тот факт, что учащиеся оказываются неспособны справиться с агрессией, находятся в постоянном нервном напряжении и не готовы к самореализации.
На рубеже XX-XXI веков, по свидетельству Л.А. Судовчихиной [154] и Е.А.
Ниловой [110], гуманистическая теория личности становится одним из ведущих учений за рубежом. Гуманизация учебно-воспитательного процесса направлена на признание свободы личности ребенка и раскрытие его творческого потенциала.
Учителя-гуманисты отвергают авторитарный стиль руководства и убеждены, что демократические взаимоотношения между учителем и обучаемыми – это необходимое условие для становления индивидуальности. Ведущим видом работы на уроке, выстроенном в соответствии с гуманистическими принципами, является учебно-поисковая деятельность [154]. Таким образом, обучаемому не дают готового решения, а предлагают прийти к нему самостоятельно.
Что касается высшего образования, в настоящее время в Великобритании, как определяет Е.А. Нилова, большое внимание уделяется индивидуализации профессиональной подготовки студентов, развитию творческих возможностей [110]. Приоритетными направлениями высшей школы США, как указывает И.З.
Шахнина, являются междисциплинарный подход к построению содержания образования, формирование культуры критического и целостного мышления, осознание «вечных» стабильных ценностей [176]. В нашем представлении, эти направления созвучны с формулой гуманизации образования, предлагаемой Международным институтом гуманного образования, который предлагает их реализацию через формирование биоэтических представлений у студентов и школьников. Она включает в себя обеспечение правдивой и разносторонней информацией о разных сторонах человеческой жизни; формирование навыка критически анализировать информацию, получаемую из СМИ и других источников; формирование ощущения ценности всего живого, уважения к окружающему миру и ответственности за него; предложение оптимального с этической точки зрения выбора действия в той или иной ситуации [385].
В качестве основных особенностей 5 этапа гуманизации образования следует отметить расширение ее содержания и начало институциональной подготовки специалистов в данной области.
Спектр охватываемых вопросов расширяется, прежде всего, как следствие универсализации живых объектов, требующих защиты. Если раньше задача учителя состояла прежде всего в том, чтобы научить ребенка по-доброму относиться к окружающим нас животным, то ныне она предполагает и осознание ребенком того, насколько важно делать этичный выбор в повседневной жизни (например, покупать товары тех производителей, которые не тестируют свою продукцию на животных и не загрязняют окружающую среду, и оказывать другие разумные предпочтения), видеть скрытую жестокость и по возможности противостоять ей [385].
Второй существенной особенностью данного этапа является то, что в США, Великобритании, а также в Канаде создается база для специализированного вузовского образования учителей. Это означает, что гуманизация образования на биоэтической основе начинает обретать качественно иной статус в этих странах и из дополнения к традиционным школьным предметам постепенно превращается в самостоятельную и обязательную дисциплину. Наряду со специальными высшими учебными заведениями, в США и в Англии появляются школы, специализирующиеся на гуманизации образования, основанного на идеях биоэтики. Там ее элементы гармонично вплетены во все предметы. В качестве примера можно привести чартерную школу в Калифорнии [385, с. 57-58].
Таким образом, как показал выполненный нами анализ этапов гуманизации образования, по прошествии времени в реализации идей биоэтики, произошли количественно-качественные изменения. Они выразились в расширении ее законодательства, выходе гуманизации образования на биоэтической основе на вузовский уровень.
На основе анализа этапов гуманизации образования за рубежом обозначим ее критерии и тенденции гуманизации образования на биоэтической основе.
Первая половина Начало отказа от наказаний, унижающих личность XIX в. Гуманизация образования на биоэтической основе как один из способов 2 этап Воспитание ценностного отношения к окружающему миру как основа Вторая половина нравственного и гражданского становления личности XIX-в. – начало Преодоление расовых предрассудков 30-х гг. XX в. Отказ от схоластики 3 этап Возникновение гуманистической педагогики, предусматривающей Конец 30-х-60-е самоактуализацию личности гг. XX в.
4 этап Возврат к воспитанию детей через ценностное отношение к окружающему 70-е-80-е гг. XX в. миру Научная обоснованность гуманизации образования на биоэтической основе 5 этап Междисциплинарный подход к содержанию образования Конец XX-начало Приоритетное место учебно-поисковой деятельности XXI вв. Формирование культуры критического мышления Хронологические Изменения в системе образования Особенности гуманизации XVII-XIX в. Появление учебных пособий и Начало XX в. Появление законов о гуманизации образования на биоэтической основе Обязательность, расширение Начало-середина XX в. Введение элементов биоэтики в Конец XX века Возникновение внутривузовских Конец XX-начало XXI Вузовская подготовка учителей в в. области гуманизации образования на Выход на институциональный 1.3.Ценностная парадигма жизни в антропоцентрическом подходе к гуманизации личности и общества Определяющим показателем общественного прогресса, как известно, является уровень нравственных ценностей, которые проявляются в этическом отношении людей к окружающей действительности. С позиций философии, нравственность является «одним из самых важных факторов общественного развития и исторического прогресса» и заключается в «добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действий членов общества с чувствами, стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством энциклопедическому словарю, является учением о нравственности, исследует, что в жизни и в мире обладает ценностью и учит оценивать любую ситуацию, чтобы сделать возможными нравственно правильные поступки [188]. По убеждению великого гуманиста Альберта Швейцера, человек должен решать как можно более мудро и милосердно любую нравственную проблему, которая возникает перед ним в обыденной жизни. Эта мысль проводится сквозь всю главу с программным названием «Этика благоговения перед жизнью» в книге «Культура и этика» [177].
Вопрос состоит в уровне этического мышления личности.
Со сменой времен и эпох границы гуманизма все более расширяются. Многие вопросы морали, нравственности и гуманизма, которые раньше были исключительно уделом философов, теоретическими проектами, некоей утопией, теперь все больше затрагивают различные аспекты реальной жизни. Анализ литературных источников показывает, что к проблемам, обратившим на себя внимание сравнительно недавно, принадлежат: место человека во Вселенной, взаимоотношение человека с природным миром, вопрос о ценности всех форм жизни, любого живого существа (П.Сингер, М.Шпигель). В актуализации этих проблем, как отмечают названные авторы, отразилось наделение природы и животных качественно новым моральным статусом.
В современных исследованиях вопрос об этике, морали и нравственности тесно связан с проблемой ценности живого мира планеты. Например, в трудах Б.
Калликотта [221], Р. Нэша [314] понятие «ценность» по отношению к природе трактуется в двух смыслах. Первый, так называемый инструментальный, состоит в том, что данное природное явление рассматривается как средство для достижения некой посторонней цели. Второй – это собственная внутренняя ценность, то есть то, что значимо само по себе, а не как инструмент достижения иной цели. Традиционно внутренняя ценность связывается с человеком. В частности, как указывает Всеобщая декларация прав человека, принятая ООН декабря 1948 г., «каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность», «каждый человек имеет право на такой жизненный уровень, включая пищу, одежду, жилище, медицинский уход и необходимое социальное обслуживание, который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи, и право на обеспечение на случай безработицы, болезни, инвалидности, вдовства, наступления старости или иного обстоятельствам» [24].
Этичный подход ко всем живым существам базируется на принятии во внимание их внутренней ценности [190]. Согласно ему, внутренняя и инструментальная ценность не отменяют друг друга, но внутренняя ценность изначальна, и лишь за ней следует ценность инструментальная [247]. Это означает, что все формы жизни на Земле представляют собой и внутреннюю, и инструментальную ценность уже самим фактом своего существования. С одной стороны, они родились для себя, с другой – своей жизнью и предназначением они вносят вклад в общую мировую гармонию.
История человечества показывает, что гуманизм в мире ограничивался правом сильнейшего, и это привело, в конце концов, его на грань катастрофы. На это, в частности, указывают философы И.Н. Барбур в труде «Религия и наука: история и современность» [5], Ж. Бодрийяр в труде «Общество потребления» [9] и многие другие философы. И. Н. Барбур подчеркивает, что одной из главнейших проблем современности является социальная несправедливость вследствие того, что мировые ресурсы распределяются крайне неравномерно, а возникновение и закрепление разрыва между богатыми и бедными странами стало возможно вследствие четырех веков военного и экономического господства западных держав. Ж. Бодрийяр выдвигает идею, что общество потребления является следствием социальной дифференциации, которая поддерживается искусственно и ставит целью оправдание экономического роста, невзирая на истинные потребности человека. По его мнению, современной цивилизации оказываются необходимы такие явления как войны и бедность, потому что они создают все новые цели для расширения производства.
Известно, что многие проблемы на самом деле решаемы лишь при том условии, если в обществе перестанет действовать принцип сильнейшего, если человек научится сосуществовать с другими и сможет проявлять сострадание даже в тех случаях, когда это бывает непросто. Залог нравственного развития мира состоит в умении видеть и признавать любые проявления жизни, в понимании того, что способность чувствовать выше способности мыслить, что право на жизнь не должно определяться по критерию «кто умнее, тот и сильнее», а в соответствии с потребностями [341, 364, 366].
«