«ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ: ДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ И РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В КОММУНИКАТИВНОМ ПОВЕДЕНИИ ПОДРОСТКОВ ...»

От детей априори ожидается, что они будут тихо заниматься в классе, прилежно вести себя на уроках, пунктуально выполнять задания и соблюдать правила школьной дисциплины. Они вынуждены принимать требования учителей и реагировать на них, исходя из своей позиции ученика. Реакции учителей также воздействуют на то, что ожидают дети от самих себя. Весь этот комплекс взаимовлияний впоследствии оказывается тесно связанным с особенностями развития личности, а также выбором профессии после окончания школы.

Считается, что благодаря посещению школы дети смогут преодолеть ограничения социальной среды, из которой они происходят. Поскольку сегодня возможность обучения в школе не только открыта для всех, но даже обязательна, факт массового образования в современных обществах неразрывно связан с идеалом равенства возможностей, согласно которому люди достигают положения, соответствующего их талантам и способностям. Однако на практике образование зачастую не только не способствует преодолению неравенства, но даже усугубляет его. У современных подростков сегодня часто возникает враждебное отношение к школе, потому что задачи, которые она ставит перед ними, не имеют, с их точки зрения, никакого отношения к их жизни ни в настоящем, ни в будущем. Кроме того, институт школьного образования как совокупность образовательных программ и социальных влияний на личность со стороны сверстников и значимых взрослых часто способствует укоренению стереотипных мировоззрений и развитию комплексов отдельно взятого индивида.

История школьной формы в России начинается в 1834 году, когда в обиход впервые вошли гимназические и студенческие мундиры для мальчиков.

Форма для девочек появилась лишь в 1896 году. Новым витком в истории школьной формы стали 1918-е годы, когда старая дореволюционная форма стала считаться буржуазным пережитком и ее отменили. Однако после войны решено было вновь вернуться к прежним наработкам. Так, в 1949 году мальчиков одели в гимнастерки, а девочек в наряды, которые полностью копировали одежду дореволюционных гимназисток: коричневые платья с черным фартуком. В 1992 году форма официально была отменена.

Однако спустя 7 лет многие школы вновь обратились к традициям ношения школьной формы, регламентировав ее внешний вид внутренним уставом учебного заведения. Сегодня школы предоставляют ученикам достаточно широкий выбор кроя и вида формы, ограничивая их, как правило, только в цветовой гамме или фактуре ткани, однако стоит отметить, что в большинстве заведений учениц начальных классов по-прежнему обязывают носить юбки или платья, а разрешение на ношение брюк распространяется лишь на учениц средней и старшей школы. Правила, предписывающие девочкам ношение платья или юбки как элемента школьной формы, — один из наиболее очевидных способов, которым проявляется различие полов. Однако последствия этого идут гораздо дальше внешнего вида. Одежда девочек лишает их возможности свободно садиться, участвовать в подвижных играх или просто бежать во всю прыть, ограничивая и сковывая их, а таким образом, провоцируя развитие пассивности [Гидденс 2005].

В настоящее время при всеобщем совместном обучении правила поведения школьников едины для мальчиков и девочек. В школе к ним предъявляются одинаковые требования, они имеют равные права и обязанности. Но это, разумеется, вовсе не означает, что дифференцированный подход к гендерному воспитанию мальчиков и девочек излишен.

Важно представлять себе особенности полового развития детей, считаться с некоторыми различиями в развитии личности мальчиков и девочек, особенно, учитывая, что девочки раньше и глубже начинают осознавать свою гендерную принадлежность, у них раньше формируется чувство взрослости. Те же личностные изменения у мальчиков начинаются на два-три года позднее. В школе ребенок ведет себя сообразно своим представлениям о том, каким должен быть мальчик и какой должна быть девочка. Так, как правило, девочки ведут себя робко, неуверенно; они более тихие и сдержанные, исполнительные и требовательные к себе и другим. Мальчики же с первых дней пребывания в школе ведут себя свободно, без растерянности, они более шумны, предпочитают нерегламентированную деятельность [Осипов 2005]. Как пишет Я. Корчак в своей книге «Как любить ребенка», «мальчику кажется, что ему не пристало, стыдно быть спокойным, благоразумным, благовоспитанным. Мальчишка лучше порвет с товарищами, чем признается, что он не хулиган» [Корчак 2007: 49].

Благодаря тому, что девочек с детства ориентируют на межличностные отношения и способность учитывать интересы других людей, у них развивается высокая чувствительность к ожиданиям других, особенно мнению значимых людей. Последствием этого факта становится то, что девочки быстро понимают, какое поведение одобряет конкретный учитель. Стратегией поведения девочек с учителями и воспитателями часто становится тактика выжидания в первое время с целью определить, какое поведение поощряется, а какое – порицается учителем, чтобы впоследствии вести себя сообразно полученным данным. Подобная стратегия может привести к затруднениям в определении реального уровня знаний и возможностей ученицы. Стратегия мальчиков в корне отличается от вышеописанной – они стремятся сразу же продемонстрировать все свои знания и умения, если занятия становятся мальчику не интересны, он предпочитает начать нарушать дисциплину или отвлекаться, в отличие от девочки, гораздо более терпеливой в подобных условиях [Сабунаева, Гусева 2009].

Осознание необходимости учесть гендерные различия при составлении учебной программы всегда сопровождало процесс обучения, и интуитивные попытки ее осуществления предпринимались задолго до возникновения самостоятельного термина «гендер». Наиболее ярким тому доказательством может послужить долгие годы существовавший в образовательной сфере институт раздельного по полу обучения. Попытки проследить историю его существования и трансформации в отечественном среднем образовании приводят нас к периодам, когда подобная практика была закреплена законодательно. Так, в дореволюционной России практика раздельного обучения обосновывалась особенностями женской психики, жесткими рамками гендерных ролей и стереотипом о меньших интеллектуальных способностях женщин. Однако с начала XX века в России начали появляться образовательные учреждения с совместным воспитанием и обучением. В 1908 году первые подобные школы и гимназии были открыты в Санкт-Петербурге, а с первых лет существования советской власти такая практика стала повсеместной, так как совместное обучение считалось прогрессивным как подчеркивающее равноправие и создающее базу для возникновения межполовых товарищеских отношений и успешного взаимодействия и совместного труда. Однако в 1943 году выходит постановление СНК о введении раздельного по полу обучения и, соответственно, разных моделей воспитания мальчиков и девочек, что было продиктовано новой государственной политикой довоенного и военного времени, согласно которой концепция обучения должна была способствовать повышению демографии посредством культивации института семьи, господствующей фигурой в котором выступала мать. Новая модель подчеркивала значимость роли матери не только в качестве субъекта воспроизведения рода, но и ее воспитательную функцию, роль отца же практически нивелировалась, что подкреплялось официальным Указом Президиума Верховного Совета (июль 1944), предусматривавшим обязательную регистрацию брака, закреплявшим сложную процедуру развода и отменявшим всякие отношения между отцом и внебрачным ребенком. Подобный документ поощрял рождаемость, так как освобождал отцов от всяких обязательств по отношению к внебрачным детям, и формировал образ женщины как единственного лица, несущего ответственность за деторождение и воспитание [Потапова 2005].

Таким образом, девочек воспитывали как будущих матерей, а мальчиков – как воинов, защитников, предполагалось при этом, однако, что и те, и другие будут трудиться на благо Родины. Указанные цели находили отражение и подкрепление в существовавших на тот момент учебных планах: так, в обучении мальчиков значительное внимание уделялось физической и допризывной подготовке, а в учебном плане женских школ были такие предметы, как стенография, педагогика, рукоделие, домоводство, которые в принципе отсутствовали в мужских школах. Подобные изменения отразились на атмосфере и моральном климате школ, так как отношения мальчиков и девочек утратили товарищеский характер, эротизировались и сексуализировались, ввиду того, что представители противоположного пола могли встречаться лишь на редких вечерах и под бдительным присмотром учителей. Таким образом, в течение более чем десятилетия мальчики и девочки воспитывались как две совершенно различные группы людей, имеющие практически противоположные сущности, цели и предназначения, что способствовало закреплению в сознании общества представлений о принципиальных различиях мужского и женской психологии, поведения и жизненного пути мужчин и женщин. Оно способствовало также тому, что на уровне сознания биологическая разница закреплялась как обоснование априорного неравенства возможностей в обучении и достаточное основание для последующего разделения деятельности – иллюстрацией вышесказанному может послужить, например, программа по математике в школах для девочек в 1950-х годах, значительно урезанная по сравнению с программой в аналогичных школах для мальчиков. Раздельное обучение было окончательно законодательно отменено лишь в 1954 году [Клецина 2009].

Необходимо отметить, что идеи о внедрении раздельного обучения так до сих пор и не ушли в забытие и на протяжении долгих лет имеют армии сторонников во всем мире. Так, например, в статье, появившейся в 1966 г. в широко распространяемом английском издании “National elementary principle”, давался обзор новой учебной программы для детей, сгруппированных по половому признаку в Уэйкфилдской начальной школе. Для мальчиков упор делался на науки, строительство и практическую деятельность; в классах для девочек акцент был сделан на шитье и ведение домашнего хозяйства. Для чтения мальчикам и девочкам также предлагались различные учебные тексты [Гидденс 2005]. А в СССР в 1990 году возобновились эксперименты по раздельному обучению посредством создания кадетских корпусов и частных женских гимназий.

Подытоживая, отметим, что нельзя забывать о том, что принципиальной разницы в общечеловеческих взглядах и стремлениях у мальчиков и девочек, в общем-то, нет. «Мальчику так же, как и девочке, хочется быть красивым, только он в этом не признается, как и девочки, они сострадают, жалеют, им неприятно видеть чужое горе, только они не хотят показать этого, боятся насмешек» [Корчак 2007: 367]. Но даже при совпадении этих взглядов модели поведения у мальчиков и девочек различны, и эту базовую особенность необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, избегая, однако, скрытых проявлений половой дискриминации. Гендерное воспитание в современной школе должно – в скрытом или явном виде – смягчать, а не укреплять в сознании и мироощущении подрастающего поколения традиционные стереотипы гендерного поведения.

Все вышесказанное способствовало развитию в современной прикладной и теоретической науке такого направления, как гендерная педагогика, под которой сегодня понимается совокупность подходов, направленных на то, чтобы дать ребенку возможность чувствовать себя комфортно в школьном (и не только) окружении и справиться с неизбежно возникающими проблемами социализации, где одним из ключевых моментов является самоидентификация по полу.

Так, согласно работам гендерных психологов, основная цель гендерной педагогики – коррекция воздействия гендерных стереотипов в пользу проявления и развития личных склонностей индивида, что представляется возможным, если исходить из конструктивистской позиции, что гендерные стереотипы как порождение общественного мнения потенциально подвластны сознательному и насильственному изменению посредством предварительного изменения общественного сознания [Штылева 2001]. Так, охарактеризовать гендерную педагогику можно как попытку учителей и школьных психологов повлиять на этапы формирования гендерной идентичности детей, выбор ими идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от их биологического пола с учетом физиологических особенностей.

Прямая последовательница феминистской педагогики, отрицавшей основные принципы позитивизма, гендерная педагогика также доказывает, что образование не может быть свободным от оценочных суждений, то есть нейтральным, а следовательно, подчеркивает влияние окружения – и в частности, преподавателя, – на формирование знаний у учащихся. Если обратить внимание еще на одно наследие феминистской педагогики, объясняющее высокую сензитивность этой программы, – попытку разоблачить системы предрассудков и стереотипов, базирующихся на половых различиях аналогично расовым или классовым, – то гендерную педагогику сегодня можно отнести к методам «воспитания антисексизма», то есть «позиции активного неприятия и противостояния любой дискриминации на основе гендера» [Созаев 2006: 121], а значит, можно считать ее не только методикой формирования гендерной компетентности, но и методикой формирования толерантной личностной позиции, отрицающей всякую дискриминацию [Сабунаева, Гусева 2009].

Центральная идея гендерной педагогики – идея гендерного равенства – не тождественна идее отрицания очевидных различий между полами. Это не попытка идентифицировать мужчину с женщиной, но стремление к провозглашению равного участия мужчин и женщин в жизни общества, то есть к фиксации полного равноправия между полами.

У современной гендерной педагогики недостаточно не только инструментария, но и, в первую очередь, оснований для полного уничтожения или слома существующих гендерных стереотипов, трактуемых ею как негативные. Однако предлагаемые и используемые в рамках такого подхода альтернативы включают дополнительные опции помещения детей в условия полового равенства:

включение в учебный план добавочных зон самореализации, организация опыта сотрудничества мальчиков и девочек в совместной проектной или трудовой деятельности, создание и укрепление для девочек условий для повышения профессиональной, учебной и лидерской самооценки, а для мальчиков – снятие запрета на проявление эмоциональности (Штылева, Пушкарева).

Процесс гендерной социализации – это длительный период усвоения норм и правил гендерного поведения, существующих в конкретной культуре.

Мужчины и женщины вырастают в дифференцированных по половому признаку психологических контекстах, что зачастую не способствует их полноценному личностному развитию и может явиться первопричиной последующей недостаточной самореализации в каких-либо значимых жизненных сферах, стереотипно не поощряемых и не выдвигаемых на первый план для представителя определенного пола (например, карьера для женщин, а семья – для мужчин) [Клецина 2009].

Социализация является двусторонним процессом, то есть среда воздействует на индивида, транслируя ему социальный опыт, и в то же время индивид реализует в своем поведении полученные стереотипы, воспроизводит их на практике [Андреева 2003].

И.С. Клецина относит к основным механизмам социализации следующие:

- подражание и идентификация. Наиболее активно используемый в раннем детстве механизм – девочки стремятся быть похожими на маму, а мальчики – на папу. Примером его реализации в жизни также можно считать нахождение половой общности и далее – попытку проидентифицировать себя с каким-то киногероем, героем книги или реальным человеком;

- внушение и убеждения. Данные механизмы часто используются родителями как способы воздействия и давления на эмоциональную и поведенческую сферы самовыражения ребенка. Гендерно-типичные модели поведения часто навязываются ребенку родителями, воспитателями или учителями без апелляции к элементарной логике: «Будь аккуратной, ты же девочка» – данный довод является ярким примером внушения, поскольку не несет в себе никакого логического довода, почему девочка должна быть аккуратной, а мальчик нет.

Также достаточно активно используется механизм убеждения, подразумевающий отсутствующую в первом примере апелляцию к логике: «Помоги маме, ты должна учиться готовить, чтобы быть хорошей хозяйкой, когда у тебя будет своя семья». В этом случае данность преподносится как априорный факт, девочку убеждают, используя логические доводы, в том, что именно женщина должна вести хозяйство, а в таком случае она должна учиться быть настоящей женщиной;

- конформность. Подстраивание индивида под принятые обществом нормы. В качестве примера в работе И.С. Клециной приводятся ношение короткой стрижки мужчинами, выполнение домашней работы женщинами. Так как общество само активно выполняет функцию контролера за исполнением общепринятых гендерных ролей, уклоняющийся от них автоматически попадает в эпицентр общественного осуждения и оказывается внутри ролевого конфликта [Клецина 2009].

Уже в дошкольном возрасте происходит накопление ребенком знаний о физиологических особенностях мужчин и женщин, о различиях в их поведении, об их взаимоотношениях, о типично мужской или типично женской ролях. В это время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, и начинают проявляться характерные формы поведения.

Отметим, однако, что фактически процесс гендерной социализации начинается еще до рождения ребенка, когда родители покупают мальчикам одежду, пеленки, коляску голубого цвета, а девочке – розового. А с первых же дней появления ребенка на свет родители, и особенно мать, чаще всего сами того не осознавая, по-разному обращаются с сыном или дочерью, используя отличающиеся жесты и мимику. Не у всех родителей это проявляется достаточно четко:

у большей части интуиция, направленная на ребенка, вытесняется чувствами, связанными с собственным комфортом или дискомфортом. Специальные исследования показали, что родители чаще ругают мальчиков и более ласковы с девочками, даже если детям только по 2 года. Видимо, причиной может послужить излишняя подвижность мальчиков и их выраженная поисковая активность («всюду лезут, все ломают и портят»). Таким образом, на половые различия в психике и, как следствие, в поведении детей естественной реакцией будет разное к ним отношение [Бабаева 2007].

В первые шесть месяцев матери обычно дотрагиваются до сыновей значительно чаще, чем до дочерей, зато на девочек больше смотрят и чаще с ними разговаривают [Чекалина 2006: 91]. Но через какое-то время мальчика в большинстве случаев будут стараться намеренно отучить от излишних нежностей, выражающихся в особой близости с матерью, так как ослабление этих контактов усиливает самостоятельность ребенка, и именно это качество матери интуитивно стремятся развить у своих сыновей.

С возрастом различия в отношении к мальчикам и девочкам со стороны взрослых значительно увеличиваются. Исследования М. Энгл [Engle 1980] показали, что отцы не только сами по себе строже в разговорах с детьми, чем матери, но они более строги и тверды в общении с сыновьями, чем с дочерями.

Сравнительно рано возникают различия в предметном окружении мальчиков и девочек: у них не только разная одежда, но и разные игрушки. Взрослые своим отношением направляют занятия и игры мальчиков и девочек – скажем, мальчик, играющий в куклы, как правило, вызывает насмешливые замечания окружающих. Взрослые поощряют стереотипы поведения, принятые для данного пола, – так, мальчика стыдят за плаксивость, а девочку порицают за озорство.

Вслед за Дж. Коатс можно утверждать, что усвоение гендерных ролей происходит у детей при активной помощи взрослых, которые, находясь во власти собственных стереотипов, строят общение с детьми разными способами в зависимости от пола ребенка [Коатс 2005: 187-188].

Типичные социальные воздействия сегодня формируют у девочек жизненную установку, согласно которой она должна жить для мужа и детей, жертвуя ради их блага собственными интересами, как показывают многие современные исследования (Берн, Клецина, Осетрова, Хегай). Девочкам с самого раннего возраста внушают, что они должны непременно выйти замуж, продолжить род, вести хозяйство, и редко ориентируют их на профессиональную самореализацию и построение собственной карьеры. При этом одним из способов манипуляции является механизм запугивания – «Будешь неряхой, никто замуж не возьмет», «Не будешь вкусно готовить, муж уйдет» и т. д. [Клецина 2009]. В итоге, психологически не готовые к конкуренции и испытывающие чувство вины за время, потраченное не на домашнюю работу [Гаврилица 1998], девочки оказываются в неравных условиях с мужчинами на рынке труда, что приводит к попаданию в финансовую зависимость или к разочарованию в самой себе и вынужденному переходу к жизни домохозяйки.

При этом стоит обратить особое внимание на отсутствие подобных описанным симметричных клишированных механизмов запугивания для мальчиков, поскольку схема их воспитания представляется совсем иной и базируется на других стереотипах. Мальчиков зачастую воспитывают в условиях стремления и умения доказывать свое превосходство, отказе от «женских слабостей», требовании максимально скрывать свои эмоциональные проявления (Берн, Клецина, Осетрова, Хегай). Иначе говоря, воспользовавшись термином, введенным Ш.Берном, мальчиков воспитывают в норме «антиженственности», которая может расцениваться практически как синоним выражения «настоящий мужчина». Мальчики нередко оказываются совершенно беспомощны в быту и самообслуживании, а также оказываются безответственными по отношению к тем, кто находится рядом с ними, но зато с самого раннего детства они учатся ставить превыше всего свой личный успех и преодолевать препятствия для достижения желаемых целей.

Результаты подобного консервативного подхода к гендерному воспитанию иллюстрируют исследования Т.И. Бабаевой и Л.Э. Семеновой. В исследовании, задачей которого был анализ желаний, выраженных дошкольниками и младшими школьниками, Л.Э. Семенова пришла к выводу, что девочки значительно чаще мальчиков формулируют общественно значимые желания («чтобы не было войны и никого не убивали», «чтобы стареньким хватало на лекарства», «чтобы город был чистый и красивый», «чтобы люди помогали друг другу»). Подобное явление может быть объяснено тем, что с самого раннего возраста в девочках, в отличие от мальчиков, намеренно воспитывают умение и готовность думать и заботиться не столько о себе, сколько о благополучии окружающих. При этом, однако, в силу сложившихся вековых традиций, именно мальчики, будучи взрослыми, становятся центральными субъектами почти всех сфер публичной жизнедеятельности, включая политику, нередко отражая в своих профессиональных действиях лишь те умения, на которые их ориентировали в детстве – а именно, достижение, в первую очередь, личного или частного благополучия [Семенова 2006].

Эксперимент Т.И. Бабаевой, направленный на изучение лексики, используемой детьми разных полов, также обнаружил значимые различия: мальчики, обобщая негативные ассоциации, отражают криминальные проявления в обществе (война, зло, преступники, бандиты, стрелять, убить, жечь, грабить, воры, кровь) или же называют героев мультфильмов и фильмов ужасов, а позитивные ассоциации связывают с пищевой мотивацией, с продуктами питания. У девочек сохраняется более красочный, более многообразный мир позитивных ассоциаций. Отрицательными являлись герои сказок: Баба-Яга, Кощей Бессмертный, дракон, чудовища, динозавры и многие животные – тигр, змея, волк, медведь, а также герои мультфильмов и фильмов ужасов. Криминальные слова употреблялись и попадали в число «плохих» значительно реже, чем у мальчиков. У девочек больше «хороших» слов, прежде всего связанных с семьей (мама, папа, бабушка, дедушка). У них богаче и многообразнее тематика позитивных слов: мир животных, сказок, развлечений (театр, цирк), мир игрушек, мир природы, мир человеческих отношений.

По данным результатам можно сделать вывод, что девочки в большей степени, чем мальчики, склонны выделять позитивные явления окружающего мира. Положительные эмоции у них выполняют стабилизирующую, развивающую, смыслообразующую функции в разных социальных условиях [Бабаева 2007].

Один из ключевых этапов в процессе гендерной идентификации ребенка суждено спровоцировать детской игрушке. «Чтобы мальчики и девочки прожили свою часть детства, пространство втайне уже подготовлено исстари узаконенными атрибутами игры. Именно эти игрушки дают своим хозяевам уроки будущего: духовная наполненность одного возраста подготавливает и определяет духовные замыслы возраста следующего» [Бабушкина 2009: 92].

Считается, что в 3–4 года ребенок осознает неизменность своего пола и улавливает разницу в поведении и одежде между мужчинами и женщинами [Ерошенко 2002]. Поэтому в своей игре с игрушками он пытается моделировать то, что делают взрослые. Детские психологи часто отмечают тот факт, что мальчик не играет в куклы не потому, что ему это не интересно, а потому, что он видит, что этого не делают его сверстники, а средства массовой информации всячески подчеркивают, что в куклы играют девочки, а в машинки – мальчики и т. д., таким образом, здесь мы снова видим в действии принцип конформности в реальной жизни.

Э. Эриксон писал, что «…детская игра есть инфантильная форма человеческой способности осваивать жизненный опыт, создавая модели ситуаций, и овладевать действительностью через эксперимент и планирование» [Эриксон 1996: 313]. По своему содержанию – это деятельность, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных, а также и межличностных отношений.

Неоспоримо значение детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. Основной смысл игры – приобретение новых полезных навыков и реализация своих возможностей. И здесь тоже очень ярко представлен гендер – у девочек в процессе игры развивается и входит в полную силу материнский инстинкт, а у мальчиков – стремление к самоутверждению и превосходству. Нередко играя вместе, они все же проводят большую часть времени в однополых группах. И хотя некоторые их игры похожи, любимые игры у них разные, и разговаривают они в этих играх совершенно по-разному.

Разные исследователи по-разному подходят к вопросу различий в играх мальчиков и девочек. Например, Джанет Ливер приходит к выводу, что игры мальчиков лучше готовят их к жизни в мире, где нужно трудиться, так как они содержат более сложные правила и роли. Но в играх девочек есть своя сложность – речевое управление межличностными отношениями. Мальчики определяют свой статус просто и прямо – по их личным умениям и достижениям, особенно в спорте; но девочки должны определить свой статус гораздо более сложным образом – с точки зрения их характера в целом [Таннен 2005].

Мальчики склонны играть на улице, в больших иерархично структурированных группах. У них есть лидеры, которые указывают другим, что и как делать. Именно отдавая приказы и заставляя других их выполнять, они добиваются высокого статуса. В играх мальчиков зачастую есть победители и проигравшие и продуманная система правил. Все их игры носят характер соревнования, и даже если это не так, мальчики часто делятся на команды, чтобы его все-таки устроить. Им особенно нравятся игры, где есть открытое соперничество, например, футбол или баскетбол. В ролевых играх, например, в игре в «больницу» или «школу», мальчики часто вступают в долгие споры о том, кому достанется наиболее высокий в игре статус – доктора, директора или учителя. Как показало исследование М. Гудвин (1980), описанное в книге Деборы Таннен «Ты просто меня не понимаешь», мальчики в игре часто употребляют прямые приказы для утверждения своего доминирующего положения и укрепления позиции лидера, они не объясняют свои требования, преподнося их не иначе как свои желания, в то время как девочки, стремясь добиться цели, не только объясняют мотивы своих желаний, но и подчеркивают, что эти мотивы направлены на общее благо [Таннен 2005].

Девочки играют в маленьких группах или парами. Центром социальной жизни девочки является лучшая подруга. Внутри группы главное – близкие отношения. Игра девочек – это тоже своего рода соревнование, но в популярности. Важен не результат игры, а сам процесс вовлеченности – быть приглашенной в игру. В играх, в которые девочки чаще всего играют, например, скакалка, «классики» или «резиночка», действует принцип очередности. Во многих играх нет победителей и проигравших. Девочки, в отличие от мальчиков, как правило, не отдают приказания, не претендуют на центральное место. Но, наблюдая за девочками при игре в «дочки-матери», Гудвин заметила, что они тоже приняли иерархичные структуры: девочки-«матери» отдавали распоряжения девочкам-«детям», которые, в свою очередь, спрашивали разрешения у своих «мам»

по игре. Это исследование показывает, что девочки знают, как отдавать приказы и существовать в иерархичной структуре, просто она не столь необходима для них, как для мальчиков [Таннен 2005].

Мир игры проливает свет на отношения и мировоззрения взрослых мужчин и женщин. Во все века и эпохи мальчик начинают играть в «войну», а девочки – в «дочки-матери». Типичное разделение игрушек по гендерному принципу – на кукол и солдатиков – обосновано не только и не просто историческими корнями.

Несмотря на устойчивое выражение «играть в куклы», зачастую имеется в виду вовсе не множество, поскольку даже при большом количестве подобных друг другу кукол-игрушек, статус любимой у девочки всегда получает только одна. Солдатики – неразделимы, и мальчик едва ли когда-нибудь сможет назвать «любимого солдатика». Солдатики безымянны, а у куклы всегда есть имя.

Солдатики хранятся в коробке, пенале, кармане, для куклы же требуется целый житейский угол, обустроенный по принципу настоящего жилого пространства, включающего четкий цикл дня: обычные моменты просыпания, умывания, прогулок, встреч, кормлений, укладываний спать. Редко можно увидеть девочку, которая несла бы зимой по улице куклу, предварительно не одев ее по сезону.

Играя в «маму», дочка копирует родную мать, выполняет отдельные действия из репертуара ее ролевого поведения, а кукла, соответственно, принуждена повторять ее собственное.

В настоящее время куклы, воспроизводящие образ ребенка, отходят на второй план, а лидирующее место среди игрушек для девочек занимают «Барби» и различные их вариации, изображающие взрослых женщин с параметрами общепринятого стандарта красоты. Игра с такими куклами, на наш взгляд, помогает девочкам проидентифицировать себя с взрослой, красивой и успешной женщиной. Появление «Кенов» – мужских аналогов Барби – позволяет детям строить на примере своих «взрослых» кукол собственные модели внутрисемейных гендерных отношений, поэтому игра «в Барби» является наиболее ярким отражением детского восприятия гендерных моделей поведения. Хотя необходимо отметить, что «Кены» оказались экономически неокупаемым предприятием, так как по статистике на десять Барби сегодня покупают всего одного Кена – так, Кукла, даже если это современная Барби, все равно остается женского пола. Кен неотделим от Барби, он даже не ее равнозначный дружеский партнер, а скорее просто аксессуар, подаренный девочкой любимой кукле.

Мальчики в своей игровой деятельности ориентированы на разрушение, а девочки, наоборот, – на созидание. В Швеции был проведен следующий опыт:

были набраны группа мальчиков и группа девочек. Им были даны одинаковые наборы конструкторов. В итоге девочки продемонстрировали отчетливое стремление строить города, а мальчики – их разрушать [Чекалина 2006].

Конкретное воплощение темы и развитие сюжетной линии предопределено жизненным опытом – то, какая будет война, или какая будет семья. Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет – моделируемая в игре схема действительности. Самые частотные игры – бытовые («дочки-матери»), производственные («в школу», «в больницу»), общественно-политические («в войну», «в партизан»). Содержание игры – то содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком [Кириллов 1999].

Центральным компонентом игры является роль, ведь именно она наделена функцией воспроизводства определенной социальной позиции и неразрывно связана с правилами и нормами, установленными обществом. И в данном случае мы имеем дело с выражением гендерного давления. Под гендерным давлением мы понимаем одобрение социокультурных стереотипов поведения обществом со стороны определенного пола [Ерошенко 2002]. Гендерное давление человек начинает ощущать на себе с самого момента рождения, когда он еще не в состоянии опираться на собственный опыт, и не вызывает сомнения, что данный инструмент выражения общественного мнения существенно ограничивает жизненное пространство индивида и его личностный потенциал. Поэтому мнение некоторых современных ученых заключается в том, что полное усвоение норм человеком может оказаться столь же вредным, как и полное их игнорирование, а успешная социализация сегодня – это принятие существующих образцов поведения и умение противопоставить им собственные эталоны и нормативы, то есть творческое осмысление принятых правил [Белинская 2001, Волынская 2004].