«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ ...»

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

ДОЛГОВА Валентина Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ

АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

д.п.н., проф. Жданова С.Н.

Оренбург –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...…

ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

I.

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ…………………………………. Социальная адаптации учащегося лицея как педагогическая 1. проблема…………………………………………………………………….. 1.2 Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея………………………………………………………..…… 1.3 Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея……………………………………. Выводы по первой главе……………………………………………………

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ

ЛИЦЕЯ……………………………………………………... 2.1 Логика и ход исследования педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея……………………………………. 2.2 Апробация организационно-педагогических условий эффективности реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея……………………. 2.3 Динамика эффективности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея………………………………………………… Выводы по второй главе…………………………………………………… ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………... СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ……………………………………………………. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………...

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена существенными изменениями в обществе на современном этапе, порождающими обновленные требования к повышению адаптационных ресурсов подрастающего поколения, включая изменение характера интеллектуальной деятельности человека, ускорение информационных потоков, доминирование роли теоретических знаний, трансформацию потребностей и системы ценностей (Э. Гидденс). Ситуация усугубляется наличием нормативной социальной неопределенности общества риска, «чреватого системно обусловленными катастрофами» (У. Бек), неустойчивостью перспектив будущего.

Усиливается значимость образования как адаптивной системы, формирующей актуальные компетенции и функции учащихся в новой образовательной среде, позволяющие впоследствии успешно интегрироваться в трансформирующейся социальной действительности.

Целевыми ориентирами инновационной деятельности в сфере образования в Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», в Государственной программе «Развитие образования на 20132020 годы»

обозначены: адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; помощь обучающимся в освоении основных общеобразовательных программ и их социальной адаптации; необходимость включения практик социального взаимодействия всех субъектов образования в процесс социальной адаптации, содействующей пониманию норм и повышению единства общества. В федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) основного общего образования второго поколения, внедренном на ступени начального образования, представлена модель учащегося, включающая характеристики (активность в социальном взаимодействии, познании мира, любознательность, доброжелательность; толерантность и ответственность в социальной и учебной деятельности), соответствующие требованиям общества к социальной адаптации учащихся.

Социальная адаптация учащихся рассматривается исследователями как:

активное приспособление человека к среде, интериоризация норм, целей, ценностей и правил поведения, принятых в обществе (Л.В. Мардахаев); процесс интеграции человека с обществом с целью формирования самообслуживания, самосознания, самоконтроля и ролевого поведения (Б.М. Бим-Бад); вид взаимодействия ребенка с социальной средой (М.А. Галагузова), процесс овладения новыми поведенческими стратегиями, ориентированными на гармонизацию отношений со средой (А.А. Реан).

Традиционно в образовательной практике уделяют внимание школьной адаптации первоклассников, пятиклассников и выпускников, недостаточно учитывая необходимость освоения новой статусной позиции учащегося любого класса и возраста с ежегодным закономерным расширением спектра школьных ролей; высокотехнологичной информационной базы, ресурсов и технологий в образовательной среде лицея. Поскольку ФГОС внедрялся только на первой ступени образования, актуальной стала разработка инновационных технологий обеспечения социальной адаптации учащихся начальных классов, которые детерминированы социальной ситуацией развития (выхода за рамки семьи в школьное сообщество с новой системой отношений), сменой игровой на учебную ведущую деятельность и новообразованиями, закрепленными в новом статусе ученика. Современный школьник как субъект общества поставлен перед высокотехнологичной образовательной среды, формирующейся на основе новых источников, аккумулирующих технологии поиска, хранения и передачи информации, выбора оптимальных средств виртуального общения, применения информационных ресурсов и преодоления негативных влияний информационной среды (Л.А. Дунаева).

Проведенный опрос учащихся лицеев г. Оренбурга показал, что 47% опрошенных имеют проблемы в общении, установлении социальных контактов;

17% – гиперактивны, не умеют контролировать эмоции, неусидчивы; 10% подвержены различным видам социальных отклонений; 7% являются «скучающими объектами» образовательных отношений. Предпосылкой школьной дезадаптации является также то, что 70% учащихся конфликтуют с одноклассниками, 55% – с родителями, 35% – с учителями; 88% учащихся ходят в школу только для общения с друзьями; 97% – для участия в мероприятиях, а для получения знаний – лишь 68%; при этом успешными считают себя 63%, неуспешными – 37%. Так, 87% опрошенных учителей сталкиваются с проблемой социальной адаптации учащихся, 29% ощущают беспомощность, сталкиваясь с новыми видами дезадаптации, 34% желают повысить свой профессионализм в решении адаптационных проблем нового поколения, 53% подтверждают малую эффективность традиционных методов и технологий.

Возрастает необходимость в педагогическом обеспечении социальной адаптации учащегося лицея, ориентированного на углубленный анализ социальных обстоятельств и индивидуальных возможностей.

Анализ проблем педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся подчеркивает необходимость реализации совокупности социальнопедагогического (Р.А. Литвак, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, С.В. Сальцева), гендерного (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман) и средового (М.А.

Галагузова, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин) подходов, позволяющих рассматривать данный процесс как специально организованную совокупность средств и действий по предупреждению, сопровождению и коррекции, а также, социальнопедагогической поддержке учащихся в ходе разрешения проблемных ситуаций.

При существующем многообразии моделей педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, отраженных в исследованиях С.Л. Болотовой, А.А. Кибирева, И.В. Протасовой, Г.А. Сикорской, актуализируется включение школьников в самоуправление, спорт, труд, творчество, искусство. В научных работах М.А. Галагузовой, Е.Н. Приступа социальной профилактике придается особая значимость, но идея профилактической направленности педагогического обеспечения ранее не рассматривалась.

Анализ массовой практики подтверждает взаимосвязь теоретической неразработанности и малой эффективности усилий психолого-педагогической команды специалистов по достижению социальной адаптированности лицеистов.

Обнаруживается необходимость разработки комплексного содержания научнометодического обеспечения их социальной адаптированности за счет включения педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально–педагогической коррекции как компонентов педагогического обеспечения социальной адаптации.

Выявленный в процессе наблюдения «синдром перевернутого алгоритма», заключающийся в нарушении стадий адаптации, определенных Л.В. Корель (адаптационный шок – мобилизация – ответ на вызов среды), отличается доминированием гипершока над каждой стадией, что требует особой методической инструментовки и учительской виртуозности в достижении социальной адаптированности лицеистов.

Анализ степени научной разработанности проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося дает возможность выявить теоретические предпосылки для дальнейшего исследования.

Первая группа базируется на философских (В.Ю. Верещагин, В.В. Миронов), социологических (К.В. Рубчевский), психологических (А. Маслоу, А.А. Реан), социально-педагогических исследованиях (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев), уточняющих характеристики социальной адаптации учащегося (М.Р. Битянова, О.А. Пестерева, И.Н. Пихенько, М.В. Ромм, Н.А. Хохлова); классификацию факторов и стадий социальной адаптации (И.В. Вачков, Ю.В. Гравит, Н. Г. Лусканова, М.М. Безруких); идеи средового (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин), гендерного (В.Д. Еремеева, С.Н.Жданова) и социально-педагогического (Р.А. Литвак, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, С.В. Сальцева) подходов в образовании и воспитании, характеристики рисков (Л.В. Мардахаев), социальных девиаций (А.А. Кибирев), адаптационного потенциала и адаптивных стратегий (Л.П. Кузнецова, Л.В. Корель).

Вторая группа предпосылок выявлена в психолого-педагогических исследованиях возрастных особенностей младших школьников, существенно влияющих на организацию социальной адаптации учащихся (Ш. А. Амонашвили, О.А. Воробьева, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), специфику освоения социальных норм взаимодействия мальчиками и девочками (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман).

содержания педагогического обеспечения образовательного процесса (Н.Ф. Басов, В.Н. Журко, В.С. Торохтий, Ю.Н. Шмелева): структуры (В.В. Измайлова, И.В. Протасова), принципов (А.А. Кибирев, А.Н. Кленина), направлений – программного, ресурсного, технологического (И.А. Гусева, Л.Г. Пак);

особенностей, выраженных в социокультурном (С.Л. Болотова), управленческом (Т.Е. Коровкина, Н.В. Шепелева), социально-коррекционном (А.А. Кибирев), прогностическом (Е.М. Харланова, Г.А. Сикорская), интегративном характере педагогического обеспечения (В.С. Торохтий); условий педагогического обеспечения социономической деятельности, социализации детей и подростков в различных социальных институтах (И.В. Протасова, А.И. Тимонин).

педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся. Однако до настоящего времени в науке не были должным образом освещены аспекты педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея: не адаптированности лицеиста, не выявлена социально-педагогическая специфика содержания педагогического обеспечения социальной адаптации лицеиста, не рассматривалось влияние педагогического обеспечения на качество социальной адаптации учащегося лицея.

В системе педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея обнаруживается ряд противоречий между:

– объективной потребностью общества в адаптированной личности и сформированностью педагогических представлений о сущности социальной адаптации учащегося;

– осознанием значимости проектирования деятельности педагогов по обеспечению социальной адаптации учащегося и невыявленностью потенциала педагогического обеспечения, позволяющего использовать образовательный процесс как формирующее пространство, в котором непрерывно осуществляется социальная адаптация учащихся;

– потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении социальной адаптации учащегося и отсутствием соответствующей научно обоснованной модели.

Таким образом, проблема поиска и научного обоснования содержания, средств и технологий педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея является актуальной в теоретическом и практическом планах.

Актуальность исследования, недостаточная разработанность проблемы в педагогической теории и практике, выявленные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея».

Объект исследования: социальная адаптация учащихся.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея.

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Гипотеза исследования: предполагаем, что педагогическое обеспечение в совокупности педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения и социально-педагогической коррекции деятельности учащихся в ситуациях, вызванных субъективными и объективными рисками, содействует социальной адаптации учащегося лицея, при:

– уточнении педагогической сущности социальной адаптации как процесса освоения учащимися новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных объективными и субъективными рисками;

– раскрытии возможностей педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, включающего ресурсное, программное и технологическое направления, базирующегося на принципах гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости, повышающего реальный уровень адаптированности учащегося;

– реализации комплекса организационно-педагогических условий, содействующих социальной адаптации учащегося лицея: актуализации освоения учащимися образовательной среды лицея; осуществлении гендерной дифференциации учащихся; активизации социального партнерства с родителями лицеистов.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Уточнить содержание понятия «социальная адаптация учащегося лицея».

2. Обосновать возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

3. Выявить организационно-педагогические условия педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

исследовательской проблемы.

Методологическую основу исследования составили основные положения социально-педагогического подхода, обуславливающего социально-педагогическую поддержку учащихся в процессе социальной адаптации лицеиста в соответствии с принципами гуманизации и превентивности; гендерного подхода, раскрывающего природу и особенности социальной адаптации мальчиков и девочек в роли лицеиста, с опорой на принципы природосообразности, дифференциации, субъектности; средового подхода, определяющего адаптационные возможности взаимодействия учащегося с образовательной средой лицея, адекватно принципам открытости и социального резонирования, обеспечивающих успешность социальной адаптации учащегося лицея.

Теоретическую основу исследования составили:

– на философском уровне: концепции философии и методологии образования (В.В. Лаптев, М.В. Ромм); теории целостной личности и е развития (Б.Г.Ананьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн);

философские положения теории адаптации человека (В.Ю. Верещагин, М.И. Катилина, Г.И. Царегородцев);

– на общенаучном уровне: теоретические положения о сущности и структуре социальной адаптации учащегося (М.Р. Битянова, А.В. Мудрик, А.В.Петровский, А.А. Реан, О.А. Санькова); теория социализации личности и основные положения социально-педагогического подхода в образовании (В.Г.Бочарова, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Л.Г. Пак, Т.А. Панкова, С.В.Сальцева); гносеологические основы логики и методологии научного исследования (В.И. Загвязинский, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, В.Г. Рындак);

– на конкретно-научном уровне: совокупность идей о педагогическом обеспечении деятельности учащихся в учреждениях образования (А.А.Кибирев, И.В. Протасова, В.Г. Рындак, Г.А. Сикорская, В.А. Сластенин, А.И. Тимонин);

научные положения об освоении учащимися образовательной среды учреждения (Н.М.Борытко, Ю.С. Мануйлов, И.Г. Шендрик, В.А. Ясвин); идеи гендерной дифференциации в образовании (В.Д. Еремеева, С.Н. Жданова, Т.П. Хризман);

теория и методика социального партнерства субъектов образовательного процесса (А.Я. Журкина, Н.Б. Крылова, А.М. Осипова, И.М. Реморенко).

Эмпирическая база исследования:

– МОБУ «Лицей № 5», МОАУ «Лицей № 4», МОБУ «СОШ № 69»

г. Оренбурга; участниками педагогического эксперимента на разных этапах были 298 учащихся начальных классов, 20 педагогов, 62 родителя;

– Федеральный государственный образовательный стандарт начального и среднего (полного) общего образования, нормативные документы, регулирующие деятельность образовательных организаций, требования к педагогическому обеспечению образовательного процесса в лицее, совокупность воспитательных и образовательных программ начального общего образования учебной и внеурочной деятельности лицеистов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

– уточнено понятие «социальная адаптация учащегося лицея» за счет дополнения идеями об овладении учащимися информационно-познавательной компетентностью, социальной ролью лицеиста и способами разрешения проблемных ситуаций в отличие от традиционного толкования как приспособления (М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, Л.В. Мардахаев) или как процесса взаимодействия с социальной средой (М.А. Галагузова, М.В. Ромм);

– раскрыты возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в совокупности взаимосвязанных составляющих:

педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений;

– сконструирована структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, отражающая закономерные внутренние и внешние связи основных структурных блоков (целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного), превентивно-прогностической, организационно-деятельностной, регулятивнокорректирующей функций, прогнозирующих действия педагога в соответствии с целями, планами и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста;

– выявлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности реализации педагогического обеспечения социальной адаптации:

актуализация освоения образовательной среды лицея учащимися; осуществление гендерной дифференциации, реализация социального партнерства с родителями лицеистов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости) как методологического основания проблемы социальной адаптации учащегося лицея, что существенно дополняет теоретические основы педагогического исследования;

(превентивно-прогностическая, организационно-деятельностная, регулятивнокорректирующая), что углубляет гуманистические концепции педагогического взаимодействия;

– выявлены риски (объективные: внешнесредовые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционно-профилактические; субъективные: личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), выступающие ориентиром для эффективных стратегий педагогической профилактики, сопровождения и коррекции проблемных ситуаций в деятельности учащихся лицея, что вносит вклад в терминологическое пространство общей педагогики и образования в русле междисциплинарного знания психологии, социологии, социальной педагогики о процессе адаптации учащихся.

Достоверность результатов обусловлена выводами экспериментальных работ, воспроизводимых в условиях лицеев и школ; применением признанных в науке теоретических концепций (Н.М. Борытко, М.А. Галагузова, Ю.С.Мануйлов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.В. Сальцева);

личным участием автора в эксперименте, анализом практики, корректностью экспериментальной работы по исследованию педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея; экспериментальной авторской работой, использованием в формирующем эксперименте оптимальной количественной базы и оптимальных методик сбора информации; сравнение авторских результатов с представленными ранее данными других исследователей.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

– разработанная и апробированная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея имеет универсальный характер и может быть применена не только в лицеях, но и в общеобразовательных школах, гимназиях, учреждениях дополнительного образования, в соответствии с Федеральным законом РФ «Об образовании в Российской Федерации», основными требованиями федерального государственного образовательного стандарта второго поколения;

– разработанный диагностический инструментарий по социальной адаптации, уточненные уровневые характеристики, критерии и показатели обеспечивают системность, логичность, объективность контроля и мониторинга результатов исследования;

– разработанные и внедренные в практику адаптационные, профилактические, коррекционные технологии, охарактеризованные в учебно-методических пособиях «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», программах «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея» могут применяться педагогами основного и дополнительного образования, преподавателями вузов в ходе подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности. Полученные результаты гарантируют устойчивую повторяемость и успешную социальную адаптированность учащихся любых классов.

Апробированное научно-методическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея может использоваться научно-педагогическими работниками, преподавателями, аспирантами и учителями в практической деятельности при разработке образовательных программ внеурочной деятельности учащихся, конструировании учебно-методических комплексов, в практике реализации образовательных проектов и социальных акций.

Личный вклад соискателя состоит в личном и непосредственном участии в диагностическом и формирующем экспериментах, в анализе состояния педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся; многолетнем участии автора во включенном наблюдении, в апробации результатов исследования на семинарах, конференциях, форумах; авторской обработке и интерпретации экспериментальных работ, выполненных лично соискателем, подготовке публикаций по итогам выполненной работы.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» в областях исследований: п.1 – методология педагогических исследований (исследовательские подходы, методы педагогических исследований;

диалектический характер взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики); п.6 – концепции образования (концепции интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технологии создания и развития образовательной среды); п.7 – практическая педагогика (обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная деятельность образовательных учреждений; социальное партнерство образовательных учреждений); п.9 – междисциплинарные исследования педагогических аспектов образования (исследование различных направлений развития образования на основе интеграции различных научных областей знаний; актуализация педагогической составляющей социальных процессов).

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры социальной педагогики и социологии Оренбургского государственного педагогического университета (2007–2013); на ХХХ преподавательской научно-практической конференции (Оренбург, 2008, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010); на международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной педагогики» (Новосибирск, 2010); на международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010); на международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте, 2012» (Одесса, 2012); на Всероссийской научно-методической конференции «Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры» (Оренбург, 2013); на международной научно-практической конференции «Образование в ХХI веке:

путь к новым кризисам?» (Саратов, 2014).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная адаптация учащегося лицея как процесс освоения учащимся новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками, выступает основой развития социальной адаптированности учащегося лицея. Содержательно это личностное качество интегрирует информационнопознавательные компетентности, эмоциональное отношение, опыт; функционально обеспечивает успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде лицея, характеризующейся открытостью, образовательными программами повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, а также высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией и расширенным аспектом социального взаимодействия.

2. Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея как совокупности средств и действий педагога предусматривают программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлены педагогической профилактикой, психолого-педагогическим сопровождением и социально-педагогической коррекцией; основаны на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлены на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированности учащегося.

3. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося, сконструированная на основе социальнопедагогического, гендерного и средового подходов, отражает взаимосвязи и совокупность структурных блоков: целевого (педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея); методологического (социальнопедагогический, гендерный и средовый подходы и соответствующие им принципы: гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости); содержательного (компоненты: педагогическая профилактика, психолого-педагогическое сопровождение, социально-педагогическая коррекция и направления:

программное, ресурсное, технологическое); технологического (комплекс методов и технологий: технология освоения образовательной среды лицея (ТООС), социоигровые адаптационные методы, кейсы по социальной адаптации учащихся, методы социально-проектной деятельности, тренинги лицеистов, метод гендерной дифференциации, сказкотерапия, интерактивные методы поддержки учащихся и родителей); результативного (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностно-практический критерии и соответствующие им показатели:

информационная и познавательная компетентности; эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность; коммуникативная компетентность и социальная успешность).

Взаимодополняющие функции исследуемого процесса: превентивнопрогностическая (систематическое предупреждение дезадаптации), организационно-деятельностная (сопровождение учащегося в преодолении адаптационных затруднений) и регулятивно-корректирующая (взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе адекватных принципов и норм) определяют содержание и направления педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся, позволяют прогнозировать изменения в социальной адаптированности учащегося лицея, в осуществлении педагогической профилактики, психологопедагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции при освоении роли лицеиста, минимизируя негативные влияния среды.

Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями формирования социальной адаптации учащегося являются:

актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея, обеспечивающего информационную и познавательную компетентность в понимании норм деятельности для новой социальной роли лицеиста;

осуществление гендерной дифференциации, способствующей повышению уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея;

реализация социального партнерства с родителями, содействующего повышению их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.

Структура и объем диссертации соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация (177 с.) состоит из введения (16 с.), двух глав (1-я глава – 64 с., 2-я глава – 68 с.), заключения (7 с.), списка литературы ( наименование), 6 приложений. Диссертация содержит в тексте 10 таблиц, рисунков.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ

1.1 Социальная адаптация учащегося лицея как педагогическая проблема В параграфе уточняется понятие «социальная адаптация», дается классификация факторов и видов социальной адаптации, описаны механизмы, стадии, риски, адаптационные стратегии, охарактеризована социальная адаптированность учащегося лицея.

Анализируя научные исследования, мы пришли к выводу, что учеными достаточно разработаны многие аспекты социальной адаптации учащихся.

Однако вопросы педагогического обеспечения социальной адаптации лицеистов не изучены в достаточной мере.

Многозначный термин «адаптация» междисциплинарен и по своей сути интегрирует философский, социологический, психологический, биологический и педагогический аспекты.

Философы и социологи трактуют адаптацию как процесс личностного освоения социальной среды, социальных ролей, норм, ценностей [1; 7; 9; 10; 31;

55; 150].

Психологи исследуют механизм адаптации индивида как совокупность действий, состояние ориентирования в социальных нормах, процесс удовлетворения потребностей (А. Маслоу), фазу социализации с последующей индивидуализацией и интеграцией (А.В. Петровский) [78; 170; 97; 169; 171].

Адаптация изначально трактовалась однозначно как биологическое приспособление к условиям среды. Социальная адаптация определяется как многоаспектный процесс, состояние, проявление, результат взаимодействия личности с социальной средой, развития адаптационных возможностей.

Адаптация трактуется психологами как:

самореализация потребностей (А. Маслоу) [170];

результат и процесс деятельности личности, целенаправленного изменения взаимодействия среды и личности («Я») посредством овладения новыми поведенческими стратегиями, ориентированного на гармонизацию отношений со средой (А.А. Реан) [110];

«готовность к развитию», в ходе которого ребенок в позиции автора своей школьной жизни лучше осваивает нормы, роль ученика и происходит интериоризация требований (М.Р. Битянова) [16].

В педагогике адаптация (от лат. adaptio – приспособляю) подразумевает взаимодействие социальной группы или личности с социальной средой (процесс и результат), включая усвоение ценностей и норм в процессе социализации [61; 90].

Адаптацию социальная педагогика трактует как взаимодействие социальной группы и личности с социальной средой в процессе согласования самооценки, притязаний, требований субъекта с ожиданиями его участников и реалиями социальной среды [35; 157].

По мнению Л.В. Мардахаева, адаптация определяется как проявление (типичного поведения, отражения самочувствия человека в условиях новой среды), процесс (активного приспособления) и результат (показатель степени приспособления ребенка к среде жизнедеятельности, соответствие поведения возрасту, правилам и нормам социума). Адаптационный опыт формирует качества личности, помогающие быстрее осваиваться в новых условиях, приспосабливаясь к ним. Действуя в определенной ситуации, человек приобретает опыт адаптации к ней. Опыт адаптации интегрирует следующие факторы:

настрой как внутреннее расположение к адаптации в незнакомой ситуации;

состояние как внутренняя предрасположенность к самопроявлению (состояние здоровья, страх, положительный или отрицательный настрой и др.);

- самоактивность – фактор, позволяющий самому человеку преодолевать затруднения вне зависимости от других факторов и адаптироваться либо не адаптироваться в новой среде [77].

О.А. Пестерева подчеркивает, что адаптация младших школьников как целенаправленный процесс активного освоения образовательной среды значим для собственного развития, удовлетворения потребностей личности, гармонизации отношений с окружающими [96].

Анализ исследовательских позиций выявил, что результат адаптации выражен в адаптированности личности к обновляющимся условиям среды, ситуации развития, к освоению социальных ролей. Человек, имеющий адаптационный опыт к новым условиям среды, формирует у себя качество адаптивности (приспособительность) [34].

(изменяется обмен веществ и функции органов), физиологическую психологическую (человек приспособляется на уровне состояний, свойств и психических процессов; Н.И. Гуткина), социальную (новые взаимоотношения заставляют приспособиться к коллективу; А.А. Реан), школьную адаптацию М.Р. Битянова, Н.О. Баюкова), которые взаимодействуют и проявляются одновременно[11; 13; 16; 36; 110].

Исследования социальной адаптации ведутся на стыке педагогики, социологии, социальной психологии. Психологическая наука акцентирует внимание на адаптивном характере и механизмах взаимодействия со средой, адаптивных свойствах личности; педагогика – на педагогической поддержке социальной адаптации учащихся, поиске форм, средств и методов профилактикокоррекционной работы для предотвращения дезадаптации [103; 109; 129; 131; 166].

Понятийное поле дефиниции социальной (или средовой) адаптации многоаспектно, содержит толкования социальной адаптации как процесса, вида взаимодействия, результата, способности:

«процесс активного освоения новой социальной среды личностью, связанного с усвоением знаний об окружающем обществе, активизации собственной жизнедеятельности, активным участием и присвоением норм и ценностей» [16; 61];

социальной среды (и результат) [61; 86];

процесс интеграции человека с обществом с целью формирования самообслуживания, самосознания, самоконтроля и ролевого поведения [51];

процесс активного приспособления человека к среде жизнедеятельности, посредством которого создаются благоприятные условия для интериоризации норм, целей, ценностей и правил поведения, принятых в обществе (Л.В. Мардахаев) [77];

процесс, направленный на разрешение противоречий индивидуальных и общественных интересов, целенаправленный обмен информацией и адаптивной деятельностью (М.В. Ромм) [113];

способность к гибкости в изменении индивидуального поведения в соответствии с требованиями общества; оптимальное согласование потребностей индивида и социума; принятие социальных ролей; внутренняя готовность к выполнению требований общества (А.Я. Варламова) [23];

вид взаимодействия ребенка с социальной средой. (М.А. Галагузова) [30].

М.В. Ромм доказывает, что в процессе социальной адаптации личности отражается е гармонизация в обществе, опосредованная адаптивными стратегиями в соответствии с индивидуальными и личностными потребностями.

Адаптивный процесс как ответ на вмешательство среды характеризуется оптимальным сочетанием поведенческого, деятельностного и информационнопсихологического компонентов взаимодействия, позволяющим быстрее и эффективнее адаптироваться. Личность взаимодействует, адаптируясь, и адаптируется, взаимодействуя. Универсальный характер приспособления является характерной особенностью социальной адаптации [113].

Социальную адаптацию ученые воспринимают с позиции взаимодействия ребенка и среды, поскольку адаптироваться приходится и ребенку к своему месту в школе, к классу, и учителю – к новым ученикам. Овладение индивидом социальной ролью является аспектом социальной адаптации. Анализ исследований подводит к выводу о том, что социальная адаптация подразумевает устойчивость социальных связей, готовность личности к выполнению многообразия социальных ролей.

В изученной нами литературе по проблеме выделены различные группы факторов социальной адаптации, определяющие ее течение, темпы и результаты:

С.С. Степанов); приводящие к дезадаптации или затрудняющие адаптацию личности (Н.Г. Лусканова, А.В. Потапова); факторы, зависящие от учителей, школы и независящие от них (М.М. Безруких) [13; 24; 75; 101; 137].

Ученые выделяют следующие критерии социальной адаптации: скорость – время прохождения информации от начала поступления до выбора эффективной адаптационной стратегии; продуктивность деятельности вследствие выбранной стратегии адаптации; эффективное информационное взаимодействие на основе конструирования информационно-адаптивного пространства, эмоциональная удовлетворенность, детерминированная вышеперечисленными критериями.

Наряду с факторами и критериями социальной адаптации исследователи выделяют риски как ситуативную характеристику деятельности, результатом которой может быть ошибка или успех (М.В. Шакурова) [157].

Л.В. Мардахаев выделяет 2 вида рисков социальной адаптации:

личностные риски, связанные с неудовлетворенностью потребностей личности: ограничение общения ребенка со средой, длительная болезнь и изоляция человека от жизнедеятельной среды;

-средовые риски, создающие дискомфорт для личностного проявления:

нездоровая семейная обстановка (семьи «группы риска», насилие над ребенком, авторитарный стиль воспитания); отсутствие общения родителей с ребенком, подавление личности новой обстановкой или группой (неприятие ребенка коллективом, притеснение, насилие и пр.); негативное влияние СМИ, рыночного воспитания; перегрузка, гиперопека [77, с. 89].

Л.В. Корель выделяет три стадии социальной адаптации:

переосмысления сути происходящего, эмоциональной оценки;

мобилизация адаптационных ресурсов, связанная с активным поиском и выбором новых моделей жизнедеятельности на поведенческом уровне;

ответ на «вызов среды» – реализация выбранной модели поведения с учетом собственных представлений о происходящем, возможностей и адаптивных ресурсов [63].

Адаптационный потенциал определяется как совокупность ресурсов и свойств, латентно имеющихся у человека и актуализирующихся в ходе адаптационной ситуации. Адаптационный потенциал может характеризоваться следующими элементами: квалификация и уровень образования, социальнопсихологические характеристики, социальный и демографический статус [67].

Исследователи выделяют виды механизмов социальной адаптации:

- психические механизмы направлены на развитие и формирование психики субъекта под воздействием нейтральных, негативных и позитивных факторов социальной среды; приспособление психического состояния индивида под требование среды (механизмы психической травмы, психической защиты, психологического внушения и т.п.);

- социально-психологические механизмы, включающие когнитивные механизмы изучения, наблюдения и познания среды (воображение, мышление, познавательная деятельность); эмоциональные механизмы, для приспособления субъекта с помощью эмоционального состояния; поведенческие механизмы, позволяющие выбрать определенную стратегию поведения в новой ситуации;

деятельности и механизм социального общения [67].

Адаптационное поведение является внешним проявлением адаптационных процессов в ходе согласования взаимных ожиданий и требований.

Л.П. Кузнецова описывает различные адаптивные стратегии:

конформизм (подчинение) субъекта среде, при полном выполнении индивидом новых требований;

инновация как обновление среды в результате определенных изменений отдельных свойств и аспектов среды;

ритуализм как внешнее соблюдение требований субъектом, при этом собственные цели и мотивы субъекта могут не совпадать с характеристиками нового социального окружения;

«уход» (ретризм) и самоизоляция субъекта от среды, форма поведения субъекта, преодолевающего стадию адаптационного шока, несовпадение собственных целей и интересов субъекта при недостаточности социальных и его собственных ресурсов;

преобразование среды в соответствии с представлениями субъекта (мятеж, бунт) [67].

Анализ исследовательских работ выявил, что в ходе социальной адаптации вышеназванные стратегии определяют характер деятельности субъекта:

адаптивный, т.е. приспособительный к среде, и адаптирующий – преобразующий в соответствии со своими целями, задачами и потребностями среду [63; 67; 77].

Г.М. Андреева указывает на взаимосвязь понятий «социальная адаптация»

и «социализация личности», рассматривая адаптацию в качестве механизма социализации как двустороннего процесса: с одной стороны, человек осваивает нормы, ценности, систему знаний для полноценного функционирования в обществе; с другой стороны, он личностно реализует себя и влияет на окружающих людей и жизненные обстоятельства, активно воспроизводя систему социальных связей [6]. А.В. Петровский определяет адаптацию наряду с индивидуализацией и интеграцией как фазу социализации [97].

По мнению Ю.В. Гравит, социальная адаптация характеризуется: адекватным восприятием социальной среды и себя в ней; способностью к обучению, к труду, к организации отдыха; адекватной системой отношений с окружающими;

изменчивостью поведения в общении с учетом ролевых ожиданий других;

адаптивностью к самообслуживанию и самоорганизации в коллективе [34].

О.А. Пестерева разработала классификацию факторов социальной адаптации младших школьников, раздев их на две группы – объективные (относятся к окружающей среде младших школьников) и субъективные (связаны с психо-биологическими особенностями младших школьников), находящиеся в постоянном взаимодействии и оказывающие положительное или отрицательное воздействие в ходе социальной адаптации младших школьников [88; 96; 141].

Поскольку школьная (учебная) адаптация является составной частью социальной адаптации и направлена на принятие позиции ученика, усвоения норм учебной деятельности, в рамках нашего исследования рассмотрим адаптационные возможности учащегося лицея младшего школьного возраста (с 6,5 до 10 лет), границы которого совпадают с началом обучения в школе. В этот период ребенок продолжает развиваться физически и психофизиологически, что обеспечивает возможность систематического обучения в школе. В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.В. Занков, В.С. Мухина, Г.А. Цукерман, И.П. Подласый, Д.Б. Эльконин содержательно охарактеризовали особенности развития младшего школьника в своих работах [17; 37; 52; 84; 99; 155; 163].

Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский выделяют три компонента возраста:

возрастные новообразования (не проявленные на предыдущих этапах развития качества), социальную ситуацию развития (специфическое отношение между средой и ребенком) и ведущую деятельность (обуславливает главные изменения в социальной жизни, подготовку к новым этапам развития, развитие психических функций). Симптомами перехода от дошкольника к младшему школьнику являются: потеря непосредственности, переживание ребенком противоречий между желанием и действием, скрытность [27 163]:

новообразования:

«внутренняя позиция школьника» (Л.И. Божович), представляющая собой синтез противоречий потребности в познании ребенка и потребности более взрослой социальной позиции. Новому статусу ученика присуща общественно значимая и контролируемая учебная деятельность, в которой надо соблюдать систему норм и нести ответственность за нарушение правил [17];

произвольное поведение, в результате самостоятельного нравственного выбора, основанного на ценностях, мотивах достижения успеха или избегания неудачи;

рефлексия и планирование результатов действия. Ребенок оценивает свой поступок и изменяет свое поведение, планирует его, борясь со своими желаниями ради достижения цели и результата соответствия необходимым нормам.

Появляется смысловая ориентировка в поступках, связанная с дифференциацией и внешней, и внутренней жизни.

2. Изменившаяся ситуация развития связана с началом обучения в школе ребенка, который становится «общественным» субъектом с социально значимыми обязанностями, оцениваемыми обществом, он выходит за рамки семьи, расширяет круг значимых лиц; формируются новые взаимоотношения с окружающими людьми. К концу возрастного периода большее значение для ребенка приобретают сверстники, возрастает роль детского сообщества, авторитет взрослых утрачивается.

деятельность, обеспечивающая возникновение психологических новообразований. Наряду с учебой учащийся включен и в другие виды деятельности, что способствует совершенствованию и закреплению достигнутых результатов.

Постепенно сильная мотивация к учебной деятельности снижается, что связано с падением интереса к учебе, с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция, ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

Таким образом, ответственным этапом детства является младший школьный возраст, адаптивные возможности которого обусловлены общением, спортом, трудом и приоритетным характером учебной деятельности. Новая социальная ситуация нормирует отношения учащегося в образовательной среде (с педагогами, сверстниками, родителями), требующей от него дисциплинированности, произвольности, ответственности, в основе которых лежат мотивы и поведением связаны планирование результатов действия и рефлексия. Создать возможностей учащихся в образовательной среде – основная задача педагогов в работе с детьми младшего школьного возраста.

Отечественные исследователи, наблюдая за младшими школьниками, выделили такие адаптационные трудности, как:

непонимание учениками ситуации урока, сути вопросов учителя, что затрудняет восприятие предложенного учителем задания как учебной задачи, препятствуя выяснению учебной проблемы и процессу обучения;

взрослыми и другими детьми в учебной деятельности, предусматривающей совместную работу и деловое общение учителя и учащихся;

возможностей, результатов своей деятельности;

проявление негативных качеств личности, приводящих к проблемам в общении взаимоотношениях с социумом, в науке образовался термин «школьная дезадаптация». Феномен школьной дезадаптации включает совокупность признаков несоответствия социально-психологического и психофизиологического состояния ребенка новым требованиям школьного обучения, которое затруднено или невозможно. На современном этапе такие затруднения испытывают от 15 до дезадаптацию как результат недостаточного или негативного воздействия микросреды на состояние ребенка [89].

По мнению С.Н. Суховой, школьная дезадаптация детерминирована образованием неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, конфликтностью в отношениях, повышением тревожности, искажением в развитии личности [138].

Рядом авторов рассматриваются критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям и вещам; чрезмерная подвижность; постоянные фантазии;

чувство собственной неполноценности; упрямство; неадекватные страхи; сверхчувствительность; неспособность сосредоточиться в работе; повышенная возбужденность; частые эмоциональные расстройства; чувство своего отличия от других; завышенная самооценка. К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Школьная дезадаптация ребенка – многофакторное явление. Отставание в обучении обусловлено такими факторами, как методика обучения, личность учителя, помощь ребенку со стороны родителей, атмосфера в школе и классе, место ребенка во взаимоотношениях с детьми и учителями, личность самого ребенка. Классификация рисков социальной адаптации младших школьников представлена в Приложении 1.

Мы выделили следующий спектр трудностей учащихся лицея:

соблюдение режима деятельности;

организованность и произвольность регуляции поведения;

трудности в общении с ровесниками и взрослыми;

взаимоотношение с учителем;

изменение семейной обстановки.

представлена от элементарного приспособления организма к среде до активной гармонизации адаптации взаимодействия личности со средой. Поскольку человек – сложноорганизованный феномен, он адаптируется на биологическом, физиологическом, психологическом и социальном уровнях. Все виды адаптации взаимосвязаны и происходят одновременно.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что социальная адаптация рассматривается учеными как процесс и результат, состояние, механизм социализации, технология, а именно:

как процесс вхождения в социальную среду; взаимодействия субъекта с социальной средой, в ходе согласования требований и ожиданий его участников [7; 15]; освоения личностью новых социальных ролей; развития адаптивных возможностей личности;

как результат – отражает уровень соответствия социального статуса личности и удовлетворенности собой, определяемый исследователями адаптированностью [61];

как состояние – определяет внутреннюю предрасположенность к самоопределению, зависящую от внутренних и внешних факторов. Результатом является переход от состояния относительно устойчивой адаптации до устойчивой адаптации [51; 77; 157];

как механизм социализации – выражается в закономерной смене фаз адаптации, индивидуализации и интеграции, отражающий прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между субъектом и средой [83; 97];

- как технология представляет собой систему оптимальных способов регулирования процессов жизнедеятельности людей и социальных отношений, помогающих сформировать отношения со взрослыми и сверстниками, базовые учебные установки, влияющие на успешное обучение, эффективность стиля общения с разновозрастными людьми, возможность личной самореализации в средней школе [22; 51; 77; 87; 100; 124; 157].

Успешная социальная адаптация значима для учащегося лицея. В нашем исследовании под социальной адаптацией учащегося лицея мы понимаем процесс освоения учащимся новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками, выступает основой развития социальной адаптированности учащегося лицея.

Подробная характеристика содержания социальной адаптированности учащегося лицея представлена в таблице 1.

Характеристика содержания социальной адаптированности учащегося лицея Учащийся умеет самосто- Учащийся положительно Учащийся направлен на успех, преобразование и представ- имеет адекватную само- отличается быстрым темпом соответствии с заданными положительные эмоции, работоспособностью, активусловиями; определять отсутствует тревожность; ной жизненной позицией, Высокий Учащийся умеет частично Учащийся в целом Учащийся имеет неустойчиосуществлять поиск, положительно относится к вый интерес к учебной анализ, хранение, преобра- лицею, редко жалуется на деятельности при преобладазование и представление здоровье; низкую степень нии игровой мотивации, информации в соответствии тревожности; бывают регулятивные и личностные Средний представление информации эмоционально пассивен, работать самостоятельно, Низкий условиями; не распознает настроения, выраженную универсальные действия не ситуации; репродуктивно самооценке, негативном работу, нарушает дисциплину, воспроизводит обобщенные отношении к школе, часто поручения выполняет без алгоритмам; не способен частично удовлетворен отсутствует направленность на рефлексировать свои действия; процессом и результатом успех, пассивен, близких В заключение отметим, что социальная адаптированность учащегося лицея есть личностное качество, интегрирующее информационно-познавательные компетентности, эмоциональное отношение, опыт; функционально обеспечивающее успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде лицея, характеризующейся открытостью, образовательными программами повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, а также высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией и расширенным аспектом социального взаимодействия.

1.2 Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации В параграфе охарактеризованы возможности педагогического обеспечения содержательные компоненты, принципы, обусловленные типологией проблемных ситуаций, влияющих на социальную адаптацию учащегося.

«педагогическое обеспечение» определяется как целенаправленная деятельность по осуществлению полноценного функционирования процессов образования, развития, адаптации учащихся. Сущность и содержание педагогического обеспечения образовательного процесса исследовали Н.Ф. Басов, В.Н. Журко, В.С. Торохтий, Ю.Н. Шмелева [10; 48; 140; 161].

Так, С.Ю. Баракина, А.Г. Лакко, Ю.Н. Шмелева в содержание психологопедагогического обеспечения адаптации учащихся гимназий, лицеев, лицейских классов сельской школы включают психологическое консультирование, диагностику, коррекцию, просвещение и профилактику[8; 70; 161].

обеспечения: открытость, субъектность, ориентированность на личность, ценностно-смысловой подход, взаимодействие организации и самоорганизации (А.Н. Кленина); признание самоценности личности человека, принцип уважения личности (А.А. Кибирев) [59; 58].

Структурными компонентами педагогического обеспечения являются:

образовательная среда с многообразием видов деятельности, их преемственностью и возможностью для самореализации личности; взаимодействие участников образовательного процесса на основе диалогичности общения, рефлексивной деятельности, партнерских отношений (В.В. Измайлова, И.В. Протасова) [53;106].

обеспечения: программное (Л.Г. Пак), ресурсное (В.В. Измайлова, И.В. Протасова, Т.Е. Коровкина, И.А. Гусева), технологическое (А.Н. Кленина, Л.Г. Пак) и диагностический, поисковой творческой деятельности, художественнотворческий (А.Н. Кленина) [93; 53; 106; 64; 35; 59].

Особенности педагогического обеспечения различной педагогической деятельности в учреждениях образовательной и социальной сферы выявляли:

С.Л. Болотова («социокультурно обусловленные теоретические, управленческие и организационные средства»), Т.Е.Коровкина («управленческий характер»), А.И. Тимонин («концептуальные основы профессионального становления негосударственном образовательном учреждении») [18; 64; 139; 160].

Специфику социально-педагогического характера обеспечения определяли:

А.А. Кибирев (социльно-психологическая адаптация детей из дисфункциональных семей в социальной гостиной), А.И. Тимонин (социономическая деятельность, социализация детей и подростков в различных социальных институтах, учащиеся гимназий, одаренные дошкольники); Е.М. Харланова (прогностический характер), Г.А. Сикорская (профильное образование старшеклассников), актуализируя ценностно-дидактический аспект. Об интегральной характеристике педагогического обеспечения говорит анализ работ В.С. Торохтий, И.В. Протасовой [58; 139; 150; 128; 140; 106].

Анализ современных диссертационных исследований выявил условия педагогического обеспечения: наличие культурно-формирующего пространства;

поэтапное включение родителей и семьи в жизнедеятельность образовательного учреждения и ребенка; планирование жизнедеятельности образовательного учреждения как целевой функции управления (И.В. Протасова); готовность педагогов к управлению процессом становления одаренных детей; определение и развитие потенциальных возможностей, склонностей обучающихся; реализация комплексного подхода в определении содержания деятельности образовательного учреждения и семьи (А.И. Тимонин) [106; 139].

Понятийное поле термина включает трактовку педагогического обеспечения как:

деятельность по поддержке развития школьника как целостной личности (А.А. Кибирев) [58];

направление профессиональной деятельности педагога по организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса (Ю.Н. Шмелева) [161];

моделированию и практическому осуществлению исследуемого процесса (В. Н. Журко) [48];

технологий, средств, условий в свете разработанных теоретико-методологических положений (Л. Г. Пак) [93];

целостная система мер, включающая создание условий, средств, способов и организацию взаимодействия субъектов образовательного процесса (Е.М. Харланова) [150];

система мер, совокупность ресурсов, мероприятий, условий; вид деятельности (Н.Ф. Басов) [10];

интегративная, многоуровневая, междисциплинарная специфическая деятельность в сфере человеческих отношений (В.С. Торохтий) [140];

интегральная характеристика, включающая форму предоставления комплекса мер мотивационного, организационного, психолого-педагогического сопровождения (И.В. Протасова) [106];

совокупность социокультурно обусловленных теоретических, управленческих и организационных средств, включающих концепцию, содержание, методику, мониторинг и подготовку учителя (С.Л. Болотова) [18];

управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса (Т.Е. Коровкина, А.И. Тимонин) [64; 139];

имеющихся потенциалов, мобилизации ресурсов, описание его модели и обоснование его содержания с педагогических позиций (Н.Ю. Шепелева) [160].

педагогическое обеспечение представлено как организационно-педагогическая технология, охватывающая поэтапно все звенья образовательного процесса, проявляющаяся в многогранности (ресурсность и целесообразность), динамичности, многоуровневости (В.В. Измайлова) [53].

Таким образом, в рамках социально-педагогического подхода педагогическое обеспечение трактуется в широком социализационном контексте, в целостности социального и педагогического аспектов как:

помощь и поддержка ребенка в решении проблем, в защите его интересов со стороны взрослого (А.А. Кибирев, Ю.Н. Шмелева) [58;161];

система мер, совокупность средств, условий, технологий, способов по взаимодействию субъектов образовательного процесса (Е.М. Харланова, Н.Ф. Басов, С.А. Болотова, Л.Г. Пак) [150;10;18; 93].

Мы выделили следующие сущностные характеристики педагогического обеспечения:

неизбежное и уменьшать эффект случившегося» [58];

гуманистическая (помогающая) сущность педагогического обеспечения, проявляющаяся в поддержке и сопровождении [29];

интегративная сущность педагогического обеспечения, объединяющая организационные, психологические, правовые, социально-педагогические меры, ресурсы, средства [72].

В рамках нашего исследования педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея интегрирует 3 компонента: педагогическую педагогической профилактике социальной адаптации учащегося.

занимались исследователи в разных странах мира, признавая высочайшую ценность социальной профилактики, предусматривающей включение школьников в деятельность (творчество, труд, самоуправление, спорт, искусство и т.д.).

Профилактику ученые трактуют как:

устранению или нейтрализации причин и условий, вызывающих социально формировании законопослушного, высоконравственного поведения [77];

деятельность по предотвращению социального отклонения, правовых, психологопедагогических и других проблем на социально терпимом уровне за счет устранения причин и достижения желаемого результата [89].

Основными задачами

педагогической профилактики проблемных ситуаций как составной части педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея являются:

выявление причин и условий возникновения проблемы или комплекса проблем;

предупреждение возникновения недопустимых социальных отклонений в поведении человека;

социокультурных и др.) у учащихся;

содействие достижению поставленных целей, раскрытию внутреннего потенциала и творческих способностей ребенка [67].

компонентом педагогического обеспечения сознательной и специально организованной деятельности, основанной на принципах системности, превентивности, активизации собственных сил человека, оптимальности, гуманизма, обладающей рядом возможностей, направленных на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, выявляющих реальный уровень адаптированности учащегося.

Рассмотрим понятие «проблемная ситуация», типологию и содержание проблемных ситуаций, имеющих стратегический характер в социальной адаптации учащихся лицея.

В рамках нашего исследования мы рассматриваем понятие «проблемная ситуация» как производное от понятия «проблема» (от греч. problema – задача), которая в научно-педагогической литературе характеризуется как:

сложный практический и теоретический вопрос, который требует разрешения [90];

различие между желаемой и существующей ситуацией, несоответствие между предполагаемым и действительным;

знание о незнании, которое дает направление поиска и определяет области знания, необходимые для разработки [68, с. 28];

- неясность, затруднение, невозможность осуществлять то или иное действие без выполнения ряда умственных операций, характеризуется возникновением у человека состояния, побуждающего найти новые знания и способы действия.

Социальная проблема обозначается как:

несовпадение ожиданий, потребностей, интересов и т.п. субъекта с аналогичными характеристиками других субъектов [67];

взаимодействие противоположностей, проходящее в своем развитии следующие стадии:

стадия тождества с несущественными различиями;

стадия существенных различий с перерастанием несущественных различий в часто проявляющиеся существенные;

стадия противоположностей с перерастанием существенных различий во взаимоисключающие противоположности;

стадия конфликта, на которой взаимоотношения сторон обостряются и открыто противоборствуют [67, с.18–22].

Анализ научных работ позволил выявить следующие виды противоречий:

внутренние (субъективные) противоречия между потенциальными возможностями самого человека и возрастающими требованиями к самому себе;

окружающего мира с человеком, изменением обстоятельств, внешними требованиями и др.;

конкретного человека.

Н.Е. Щуркова отмечает, что существование человека есть постоянное неизменное разрешение вновь и вновь рождающихся противоречий» и в наличии противоречий нет ничего странного для человека как продукта этого мира [162, с. 49].

Социальные проблемы детей обусловлены следующими особенностями:

особенностями детского возраста (переход из одного учебного учреждения в другое, возрастные кризисы и т.п.);

особенностями семьи ребнка (полная или неполная семья, стиль воспитания, жестокое обращение с ребнком, экономические стабильность, непонимание в семье и т.п.);

особенностями социальной деятельности детских организаций, (педагогическая запущенность, школьные конфликты, детская девиантность и т.п.);

особенностями государственной политики и социально-экономического развития общества (сокращение детских учреждений, эксплуатация детей, детибеженцы, жестокое обращение с детьми, дети – участники вооруженных конфликтов).

Последовательность решения проблем составляет замкнутый цикл технологического процесса:

1) предварительный этап – выявление, оценка и ранжирование проблемы;

2) этап целеполагания – формулирование целевой установки;

3) этап сбора и систематизации информации, поиск дополнительных информационных источников;

этап процедурно-организационной работы – последовательная реализация программы социальных действий определенными специалистами в конкретные сроки.

5) контрольно-аналитический этап работы – анализ итогов деятельности специалистов с выяснением причин, мешавших успешному решению задач и выбор путей устранения этих причин в дальнейшем [51].

Анализируя научно-педагогическую литературу, мы сделали вывод о том, что проблемная ситуация является конкретизацией той или иной проблемы, внутри которой существует несовпадение ожидаемого и действительного, несоответствие между потребностями, интересами и возможностями субъекта, вызванное противоречием как взаимодействием противоположностей.

Педагогическая профилактика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея основывается на следующих принципах:

принцип системности предполагает выявление источников проблемы учащегося, е разрешения с использованием для этого методов, способов деятельности и технологий;

принцип превентивности основан на решении «ещ не возникших проблем»;

принцип активизации собственных сил человека необходим для самостоятельного решения своих проблем;

принцип оптимальности позволяет выявить степень актуальности проблемы для учащегося и определить стратегию решения проблемы;

универсальным в профессиональной педагогической деятельности.

Вторым компонентом педагогического обеспечения стало психологопедагогическое сопровождение учащегося в процессе социальной адаптации в лицее, которое представляет собой тактику содействия, оказания помощи воспитаннику в его саморазвитии, заключается в поддержке индивидуальных особенностей ребенка.

Развитие педагогического обеспечения как технологии обогащалось на рубеже ХХ–ХХI веков идеями педагогической поддержки (О.С. Газман, С.М. Юсфин, Н.Н. Михайлова), в формировании теории социальнопедагогического подхода к социализации учащихся (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, С.В. Сальцева, Т.А. Панкова, Л.Г. Пак) [29; 95; 22; 83; 121; 94; 93].

Значимыми для дальнейшего становления теории содействия в педагогике являются гуманистические идеи Ш.А. Амонашвили. Исследователь утверждал, что для того, чтобы обеспечить гуманный педагогический процесс, необходимо любить, понимать и уважать ребнка, верить в него, в его способности, сотрудничать с ребнком, опираясь на его стремление к развитию, свободе, взрослению. Задача педагога, по мнению Ш.А. Амонашвили, состоит в том, чтобы устроить окружающий мир так, чтобы осуществлялась самореализация, саморазвитие ребнка в нм [4].

В настоящий момент термины «поддержка» и «сопровождение» являются ключевыми в педагогической теории и практике. Внедрение в педагогическую практику технологий поддержки и сопровождения позволяет сделать педагогический процесс более индивидуализированным, свободным, гуманистическим.

Термин «сопровождение» этимологически близок таким понятиям, как совместное передвижение, содействие, помощь одного человека другому в преодолении трудностей.

Сопровождение определяется исследователями как:

интегративная технология пролонгированной помощи человеку в кризисные периоды перехода к безопасным условиям для восстановления потенциала развития и саморазвития личности в кризисные периоды жизни;

совместная деятельность участников педагогического процесса по созданию условий для самопознания и самореализации воспитанника, направленная на принятие себя и другого, на конструктивное построение межличностных отношений;

помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действие в котором нест он сам;

метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в проблемных ситуациях жизненного выбора [98;

129].

Т.И. Чиркова отмечает, что сопровождение предупреждает возможные отклонения и осложнения, осуществляя принцип задействования механизмов саморегуляции и саморазвития [156].

Особенностями психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащегося лицея являются: профилактическая ориентированность в пролонгированность; опора на внутренние ресурсы и самостоятельность учащегося; механизмы самореализации, саморегуляции, самоорганизации, необходимые для взаимодействия личности учащегося с людьми в рамках социальных норм в процессе их социальной адаптации.

Вышеизложенные взгляды исследователей позволяют сделать вывод о том, что сопровождение представляет собой не алгоритм действий в разрешении проблем сопровождаемого, а деятельностную позицию педагога по отношению к необходимых условий для проявления субъектности личности, в готовности оказать необходимую форму содействия (помощь, поддержка, консультация и т.п.) при возникновении трудности.

В логике нашего исследования и социально-педагогического подхода психолого-педагогическое сопровождение мы понимаем как компонент педагогического обеспечения социальной адаптации, целенаправленный на создание оптимальных условий, включающих обеспечение учащихся необходимыми знаниями о проблеме и помощь в решении и предупреждении проблемных ситуаций с помощью диагностики и коррекции; характеризуется личностно-ориентированной направленностью, что обеспечивает построение педагогического процесса с учетом индивидуальных, возрастных и гендерных особенностей учащихся лицея.

следующие принципы психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся:

принцип гуманизации образовательного процесса в лицее;

педагогического сопровождения;

принцип социального партнерства педагогов, родителей, воспитанников в учебно-воспитательном процессе;

принцип вариативности программ, видов деятельности в учебновоспитательной работе;

принцип культуросообразности и природосообразности;

принцип профессиональной компетентности команды педагогов.

Нами были использованы следующие формы психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное, групповое, социальное.

Индивидуальное сопровождение социальной адаптации учащихся основывалось на расширении, обогащении личностного опыта эмоциональноценностных отношений, являясь для педагога лакмусом выявления затруднений и проблем учащегося; на выборе индивидуальной стратегии помощи в разрешении внутренних противоречий, в прогнозировании индивидуальной траектории адаптационной стратегии.

Групповое сопровождение социальной адаптации учащихся реализовывалось во взаимодействии лицеиста с семьей, одноклассниками, учителями в образовательном учреждении и включало диагностику, обучение способам выражения эмоций, выбора партнера в деятельности, коррекцию личностных отношений; формирование благоприятного психологического климата и межличностного общения; помощь в разрешении семейных проблем и преодоление возникающих конфликтов. Особое внимание уделялось группам постоянного и временного состава, при этом дифференцировались гендерные и индивидуальные особенности детей.

Социальное сопровождение социальной адаптации учащегося лицея нацелено на его успешную адаптацию в современном обществе, активное включение в жизнедеятельность социума посредством оказания командой педагогов помощи школьнику в овладении знаниями, общечеловеческими ценностями, способов деятельности, в обретении социокультурного опыта, в формировании социальных качеств, способствующих успешной адаптации.

Третьим компонентом педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея стала социально-педагогическая коррекция, включающая решение проблемных ситуаций социальной адаптации.

педагогической парадигмы, на философском уровне мы опирались на труды зарубежных и отечественных философов-экзистенциалистов (Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор, Х. Ортега-и- Гассет), на психологическом уровне – на исследования в контексте гуманитарной психологии (В.И. Слободчиков, Д.А. Леонтьев), что позволило нам выявить экзистенциальные характеристики проблемной ситуации [1; 69; 91; 130; 73].

Н. Аббаньяно, Х. Ортега-и-Гассет выдвигают идеи проблематичности жизненных ситуаций, в которых человек постоянно взаимодействует с миром, решая существующие в нем проблемы. Каждая жизненная ситуация, каждый момент жизни неразрывно связан с проблематичностью бытия человека. Каждый момент жизни представляет собой проблему, которую человеку следует решить самостоятельно[1; 91].

Согласно Х.-Г. Гадамеру, в основе понимания ситуации всегда лежит противоречие «Пониманию всегда предшествуют препятствия, трудности.

Напряженное усилие воли к пониманию начинается с ощущения столкновения с чем-то чужеродным, провоцирующим, дезориентируюшим» [28, с.44].

Понимание – это всегда понимание Другого, принятие его ценностей в основе которого лежит проблематичность ситуации. Так, Ю.В. Сенько замечает, что совместная работа понимания включает в себя переживание и эмоциональноценностное отношение к постигаемому, что реализует диалогическую функцию проблемной ситуации социальной адаптации учащегося. Диалогическая функция раскрывается в ситуациях контакта и взаимодействия с Другим человеком, когда происходит изменение сложившихся смысловых структур человека [126].

Понимание бытийных ситуаций включает не только интерпретацию и понимание Другого, но и само понимание, которое основывается на рефлексии.

От рефлексивного анализа в значительной степени зависит понимание бытийных ситуаций, поскольку с помощью вопрошания, постановки вопросов к себе «высвечиваются» проблемы и пути их решения. Таким образом, содержанием проблемной ситуации являются экзистенциальные (бытийные) проблемы, которые находятся в окружающем человека мире. Из этого следует вывод о том, что проблематичность жизненных ситуаций, перенесенная в иную реальность, актуализирует взаимодействие и диалог субъектов ситуации.

Проблемные ситуации, создаваемые для решения задач социальной адаптации, стимулируют не поиск человеком необходимой для решения когнитивной проблемы новой информации, а совершение им выбора.

Согласно философам-экзистенциалистам (Н. Аббаньяно, Х. Ортега-и-Гассет), окружающий нас мир полон множеством проблем, проблематичных ситуаций, вынуждающих человека разрешать их, делать выбор. Проблематичность бытийных ситуаций неразрывно связана с экзистенциальным актом выбора, который играет важную роль в «экзистенциальном отношении с бытием»

(Н.Аббаньяно) [1; 91].

Одним из первым проблему выбора поставил С.Кьеркегор в работе «Или Или». Согласно его позиции, выбор играет значительную роль для внутреннего содержания личности. Принятие решения затрагивает ценностно-смысловую сферу человека (В. Франкл, Э. Фромм), так как человек ориентируется на свои ценности при поиске решения и выборе своего пути. И.А. Ильин замечает, что жизнь связана с постоянным выбором ценности, в которую он верит. Таким образом, ориентиром в решении проблемы, лежащей в основе проблемной ситуации, служат присвоенные человеком ценности [69; 148; 149].

Итак, выбор проявляется в бытие человека как экзистенциальный акт и способствует духовному становлению человека, посредством акта решения формируется духовная сфера бытия человека, тем самым реализуется рефлексивно-оценочная функция проблемной ситуации [1; 54].

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что проблемные ситуации тесно связаны с пониманием человеком бытийной ситуации, основаны на самопонимании, понимании Другого и интерпретации жизненной проблемы, что позволяет использовать их в педагогическом обеспечении социальной адаптации учащихся, реализуя тем самым интерпретационную и диалогическую специфику.

В педагогической науке рассматриваются следующие виды проблемных ситуаций: ценностная проблемная ситуация (Н.В. Сопова), социодрама (Н.Е. Щуркова), ситуации встречи с прекрасным, трагическим, необычным;

ситуации выбора; ситуации сопротивления негативному (И.А. Соловцова);

«ситуации - личностные вклады», ситуации контакта и взаимодействия с другой личностью (Д.А. Леонтьев) [133; 162; 132; 73].

Объектом проблемной ситуации могут выступать духовно-нравственные коллизии добра и зла, долга и свободы, личности и общества, материального и духовного, веры и безверия, правовых и нравственных норм. В пословицах и поговорках закреплен опыт принятия решения в пользу добра, согласия, любви как универсальных ценностей, субъективация которых позволяет осознать значимость нравственных качеств в собственной жизни. В пословицах и поговорках содержатся советы, наставления, предупреждения, требования, нравоучения, пожелания, способные помочь учащемуся лицея в затруднительной жизненной ситуации выбора. Чем больше пословиц знают школьники и чем глубже понимают их смысл, тем быстрее эти знания интериоризируются, трансформируются в личные взгляды и выступят в качестве мотивов, поступков и установок поведения. Создателем проблемной ситуации может выступать как учитель, так и сам учащийся.

Особенностями создания проблемной ситуации являются: содержание нравственной коллизии, учет жизненного опыта учащихся; востребованность личностных функций рефлексии, смысла творчества, автономии, избирательности, ответственности, саморегуляции, смысла определения; формулировка в компактной форме; наличие противоречия, конфликта между уже имеющимся у учащихся опытом и требованиями проблемной задачи; доступность для решения при максимальной активности учащихся; постановка учащегося в позицию субъекта проявления «усилия над собой», «самоопределения»; побуждение к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; упражнение способности обучающегося к самоотдаче, к свободно избираемому мотивированному нравственному поступку («признак нравственного поступка – что-либо отнять у себя: время, силы, средства, и сознательно, усилием воли посвятить другому»).

Е.В. Ковалевская выделяет функции проблемной ситуации, значимые в педагогическом сопровождении социальной адаптации:

обучающая: в содержание учебного материала предлагается включить обсуждение глобальных проблем человечества – проблемы охраны окружающей среды, вопросы войны и мира, взаимодействия разных культур, освоения космоса, распространения неизлечимых болезней;

стимулирующая: суть стимулирования состоит в том, что формируется потребность общения и обеспечиваются условия для удовлетворения этой потребности. Потенциал ценностно-ориентирующей функции проблемной ситуации усматривается в ее связях с ведущими для учащихся видами деятельности, их увлечениями, проблемами, личностными особенностями;

организующая: данная функция проблемной ситуации находится в прямой зависимости от ценностно-ориентирующей направленности, оказывает непосредственное влияние на обучающую и воспитательную функцию, приближая учебный процесс к условиям естественного общения. Существенно, что «мера естественности» учебного процесса и определяет ценность проблемной ситуации. Путь развития проблемной ситуации может иметь несколько вариантов решения, что присуще реальному процессу деятельности;

контролирующая: используются для контроля речи и поведения учащихся. Активизируя речемыслительные процессы с помощью проблемных ситуаций, учащиеся могут преодолеть волнение, неуверенность, чувство страха перед аудиторией, что свойственно детям;

воспитывающая: рассматриваются случаи совпадения и несовпадения интересов, притязаний, ценностных ориентаций, взглядов, воспитание толерантности, культуры труда, этики общения и поведения [60].

Анализируя вышеизложенное, мы сделали вывод, что все функции проблемной ситуации находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости:

организующая создает условия для реализации воспитывающей, обучающей и контролирующей функций, которые, в свою очередь, опосредованно воздействуют на другие функции.

Вслед за А.М. Матюшкиным, анализируя условия создания проблемных ситуаций, мы выделяем три основных правила: 1) соответствие уровня сложности проблемного задания уровню знаний и интеллектуальных возможностей ученика;

2) коллективное обсуждение проблемных вопросов; 3) фиксация и ограничение времени на решение проблемного задания [79].

Алгоритм работы с проблемными ситуациями выстраивается как с учетом технологических особенностей этапов решения проблемной ситуации (предъявление проблемной ситуации; усмотрение проблемы; разработка решения проблемы; практический выход решения проблемы); так и с учетом логики процесса развития и проявления опыта индивида, представленного в методологии проектирования образовательных систем следующим образом:

1) возникновение переживания;

2) «работа» со своим переживанием, попытка понять его истоки, вербализовать;

3) «ревизия смыслов», сохранение или отказ от них, принятие новой ценности, установки, создание иной программы поведения;

4) апробация новых смыслов в реальном поведении, поступках;

5) генерализация оправдавшей себя программы поведения для других сфер жизнедеятельности личности.

ситуациями.

На первом этапе предъявляется проблемная ситуация, формируется установка к ее разрешению. Поскольку механизмом присвоения ценностного отношения выступают переживания (Д.А. Леонтьев), то каждая проблема формулируется с учетом этого механизма. Проблема несет в себе личностноразвивающий духовно-нравственный потенциал, если: 1) имеет личностный смысл для учащегося; 2) провоцирует различные, даже противоположные мнения, которые вызывают у учащихся большой спектр эмоций и чувств, побуждая к нравственному выбору, ответственному принятию решений. Педагогическим средством актуализации «ценностного проживания» служат вопросыпобуждения: Какое мнение (поступок) является интересным, значимым для тебя?

Какое мнение (поступок) тебя удивляет, возмущает? С кем ты согласен полностью или частично? Каково твое мнение по этому вопросу, как бы ты поступил? [73].

переживанием. Этот этап характеризуется наличием эмоционального отклика на проблему. Переживая отношение к той или иной точке зрения, учащиеся определяют его место в шкале своих ценностей, высказывают свое мнение. Для нас важно, чтобы обсуждаемая проблема стала личностно значимой для учащегося, поскольку именно этот уровень проблемности актуализирует нравственный потенциал личности на очередной ступеньке духовного самообретения.

На этапе разработки решения проблемы начинается выработка гипотезы или путей решения. Этот этап рассматривается как творческий поиск индивидуального пути включения собственного «Я» в ситуацию общения, своеобразный переход от того, что видно, к тому, что отсутствует. Здесь большое значение имеет использование уже имеющегося опыта в новых ситуациях.

Практический выход в решении проблемы заключается в фиксировании конечного результата. Если речь идет о нескольких проблемах, то появляется необходимость соединить полученные в ходе решения проблемы факты единой логической цепочкой и установить их отношения друг к другу. В процессе решения выхода из проблемной ситуации учащийся своими высказываниями, замечаниями ориентирует себя на реализацию собственного поведения в контексте принятых социальных норм и правил.

Вышесказанное позволяет выделить этапы развертывания проблемной ситуации (ПС): предъявление ПС, возникновение переживания; решение проблемы: творческий поиск, «ревизия смыслов»; практический выход решения проблемы (апробация нового опыта).

Анализ научной литературы в свете нашей проблемы дает возможность выделить следующий спектр проблемных ситуаций, возникающих в процессе социальной адаптации детей к образовательной среде лицея:

освоение нового пространства лицея;

особенности нового режима школьника (не опаздывать, не пропускать занятия, спокойно сидеть и внимательно слушать учителя на уроках, выполнять задания и т.д.);

совокупность зависящих и не зависящих от учителя и школы факторов, влияющих на процесс освоения младшим школьником норм социального взаимодействия с субъектами образовательной среды;

характер отношений с учителем, с одноклассниками, с членами семьи, с коллективом сверстников;

неготовность к обучению в школе на психологическом, физическом, умственном и личностном развитии;

построение новых отношений в семейной ситуации [56; 158].

При возникновении проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея учителю необходимо было выяснить степень обучаемости, психологическое состояние и адаптационные возможности ребенка; обучать конструктивному разрешению трудностей, цивилизованному выражению своих чувств, эмоций, создавать ситуации успеха [72].

Таким образом, проведенное теоретическое исследование позволило охарактеризовать понятийное поле дефиниций «обеспечение», «педагогическое обеспечение», «сопровождение» и «коррекция» как содержательные компоненты педагогического обеспечения, «проблема», «проблемная ситуация», «социальная и педагогическая профилактика», выявить социальные проблемы детей, функции, стадии и особенности проблемных ситуаций, имеющих стратегическое значение в социальной адаптации учащихся лицея.

Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея выступает как совокупность средств и действий, включающих программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлено профилактикой, сопровождением и коррекцией; основано на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлено на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированности учащегося.

Следовательно, возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея выявлены в совокупности взаимосвязанных составляющих: педагогической профилактики, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогической коррекции затруднений в разрешении образовательных и проблемных ситуаций жизнедеятельности учащихся лицея в рамках программного, ресурсного и технологического направлений.

1.3 Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения В данном параграфе представлена структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, дано обоснование функций и организационно-педагогических условий, способствующих социальной адаптированности учащегося лицея.

Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка структурно-функциональной модели, которая позволила последовательно и целостно обеспечить социальную адаптацию учащегося лицея.

Резюмируя вышесказанное, отметим, что сконструированная и апробированная структурно-функциональная модель соответствует описанным в предыдущих параграфах теоретическим основам и содержанию целевого, методологического, содержательного, технологического и результативного блоков.

Выбор модели данного типа обусловлен тем, что при соблюдении относительно стабильных условий можно рассчитывать на выполнение функции.

Рассмотрение структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея позволяет выделить совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обуславливают целостность системы, ее устойчивость и внутреннюю организацию объекта исследования (социальную адаптацию учащихся), содержание, необходимые условия и технологии, обеспечивающие процесс ее реализации.

превентивно-прогностической функции, предполагающей раскрытие сущности изучаемых феноменов, определение тенденций обеспечения социальной адаптации учащихся, научное обоснование предполагаемых изменений социальной адаптированности учащегося, позволяя осуществлять планирование системы профилактических мер в педагогическом обеспечении с целью предупреждения возможных негативных влияний среды на учащихся, определяя алгоритмы минимизации социальных рисков, содействуя выработке объективных научно-методических решений по созданию безопасной образовательной среды, прогнозированию всего процесса воспитания и развития учащихся, определяя перспективы адаптации учащегося в образовательной среде лицея.

В структурно-функциональной модели организационно-деятельностная функция отражается в определении информационных, познавательных, деятельностных алгоритмов социальной адаптации учащихся, обогащения новыми знаниями и представлениями о среде лицея, получения опыта социальной адаптации, обеспечивающих включение субъектов деятельности в процесс социального взаимодействия учащихся, педагогов и родителей, руководство педагогическим сопровождением процесса разрешения проблем социальной адаптации, формирующих гуманистические взаимоотношения учащихся и педагогов в образовательной среде; содействующих реализации принципов и содержания педагогического обеспечения в совокупности профилактических, адаптационных и коррекционных программ.

Регулятивно-корректирующая функции определяет выбор методов и технологий освоения образовательной среды, позволяющих в режиме интерактивного и социоигрового взаимодействия корректировать на каждом этапе процесс социальной адаптации учащегося, поддерживая состояние удовлетворенности и успешности, координировать деятельность всех субъектов процесса социальной адаптации; дифференцированно включать в социально значимую деятельность в образовательной среде с учетом индивидуальных и гендерных особенностей; изменять по ходу эксперимента тактику внедрения программного и технологического обеспечения социальной адаптации учащихся и вносить коррективы в планы, программы, рекомендации, указывающие, как надо действовать педагогу в соответствии с целями и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста. Реализация регулятивно-корректирующей функции позволяет согласовывать адаптационный процесс с реальными условиями социализации учащегося и предполагает корректное вмешательство в негативную ситуацию ее развития на уровне знаний, эмоций, поведения, использование оптимальной корректирующей помощи в ситуации доверительных отношений, налаживание конструктивных отношений для положительного образа жизни, осуществляя коррекцию самооценки, статуса учащегося в коллективе и лицее, в целом.

При разработке структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея важно было конкретизировать цель как прогнозирование результата, на достижение которого направлены педагогические действия (Рисунок 1).

Целевой блок модели (ведущий целевой ориентир нашего исследования) является определяющим фактором разработки остальных блоков (методологического, содержательного, технологического, результативного) и отражает цель:

обеспечить социальную адаптацию учащегося лицея. В контексте нашего исследования поставленная цель соотносится с задачами: расширить диапазон знаний и представлений учащихся о среде лицея; формировать опыт решения проблем социальной адаптации; развивать социальное партнерство с родителями учащихся лицея.

Методологической основой моделирования выступает совокупность социально-педагогического, гендерного и средового подходов, и связанных с ними принципов.

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной В методологии научного исследования подход рассматривается как комплексное педагогическое средство, включающее три основных структурных составляющих:

понятийную, включающую основные понятия, использованные в процессе изучения, управления и преобразования педагогической практики;

содержательную, представленную ведущими идеями и принципами как исходными положениями или главными правилами осуществления педагогической деятельности;

деятельности, в наибольшей степени соответствующие избранному подходу [21;

49; 65; 81].

В современной педагогической науке понятие «подход» употребляется в значении «взгляд», «позиция», «точка зрения» и обуславливает стратегию педагогических процессов и тактику действий в конкретной ситуации. Благодаря применению приоритетного доминирующего подхода формируется качественное своеобразие стиля организации педагогических процессов, оказывается существенное влияние на отбор педагогической деятельности и педагогические взаимодействия [76; 94; 117;121].