«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ ЛИЦЕЯ ...»

служили вопросы-побуждения: Какое мнение (поступок) является интересным, значимым для тебя? Какое мнение (поступок) тебя удивляет, возмущает? С кем ты согласен полностью или частично? Каково твое мнение по этому вопросу, как бы ты поступил? Второй этап – этап усмотрения проблемы, «работы» со своим переживанием – характеризовался наличием эмоциональной реакции (удивления, затруднения), которая выступала непосредственной причиной, заставляя пристально рассмотреть проблему. Переживая отношение к различным точкам зрения, учащиеся определяли его место в шкале своих ценностей, высказывали свое мнение. Для педагогов было важно, чтобы обсуждаемая проблема стала личностно значимой для ребенка, поскольку именно этот уровень проблемности актуализировал духовно-нравственный потенциал личности на очередной ступеньке духовного самообретения. На этапе разработки решения проблемы начиналась выработка гипотезы или путей решения. Мы организовали этот этап как творческий поиск индивидуального пути включения собственного «Я» в ситуацию общения, своеобразный переход от того, что видно, к тому, что отсутствует. Значение имела опора на ранее приобретенный опыт в новых ситуациях. Практический выход решения проблемы заключался в фиксировании конечного результата. В процессе решения проблемной ситуации учащийся своим высказыванием, замечаниями ориентировал себя на реализацию в собственном поведении «нравственно ценных поступков» и новых требований к себе.

Развертывание проблемной ситуации проявлялось поэтапно: предъявление ПС, возникновение переживания; усмотрение проблемы, смыслотворческая «работа»

со своим переживанием; решение проблемы: творческий поиск, «ревизия смыслов»; практический выход решения проблемы (апробация новых смыслов в высказывании).

II. Этап проб и ошибок, суть которого заключалась в апробировании принятых норм и выбранных ориентиров, обеспечивался применением следующих методов: социоигровые методы, тренинговые задания, социальнопедагогическая поддержка.

подразумевали социализирующий и адаптивный смысл, поскольку реализовывались как игра в поведении, исполнении разных социальных ролей.

Успешное применение методов социоигровой педагогики показало, что поскольку организация игры направлена на поиск решения, на открытие, нахождение средств воплощения, то формируется не только действенный человек, но и общительный человек, чуткий, умеющий слушать и понимать собеседника, с развитым чувством времени и пространства, владеющий искусством общения.

Эффективность социоигровой педагогики в развитии человеческих качеств и направленность на освоение социальных ролей позволила выбрать ее в качестве «сквозной» в процессе освоения учащимися образовательной среды лицея.

Наиболее востребованными из социоигровых методов в практике организации занятий были упражнения на установку высокого уровня внимания друг к другу, собранность, слаженность, настрой на совместную творческую работу. Мы применяли социоигровые упражнения двух видов:

а) тренировка внимания и инициативы в партнерстве, где каждый зависел от того, что было сделано другим, при условии достаточной свободы проявления себя (такие как, «Каждый на своем месте в свое время», «Ты интересен всем, и все интересны тебе», «Говорим четко, понятно, громко», «Ходим след в след», «Прогноз погоды» и др.);

б) создание условий, в которых дети имели интерес и желание делиться друг с другом и педагогом своими мыслями, умениями, знаниями, развивали чувство доверия, творческую мобилизованность (цепочки-эстафеты разного проблемного содержания, помощь в превращении, оправдание позы, «Повтори, дополни, отличись», «Одно и то же по-разному», «Тропинка», «Волшебный стул», «Принц и принцесса» и др.).

Успешная социальная адаптация учащегося в образовательной среде лицея была обусловлена системой межличностных отношений, в которую вступал ученик с первых дней нахождения в коллективе сверстников и учителей. В результате у школьника были сформированы следующие качества:

1. Положительное отношение к совместной деятельности: желание участвовать в совместных делах; позитивные переживания, уверенность в успехе, положительные эмоции от совместной деятельности; адекватная эмоциональная реакция на ошибки и неуспех деятельности; желание предложить свою помощь в процессе деятельности; умение принимать чужую помощь.

2. Деловые отношения в содеятельности: принятие цели совместной деятельности, умение взаимодействовать.

3. Новые социальные роли для реализации межличностных отношений:

понимание того, что я как ученик – часть классного коллектива (понимание важности коллективного познания для себя и для других; желание быть соучастником общего дела на фоне высокой мотивации к совместным формам деятельности).

4. Умение презентовать себя: рассказать о себе, о своих возможностях, объективно их оценивать; выслушать мнение участников деятельности о своей работе; высказывать свое мнение о достигнутом результате деятельности.

Для формирования названных качеств в адаптационный период применялся тренинг «Взаимность», который помог детям познакомиться, узнать больше друг о друге, научиться взаимодействовать. Занятие «Кто такой школьник», проводимое с первоклассниками в первые дни сентября, представлено в «Сборнике игр и упражнений по социальной адаптации учащихся».

На этапе проб и ошибок часто у учащихся проявлялось агрессивное поведение, основными причинами которого являлись: демонстрация насилия по телевидению; экономическое неблагополучие в семье, социальная нестабильность в обществе, недостатки воспитания, неблагополучная семейная обстановка, низкий уровень эмоционально-волевой сферы, негативное отношение педагога к учащемуся, несформированность механизма саморегуляции поведения и др. У лицеистов младшего школьного возраста агрессия зачастую становилась защитным механизмом, что объяснялось эмоциональной неустойчивостью.

Учащимся было сложно разобраться в мире человеческих отношений, освоить язык чувств. Многого еще не зная и не умея, младшие лицеисты часто нарушали установленные нормы, вели себя неадекватно. Детская агрессивность рассматривается как социальное явление, поэтому взрослым важно найти пути воспитания у детей миролюбия и доброжелательного поведения.

В процессе выполнения упражнений по снижению агрессии («Волчьи игры», «Стойкий оловянный солдатик», медитации и др.) педагог решал ряд важных задач: знакомил учащихся лицея с характеристикой эмоциональных состояний, присущих человеку; учил видеть эмоциональное состояние другого и собственный эмоциональный образ, соотнося его с конкретной ситуацией;

развивал эмоциональную произвольность; раскрывал сущность понятий «добро»

и «зло» и эмоций, которые им соответствуют; учил конструктивным способам управления собственным поведением (снимать напряжение, избавляться от злости, раздражительности, разрешать конфликтные ситуации и др.).

В качестве основных методов и приемов использовались: имитационные игры; социально-поведенческий тренинг; психогимнастика; чтение и обсуждение художественных произведений; просмотр и анализ фрагментов мультипликационных фильмов с последующим моделированием новых версий; дискуссии;

диагностика эмоционального состояния, отношения ребенка к обсуждаемой проблеме; обыгрывание проблемных ситуаций и моделирование выхода из них;

примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке.

Отработка необходимых поведенческих навыков осуществлялась посредством активного участия каждого учащегося в тренинговых упражнениях, позволяющих осуществлять адаптационно-развивающее воздействие на лицеистов. Вся серия занятий делилась на три цикла:

первый цикл занятий предусматривал формирование у учащихся знаний об эмоциональном мире человека и способах управления им. Взрослый создавал ситуацию для применения полученных знаний, побуждал лицеистов к оказанию помощи сказочным персонажам, близким, сверстникам;

доброжелательного поведения учащихся лицея: педагог создавал на занятиях различные проблемные ситуации, участвуя в которых, лицеисты приобретали необходимые умения управления негативными эмоциями. Большое внимание уделялось их обучению конструктивным способам решения конфликтных ситуаций, развитию способностей сопереживать, сочувствовать;

в третьем цикле занятий акцент был сделан на формирование осознанного отношения лицеистов к социальным нормам поведения. Педагог побуждал учащихся проявлять доброжелательность в повседневной жизни. В решении этой задачи помогало использование на занятии «Книги добра», в которую взрослый записывал после обсуждения добрые поступки лицеистов, как на занятии, так и в их повседневной жизни.

Поддержанию интереса к занятиям способствовало использование сказочных сюжетов: в гости к учащимся приходили волшебники, добрый и злой, в которого вселились «драконы» (гнев, злость, обида), они дарили сказочное зеркальце, в котором учащиеся видели героя-лицеиста и помогали решать разнообразные проблемные ситуации.

Поведенческие навыки отрабатывались с помощью разнообразных приемов, указанных ранее. Каждое занятие строилось на уважении, доверии, взаимопонимании, взаимопомощи. Для самовыражения ребенка каждое занятие предусматривало использование рисуночных методик, в основе которых лежало моделирование ситуации успеха и ощущения удовольствия. Решению этой задачи способствовало использование доступных каждому учащемуся приемов:

дорисовать пиктограмму, рисование по контуру, «кляксография» и др. Каждое занятие заканчивалось слушанием приятной музыки или исполнением веселых детских песен, просмотром мультфильмов по тематике занятия, что способствовало фиксации положительных эмоций и поддержанию интересов к занятию.

Качественными показателями эффективности проводимой адаптационной деятельности стали: исчезновение в поведении агрессивных тенденций;

проявление доброжелательности, адекватности, толерантности; преобладание положительных эмоций; способность сдерживать нежелательные эмоции или применение приемлемых способов их проявления (не причиняя вред другим);

изменение характера детских рисунков (преобладание ярких, светлых красок, уверенный контур рисунка, выражение положительных эмоций через рисунок).

Технология социально-педагогической поддержки как составная часть педагогического обеспечения и средство развития субъект-субъектных отношений, сотрудничества, сотворчества педагога и учащегося, в которых доминировал равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и социальным опытом, позволяла достичь свободы выбора действий и решала задачу помощи лицеисту.

Педагогическая поддержка социальной адаптации учащегося в образовательной среде лицея в ходе ЭР представляла собой процесс сопровождающего руководства активным освоением лицеистом образовательной среды, овладения окружающими людьми и собственное развитие в данной среде (помощь учащемуся в принятии новых жизненных условий, налаживании позитивных коммуникаций с одноклассниками, достижении успехов в учении, уверенности в себе, умения толерантными способами решать возникшие проблемы, самостоятельно справляться с тревогой, страхами, гневом, обидой, способности к эмпатии, что позволило укрепить психическое и физическое здоровье лицеистов, научило их жить в мире с собой и окружающими).

Социально-педагогические требования содержали необходимость выполнения ряда аспектов: согласие учащегося на помощь и поддержку; опора на наличие силы, вера в потенциальные возможности личности; ориентация на способность лицеиста самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие в защите прав, здоровья, человеческого достоинства;

конфиденциальность; доброжелательность и безоценочность; рефлексивноаналитический подход к процессу и результату.

Были выявлены наиболее эффективные (значимые) установки педагога, осуществляющего систему педагогического обеспечения в образовательной среде лицея: опора на личные силы и потенциальные возможности личности учащегося и вера в них; совместность, сотрудничество, содействие, сотворчество, содружество лицеиста и педагога; опора на интеллектуальные возможности и личный жизненный опыт учащегося; безопасность, охрана здоровья, прав и человеческого достоинства учащегося лицея, реализация педагогом принципа «не навреди!».

Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея в образовательной среде лицея имело формы индивидуального и группового взаимодействия учителя и учащихся, носило превентивный (профилактический) и оперативный (срочный) характер.

Групповая форма поддержки предполагала: работу учителя в период адаптации учащихся к условиям школьной жизни (начало учебного года или постканикулярное время) – постепенное наращивание интенсивности деятельности, выработка щадящего режима, использование игровых и творческих форм работы, проведение уроков на природе, предоставление возможности ученикам двигаться, рисовать, придумывать истории и т.п.; работу педагога с группами учащихся, имеющих сходные проблемы (проведение игровых занятий, тренингов);

приемы повышения познавательной активности (привлекательная цель, «удивляй», фантастическая добавка, лови ошибку, практичность теории, прессконференция, вопрос к тексту и др.); приемы коллективной учебной деятельности (бригадно-индивидуальный метод, игровые технологии, учебный мозговой штурм и др.); приемы контроля (опрос-итог, интеграция тем, обсуждение домашнего задания, блиц-контроль др.).

Индивидуальные формы педагогической поддержки: индивидуальные беседы, различные педагогические техники и приемы – были направлены на коррекцию эмоционального состояния и поведения детей.

В ходе ЭР выявлено, что педагогическая поддержка социальной адаптации учащегося в образовательной среде лицея обеспечивала комфорт жизнедеятельности учащихся как в урочной и внеурочной деятельности, так и во всем многообразии открытых форм в ходе участия в клубных и социальных проектах по месту жительства и школе, в творческих объединениях, учреждениях дополнительного образования, в региональных, российских и международных конкурсах, выставках, соревнованиях, фестивалях.

III. Этап рефлексии и коррекции включал анализ, выявление и уточнение причин неудач, а затем выбор новой стратегии. На этом этапе для реализации структурно-функциональной модели и повышения уровня социальной адаптированности учащегося лицея использовались следующие методы:

гармонизация, анкетирование (устное и письменное), метод незаконченных предложений, рисуночные тесты, презентации; и формы работы: индивидуальная, парная, в микрогруппах, коллективная. Данный этап являлся мощной профилактикой ошибок.

Метод гармонизации в социально-педагогическом контексте обеспечивал гармонию как динамичное состояние человека, требующее ежедневных усилий для эффективного поддержания. Знания и умения по гармонизации собственной деятельности лицеиста и межличностного взаимодействия являлись насущной необходимостью и важным аспектом адаптации.

Полихудожественные технологии, содержащие в своей основе работу с образами, способствовали самопознанию и социальной адаптации учащегося в образовательной среде лицея; позволяли эффективно гармонизировать духовную и практическую жизнедеятельность учащегося лицея, межличностные взаимодействия учащихся и педагогов; обеспечивали развитие сущностных сил учащегося и утверждение эстетико-гуманистического отношения к окружающей жизни.

Стержневым средством освоения образовательной среды лицея при этом выступал образ как фактор постижения сущности предметов и явлений: образ жизни, образ мысли, образ поведения, образ действий, образ Я.

Метод гармонизации предполагал: эмоциональное и душевное равновесие;

всматривание в детали, соотношение целого и частей; постижение красоты наблюдаемого феномена, соотнесение значимого для многих людей эталона с личностным смыслом значения красоты; аутотренинг; ритуал приветствия и прощания.

Для реализации метода гармонизации мы использовали анкетирование (блиц-опросы «Радуга настроения», «Мое самочувствие». «Тучка-солнышко», «Градусник»), рисуночные тесты «Моя семья в настоящем и будущем», «Дом, дерево, человек», «Рисуем настроение, «Рисуем на асфальте», «Кляксы», наблюдения за изменениями в природе и погоде и др.

IV. Этап закрепления и овладения стратегиями успешного действия заключался в закреплении в структурах сознания и подсознания полученного положительного опыта успешной деятельности.

Для реализации технологического блока структурно-функциональной модели мы использовали кейс-метод (от англ. «case» – портфель, сумка, папка), суть которого в том, что учащимся предлагались творческие задания, позволяющие осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражало не только какую-либо практическую проблему, но и актуализировало определенный комплекс знаний, который необходимо было усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имела однозначных решений. Сущность данного метода состояла в том, что кейс-метод – это обучение с помощью анализа конкретных ситуаций. Эти ситуации были оформлены в виде текстов, диаграмм, рисунков, видеоклипов, видеороликов.

Отличительной особенностью метода являлось создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Учебный материал подавался в виде проблем (кейсов). Каждый кейс соответствовал определенной проблеме и включал в себя ситуации, игры, сказки, упражнения, мультфильмы. Мы разрабатывали кейсы, опираясь на работы К. Фопеля, А.П. Ершовой, В. М. Букатова, И.В. Вачкова и др.

Кейс «Знакомство. Ориентация. Освоение роли ученика» помогал детям познакомиться с образовательным учреждением, друг с другом и освоить роль ученика. В содержании кейса есть сказки «Мишкина помощь», «Сказка о славном Учмаге», «Про Дрюпу Дрюпкина»; игры «Следопыт», «А ты кто?»; тренинг «Давайте познакомимся», «Имя на ушко»; упражнение «Рукопожатие или поклон»; конспект занятия «Кто такой школьник».

Таким образом, в результате работы с кейсом мальчики и девочки научились использовать свои увлечения при решении проблемных ситуаций, например, юмор, творческие, организаторские и художественные способности учащихся помогали добиться им более высокой статусной позиции.

Кейс «Управление эмоциями» призван решать проблему эмоциональномотивационного развития учащихся лицея, особенно мальчиков. Кейс включал в себя медитации «Улыбка», «Солнышко»; сказки «Школьная тревожность», «Королева Эмоция»; игры «Кошечки-собачки», «Кораблик успехов», «Волчьи игры»; тренинг «Это тяжело» (на активизацию правого полушария мозга);

мультфильмы «Ореховый прутик», «Варежка»; конспекты занятий «Наши трудности», «Мы любим себя», «В стране чувств» и др.

В ходе вербализации, многократного проговаривания проблемы ребята обрели бесценный опыт работы со своей эмоциональностью, переживанием, что помогало проблеме просто «исчезнуть». Результатом эмоционального реагирования стали расширение, обогащение и стабилизация спектра эмоций и чувств детей.

Итак, решая задания кейса, мальчики и девочки не только учились управлять своими эмоциями, но и в ходе совместной деятельности при совпадении взглядов, интересов ребята приобрели опыт кооперации, интеграции, а при несовпадении интересов – опыт толерантности, этики общения и поведения.

взаимодействия членов группы, установление партнерских отношений, доверия, умения работать сообща и добиваться определенного результата. Это универсальное учебное действие является одним из требований ФГОС второго поколения. Данный кейс содержал игры «Рисуем вместе», «Рукавички», «Ладонь, полная солнца»; сказки «Фламинго», «Светлячок», «О мальчике, который не умел играть»; упражнения «Сменяющиеся команды», «Бинго!»; тренинги «Язык прикосновений», «Переправа», аутотренинг; мультфильмы «Приключения Хомы», «Он попался»; конспект занятия «Наш класс».

В результате применения кейсов у учащихся появлялись новые вопросы, свобода в построении диалога с педагогами и сверстниками, интерпретационная вариативность. Лицеисты развивали организаторские, лидерские качества, способность преодолевать волнение, неуверенность в себе, чувство страха перед аудиторией. Решение проблемных ситуаций требовало от них максимальной активности личности. Тренинг усилий над собой, опыт выбора развивали способности к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку, признаком которого являлась способность потратить свое время, средства ради другого человека, оказать ему поддержку словом, делом, добрым отношением.

Тем самым учащиеся приобретали первый опыт соучастия в волонтерской деятельности, появилась социальная ориентированность в поведении.

Кейс «Выполнение режима» способствовал приучению учащихся к сознательному выполнению режима дня в школе и дома. Кейс вмещал аутотренинг, игры «День–ночь», тренинг «Собери портфель»; конспекты занятий «Школьный распорядок», «Школьные правила», «Мое время».

В ходе решения кейсов учащиеся стали опираться на свой личный «вчерашний» опыт, у них включались механизмы самоанализа, возросла самостоятельность и ответственность с одной стороны, а с другой стороны, изменился характер отношения к проблеме за счет избирательности и саморегуляции.

Так как «главным показателем развития человека является активное поступательное движение его души», т.е. нравственность, для решения этих проблемных ситуаций мы разработали кейс «Нравственный выбор».

Кейс «Нравственный выбор» решал задачу воспитания у учащихся лицея нравственно-мотивационной составляющей личности, знакомства с категориями «добро» и «зло», «честность», «ложь» и др. Кейс содержал сказки «Ссора», «Слоненок с шариками», «Сказка о нежных теплышках»; игры «Ладонь»; тренинг «Что важно для меня?», «Кто я? Какой я?», конспект занятия «Наши имена»;

ситуацию «Спрятанные учебники».

Моделирование проблемной ситуации, ее изменение в другом иносказательном аспекте позволило учащимся приобрести опыт социального творческого поведения. Разрешение проблемных ситуаций опиралось на активизацию механизмов творчества (воображения, идентификации себя с литературно-художественным образом героя), что способствовало опосредованному освоению способов решения проблемы.

Резюмируя вышеизложенное, можем сделать вывод, что в результате апробирования технологии освоения образовательной среды (ТООС) уровень социальной адаптированности учащихся лицея повысился.

Апробация второго педагогического условия – осуществление гендерной дифференциации – доказала возможность повышения уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея, способствовала реализации интеллектуально-познавательной активности в различных алгоритмах, присущих деятельности мальчиков и девочек, повышающих успешность, и в целом, социальную адаптированность учащихся лицея.

Лицей как социально-образовательный институт гендерной социализации активно преодолевает сложившиеся веками стереотипы. В ходе ЭР выделено несколько направлений работы с учащимися лицея по дополнению и расширению возможностей их социальной адаптации: дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков – к самообслуживанию); организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятельности; снятие традиционных культурных запретов на эмоциональное самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств; создание с девочками опыта самопоощрения и повышения самооценки (например, технология дневника с фиксированием успехов);

привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей; создание условий для тренировки гендерной компетентности учащихся и родителей (например, посредством театрализации, обмена ролями). Уровень реализации гендерного подхода в адаптации учащегося лицея зависел от диагностических умений и навыков педагога по изучению социальной и жизненной ситуации учащихся, их личностного развития, условий и качества образовательной среды.

Основой для моделирования проблемных ситуаций в ходе педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся стал гендерный подход, который мы использовали как развитие совокупности научных идей и положений о конструировании гендера (социального пола) и реализации дифференцированноличностной направленности педагогической деятельности для проявления учащимся своей идентичности.

В результате применения проблемных ситуаций гендерного характера учащийся лицея взаимодействовал со средой, интегрируя влияния различных факторов и рисков, преобразуя их в соответствии со своими индивидуальными, возрастными и гендерными различиями. Применение гендерного подхода выявило целый ряд проблемных ситуаций, позволяющих активизировать адаптацию учащегося в образовательной среде лицея как процесс освоения социальной среды, направленный на удовлетворение потребностей личности, гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде (Таблица 4).

В рамках нашего исследования мы использовали метод гендерной дифференциации, заключающийся в последовательном разделении и соединении класса на однородные и смешанные группы, что дало возможность мальчикам и девочкам, опираясь на свои способности, склонности, интересы и ценностные ориентации, реализовать себя в творческом познании, разнообразной учебной и внеучебной деятельности, социальном взаимодействии, результатом которой стала эффективная адаптированность учащегося лицея.

Основные проблемы лицеистов-мальчиков и способы их решения Мальчики намного болезненнее Мы должны уделять им внимания не меньше, переживают разлуку с родными чем девочкам Мальчики нуждаются в выплеске Мы должны помочь им организовать досуг, физической активности, которая регулярно привлечь к занятиям физической культурой и Мальчики медленнее развиваются Мы должны не спешить отдавать мальчика в интеллектуально. Мелкая моторика тоже школу. Дать ему возможность обрести навыки Мальчики сложнее, чем девочки, Мы должны до восьмилетнего возраста много связывают речь и эмоции, поскольку за эти разговаривать с ними, читать и обсуждать функции отвечают разные полушария мозга книжки и фильмы, давать ребенку возможность Мальчикам необходим четкий свод правил. Мы должны создать учащемуся комфортные и Они должны понимать, что главные люди в спокойные условия для учебы и отдыха не семье – родители, а в школе – учитель только дома, но и в школе, избегать насилия и Мальчики физически более сильные Мы должны научить их уважать других детей, Мальчики сначала действуют, а потом Мы должны помочь разобраться в возможных Моделирование проблемных ситуаций в ходе адаптации мальчиков и девочек к образовательной среде лицея основывалось на гендерной специфике алгоритмов процесса средоосвоения: от эмоционального компонента к смысловому – у девочек; и от интеллектуального к эмоциональному – у мальчиков.

Алгоритм выявил опорные моменты в запуске механизма социальной адаптации мальчиков и девочек в образовательной среде лицея: у девочек основой служило свойственное им умение проникать во внутренний мир другого человека, интерес к внутреннему состоянию людей, умение видеть их положительные и отрицательные стороны; у мальчиков – опора на рациональные свойства познания, использование эмоционального импульса как катализатора интеллектуальной, ассоциативной деятельности, условие возбуждения смыслового (интеллектуального) кода восприятия. Гендерные монографические портреты мальчика и девочки представлены в Приложении 3.

Наиболее эффективные примы обучения и воспитания мальчиков и девочек с учтом гендерных особенностей разрешения проблемных ситуаций социальной адаптации представлены в виде рекомендаций в таблице 5.

Рекомендации по использованию приемов работы с лицеистами В группах мальчиков рекомендуется В группах девочек рекомендуется высокий темп подачи материала неспешный размеренный темп подачи широкий спектр разнообразной нестандартно разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач и логических дозирование объма и разнообразия минимальное количество повторений большое количество типовых заданий, работа на уроке в режиме поисковой активности, акцент на самостоятельность подход к формулированию правил использование форм занятий, снимающих использование групповых форм работы с элементами соревновательности и сменой подход к формулированию правил через практические действия, выявление использование наглядности на уроке, закономерности, осмысление теории после обучение с опорой на зрительную память практической работы с материалом; эмоционально окрашенная оценка дозированная эмоциональность подачи выполненной работы с обозначением материала, выход на эмоции и чувства через перспективы логику;

положительная конструктивная оценка выполнения работы Использованный нами метод гендерной дифференциации в лицее позволил реализовать избирательность к предметному материалу, его виду и форме. При этом важно было создать единое образовательное пространство. Так, детям 1– классов предлагалось нарисовать два рисунка «Моя семья в настоящем и будущем» на альбомном листе, разделенном на 2 части. На одной половине дети изображали семью, в которой они живут сейчас, а на другой – семью, когда станут взрослыми. Задание выполнялось индивидуально. По окончании работы рисунки вывешивались на доску и комментировались авторами. Анализ рисуночного теста проводился совместно с психологом. Учащиеся 3–4 классов рисунок заменяли мини-сочинением (по желанию).

Учащимся было предложено составить памятку «Как воспитывать детей?». Задание предлагалось выполнить в однородных по составу группах.

Мальчики писали рекомендации родителям индивидуально. Затем все работы коллективно обобщались в памятку. Девочки выполняли эту работу в группах.

Затем происходила аналогичная работа в группах смешанного состава. Готовые памятки еще раз обсуждались в группах, изменялись, дополнялись, редактировались. В результате коллективно-групповой работы получился творческий продукт, предназначенный родителям.

Научно - методические рекомендации по реализации гендерного подхода в социальной адаптации учащегося в образовательной среде лицея представлены в Приложении 4.

В качестве метода гендерной технологии нами использовались элементы сказкотерапии. Лицеистам предлагалось послушать сказку, в содержании которой была проблемная ситуация («Гуси-лебеди» – непослушание родителей, взаимоотношения героев; «Колобок» – встреча с опасностью, коварством героялисы; «Аленький цветочек» – поведение с незнакомым персонажем), и придумать возможные варианты продолжения этой сказки, т.е. осуществлялось моделирование выхода из проблемы. Таким образом, опосредованно учащиеся приобретали опыт социальной адаптации.

Применяя кейс-метод, лицеисты работали в группах однородного и смешанного состава и предлагали разные способы выхода из проблемных ситуаций. Так, например, когда для концерта в актовом зале не хватило места для всех желающих, девочки решили проблему, заняв одно кресло вдвоем. Мальчики сходили за стульями в кабинет и удобно разместили всех желающих. Содержание кейсов для учащихся, родителей и педагогов по социальной адаптации представлено в Приложении 5.

В ходе разрешения проблемных ситуаций у мальчиков и девочек появлялось состояние умственного и эмоционального напряжений, вызванных дефицитом имеющихся способов действий, которые затем сменялись радостью, открытием новых возможностей реализации потенциала личности. В результате работы с кейсами учащиеся обучались способам решения проблем, оказания поддержки, научились искать себе союзников, партнеров для решения проблемы.

Рекомендации по применению кейс- метода представлены в Приложении 6.

взаимоотношений мальчиков и девочек (к партнерской уважительной модели в поведении со сверстниками своего и противоположного пола). Учащиеся лицея обрели опыт оказания поддержки друг другу, что в целом, способствовало их успешной социальной адаптации.

При реализации третьего педагогического условия – социальное партнерство с родителями лицеистов – диагностировано повышение их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.

Разработана и внедрена Программа эффективного сотрудничества с родителями, включающая следующие формы и методы: диагностику, групповые и индивидуальные консультации, систему взаимодействия учителя и родителей профилактической направленности, рекомендации, семинары, технологию социального партнерства.

Социальное партнерство семьи и лицея строилось на основании следующих нормативных документов: Конституции РФ (статьи 38, 43); Семейного кодекса РФ (глава 12); Федерального закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» (статьи 5, 25, 26, 28, 34, 42, 43, 44, 45); письма Минобразования РФ от 22.07.2002 года № 30-51-547/16 «Об организации родительского всеобуча в образовательных учреждениях»; Президентской национальной образовательной просвещению родителей Управления образования администрации г. Оренбурга;

общешкольным родительским комитетом лицея (протокол №3 от 25.10.2001 г., утверждена директором лицея 28.10.2001г.); Устава общественной организации «Союз родительской общественности МОБУ «Лицей №5», утвержденного на учредительном собрании от 19.08.2009г. (зарегистрирован в Управлении Министерства юстиции РФ по Оренбургской обл. 18.09.2009г.); Положения об общественном Совете лицея (рассмотрено общим собранием МОБУ «Лицей №5»

от 30.01.09, протокол №3, утверждено директором лицея 04.10. 2009 г.);

Положения о родительском всеобуче в МОБУ «Лицей №5» (рассмотрено на заседании педсовета, утверждено пр. №92-б от 05.05.2011 г.); плана родительского всеобуча и родительских собраний на 2013–2014 учебный год (утвержден решением педсовета 29.08.2013 г., протокол № 4).

Лицей как экспериментальная база имел достаточно большой и успешный опыт взаимодействия и сотрудничества в округе. Целью при этом являлось не просто предоставление образовательных услуг учащимся, но и развитие сообщества, привлечение обучающихся, их родителей и жителей социума к решению социальных и других проблем, стоящих как перед лицеем, так и сообществом. Эта работа осуществлялась по следующим направлениям:

повышение социальной активности населения посредством участия в благотворительных добровольческих акциях; установление сотрудничества с организациями, жителями сообщества для совместного решения социальных проблем. Так, в целях обеспечения социальной адаптации учащегося лицея и воспитания в них сострадания, отзывчивости, стремления помочь тем, кому трудно, лицей проводит благотворительные акции, в которых коллектив учащихся, педагогов и родителей ежегодно помогает транзитному реабилитационному центру для несовершеннолетних в пополнении фонда детских игрушек, обуви, канцелярских товаров, книг; лицеисты выступают с благотворительными концертами, театральными постановками.

Специалистами библиотеки имени С.Я. Маршака вместе с классными руководителями и родительской общественностью проводились классные часы, встречи с писателями, праздники книги и другие мероприятия для лицеистов, что формировало информационно-познавательную компетентность учащихся, обогащало их эмоционально-коммуникативный опыт общением с интересными людьми, подчеркивало статусную позицию лицеиста как деятельного участника творческих дел.

На базе лицея силами учащихся, педагогов, родителей в сотрудничестве с центром эстетического воспитания, школой искусств были организованы концерты ко Дню защитника Отечества, 8 Марта, Дню Победы, Дню пожилого человека с обязательным приглашением жителей микрорайона, ветеранов войны и труда, членов Совета ветеранов. Почетные гости лицея получали памятные призы, сделанные детскими руками. Благодаря такому партнерству у учащихся воспитывалось чувство патриотизма, уважения к поколению военных лет, толерантность, а ветераны чувствовали, что их помнят и чтят.

В лицее работало детское общественное объединение «Республика мальчишек и девчонок» (МиД). Участниками объединения являлись дети 3– классов. Члены детской организации – постоянные участники таких акций, как «Дом без одиночества», «Дети – детям», «Герои России. Герои нашего двора», «Благотворительный сезон», «Радужная неделя добра», «Протяни руку помощи».

Такое сотрудничество содействовало повышению роли детского объединения в жизни лицея, развитию лидерского, творческого, интеллектуального потенциала учащихся, формировало социально активную личность.

Родители как референтно значимые партнеры, которым делегированы полномочия в управлении школой (Совет школы, родительский комитет), активно участвовали в образовательном процессе, являлись непосредственными организаторами и участниками совместных мероприятий, в том числе и профориентационных. Осуществление идеи лицея – воспитание творческой, свободно ориентирующейся и адаптирующейся гражданско-активной личности – было невозможно без тесного взаимодействия с родителями обучающихся. Ряд вопросов, связанных с жизнедеятельностью лицея, решали Союз родительской общественности, Совет лицея, Ассоциация выпускников лицея, родительские комитеты классных коллективов (день открытых дверей, организация горячего питания, хозяйственная деятельность лицея, организация совместных внеклассных мероприятий), что обеспечивало единство подходов в воспитании в семье и школе, удовлетворение запросов родителей в образовательных и воспитательных услугах лицея. Вовлекая учащихся и их родителей в социальноактивную деятельность, педагоги лицея во взаимодействии с общественностью осуществляли педагогическое обеспечение социальной адаптации, социализации и всестороннего развития личности учащегося лицея.

Целью Программы эффективного сотрудничества с родителями явилось формирование компетентности родителей в решении проблем социальной адаптации учащихся лицея.

Задачами программы являлись: 1) психолого-педагогическое просвещение родителей и их включение в образовательную среду лицея; 2) развитие коммуникативных и регулятивных компетентностей родителей; 3) обеспечение сопровождения родителей в проблемах социальной адаптации учащихся.

Основные направления содержания программы включали:

– разработку, принятие и реализацию системных педагогических и социальных решений по изменению образовательной среды;

– повышение роли образовательного учреждения в развитии, обучении и воспитании подрастающего поколения, обеспечение успешного самоопределения и самореализации педагогов, детей и родителей в социально-образовательной среде;

– становление партнерских отношений с родителями, т.е. отношений с разделенной ответственностью за конечный результат;

– обновление сущности, содержания, форм и методов образовательной деятельности с учетом социального заказа и пожеланий родителей;

– привлечение внешних ресурсов и средств обеспечения качественной реализации программ основного и дополнительного образования, урочной и внеурочной деятельности;

– оперативный обмен информационными потоками;

– благоприятное позиционирование и создание позитивного имиджа образовательного учреждения.

На начальном этапе работы по взаимодействию и сотрудничеству с семьями учащихся был выявлен ряд проблем: формализм в проведении родительских собраний части классных руководителей, однообразие форм и методов взаимодействия семьи и школы; отсутствие системы в работе некоторых классных руководителей с асоциальными семьями учащихся; слабая заинтересованность отдельных родителей в успехе своих детей.

Основными направлениями сотрудничества с родителями явились:

1. Психолого-педагогическое просвещение родителей:

университет педагогических знаний;

лекции, семинары, практикумы, конференции, родительские собрания;

психолого-педагогическое консультирование (индивидуальное, групповое, тематическое).

2. Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс:

лекции, беседы по профориентации, проводимые родителямиюристами, врачами, предпринимателями;

открытые уроки и внеклассные мероприятия;

помощь в организации контроля за питанием учащихся в столовой лицея;

участие в работе Совета профилактики;

организация кружков, секций, клубов, совместных творческих дел (конкурсы, соревнования, праздники);

индивидуальное шефство над неблагополучными семьями, трудными подростками.

3. Участие родителей в управлении жизнедеятельностью лицея:

классные советы и родительские комитеты;

Союз родительской общественности;

экономическое управление лицеем (привлечение внебюджетных средств для укрепления материально-технической базы лицея, благоустройство территории, ремонт помещений и пр.);

содействие улучшению условий труда и материальному поощрению учителей и администрации лицея (гранты).

использовались следующие технологии, методы и формы: кейс-метод (Сборник игр и упражнений), интерактивные методы (сайты лицея и классов, интернет-коммуникация посредством СМС- сообщений, мейл-агента, социальных сетей), технология социального партнерства.

Постоянно действующий семинар для родителей помогал обсуждать и обдумывать семейные отношения, обмениваться опытом; самостоятельно в ходе группового обсуждения вырабатывались пути решения семейных конфликтов. В рамках семинара использовались лекционные приемы, групповые дискуссии, индивидуальные суждения. Сопровождающую функцию по проблемам социальной адаптации учащихся обеспечивала команда профессионалов (педагогов, психологов, социальных педагогов, логопедов).

Технология социального партнерства внедрялась поэтапно.

Первый этап выстраивания партнерства заключался в поиске точек соприкосновения и опорных позиций, в качестве которых выступали положительные стороны партнера или заинтересованность в его возможностях другой стороной.

На втором этапе шло накопление согласий, что позволяло определить сферы и содержание взаимодействия сторон на основе взаимной заинтересованности.

Каждая сторона предъявляла свои интересы и раскрывала свои возможности для согласования позиций и уровня включенности в совместную деятельность.

Третий этап взаимной адаптации основывался на взаимопонимании и принятии интересов другой стороны, в ходе чего происходила коррекция интересов и совместная выработка нормативов взаимодействия.

Четвертый этап перехода к доверительным отношениям в процессе совместной деятельности характеризовался снижением уровня взаимоконтроля и повышением взаимной ответственности за результаты совместной деятельности.

Совместное обсуждение, взаимопомощь, взаимоподдержка, характерные для этой стадии, обеспечивали сохранение положительного настроя сторон. При этом конфликты, возникающие в процессе деятельности, носили конструктивный характер и разрешались с учетом согласования позиций обеих сторон.

Особенностью пятой ступени партнерства являлся постепенный переход в совместную творческую деятельность, что обеспечивало повышение эффективности отношений, развитие и совершенствование субъектов, находящихся во взаимодействии.

Сначала взаимодействие с родителями характеризовалось простейшими контактами с целью обмена информацией. При этом контакты представляли собой специфически новые отношения, в которых большую роль имел эффект конгруэнции (подтверждение взаимных ожиданий) и минимум рассогласований по основным вопросам обмениваемой информацией (семинар, родительское собрание, всеобуч, индивидуальные консультации, СМС-сообщения, телефонные звонки). Затем в результате активного сотрудничества при решении проблем социальной адаптации учащихся лицея совместными усилиями (педконсилиум, круглый стол) партнерство достигало взаимопонимания и такого эффекта совместной деятельности, при котором взаимодействие в совместных мероприятиях носило творческий характер. Содержание определяло, по поводу чего разворачивается взаимодействие. Полнота содержания социальнопедагогического партнерства определялась целью и задачами образовательного учреждения (лицея), тактикой и стратегией его развития. Стиль характеризовал взаимодействие партнеров в соответствии с критериями:

1) характер активности и позиции партнеров: «рядом с партнером»;

2) характер выдвигаемых целей: совместная выработка близких и дальних целей;

3) характер ответственности: ответственность всех партнеров за результат;

4) характер отношений: доброжелательность и доверие;

5) характер функционирования механизма идентификации – обособления между партнерами.

Таким образом, любые деловые или личностные контакты, выстраиваемые в открытом образовательном сообществе, обеспечивались активным взаимодействием различных социальных групп, имеющих собственные стратегические интересы в сфере образования.

Наблюдения и результаты диагностики, проводимые нами, позволили выявить причины, затрудняющие социальную адаптацию учащегося лицея:

1. Недостаточная подготовленность ребенка к школе (следствием недоразвитой мелкой моторики выступали трудности в обучении письму;

недостаточная сформированность произвольного внимания вызывала затруднения в работе на уроке, ребенок не запоминал или плохо запоминал, пропускал задания учителя) – 60,2%.

2. Тревожность, сформировавшаяся в дошкольном возрасте под влиянием семейных отношений, семейных конфликтов – 48,4%. В семьях, где чаще бывают конфликты между супругами, ребенок растет тревожным, нервным, неуверенным, т.к. семья не может удовлетворить его основные естественные потребности – потребности в безопасности и любви. Следствие – общая неуверенность в себе и склонность панически реагировать на некоторые трудности автоматически переносятся на школьную жизнь.

нормальные средние успехи ребенка воспринимались некоторыми родителями как неудачи. Реальные достижения не учитывались, оценивались невысоко или игнорировались, вследствие чего у ребенка нарастала тревожность, падало стремление к достижению успеха, терялась уверенность в себе, формировалась низкая самооценка, которая закреплялась низкой оценкой окружающих. Часто родители, пытаясь помочь ребенку достичь лучших (с их точки зрения) результатов, увеличивали нагрузки ученика, устраивали ему ежедневные дополнительные занятия, заставляя его по несколько раз переписывать задания, чрезмерно контролируя. Это приводило к еще большему торможению развития, то есть к результату, обратному ожидавшемуся.

4. Стиль взаимоотношения учащихся с родителями и другими близкими людьми (авторитарный, попустительство, гиперопека) – 25,7%.

5. Изменение жизнедеятельности семьи – 16,3%. Школа меняет режим, отчасти субординацию и иначе распределяет авторитеты. Раньше ребенок все больше играл, а с поступлением в школу может «найти» занятие не только для себя, но и для всех родственников: решать задачи, рисовать, писать.

В результате внедрения Программы эффективного сотрудничества с родителями произошли качественные изменения в позициях родителей: выбор оптимального стиля воспитания, режима жизнедеятельности семьи; согласование ожидания родителей с результатами социальной адаптации учащегося лицея.

Анкетирование родителей показало, что с воспитанием детей справляются около 90% родителей начальной школы и 75% среднего и старшего звена;

88,6% родителей положительно оценивают деятельность лицея, 11,3% – нейтрально, 1,5% – отрицательно. Результаты мониторинга удовлетворенности родителей качеством лицейского образования показали, что 95,8% родителей, участвующих в эксперименте, высоко оценили его образовательные ресурсы:

хорошую материально-техническую базу, высокий уровень преподавательского состава, положительный морально-психологический климат, созданный в лицее.

Результатами работы по Программе явились: участие в городском конкурсе «Самый активный родительский комитет-2012», во Всероссийском конкурсе общественности Е.С. Позднякова стала лауреатом), а также положительное отношение учащегося к новой социальной роли лицеиста, активное участие и заинтересованность родителей в повседневной школьной деятельности.

Таким образом, выявленные в ходе ЭР организационно-педагогические условия структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея способствовали успешной социальной адаптированности учащихся лицея, формированию у них информационной, познавательной, коммуникативной компетентностей и социальной успешности, эмоциональной отзывчивости и удовлетворенности, необходимых для эффективной социализации подрастающего поколения.

Превентивно-прогностическая функция реализовывалась в научном обосновании предполагаемых изменений социальной адаптированности учащегося лицея, при планировании и реализации профилактических мер для предупреждения негативных влияний среды, позволила минимизировать социальные риски.

Организационно-деятельностная функция отразилась в определении алгоритмов социальной адаптации учащихся, в обеспечении включения всех субъектов деятельности (учащихся, педагогов и родителей) в процесс социального взаимодействия и разрешения проблем социальной адаптации, содействовала реализации принципов и содержания педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея в совокупности профилактических, адаптационных и коррекционных программ.

Регулятивно-корректирующая функция определила выбор методов и технологий освоения образовательной среды лицея, позволяющих корректировать на каждом этапе процесс социальной адаптации учащегося в ходе поддержания успешности и удовлетворенности взаимодействия субъектов, учитывать индивидуальные, возрастные и гендерные особенности учащихся, а также, согласовывая адаптационный процесс с реальными условиями социализации учащегося, вносить коррективы в планы, программы, рекомендации для учителей и родителей.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея повлияла на успешную социальную адаптированность лицеиста и может быть применена в других образовательных учреждениях.

2.3 Динамика эффективности педагогического обеспечения В параграфе отражен аналитический этап экспериментальной работы, показывающий динамику эффективности социальной адаптации учащегося лицея в ходе реализации педагогического обеспечения.

В ходе исследования нами обобщены результаты экспериментальной работы, установлены изменения в уровнях социальной адаптированности при реализации модели. Основной задачей данного этапа экспериментальной работы стала оценка эффективности структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

адаптированности учащихся по критериям путем повторного измерения их у одного и того же ученика. Диагностика включала совокупность методик, разработанных Э.Ф. Замбицявичене, Н.Г. Лускановой, А.П. Мясоедом, М.П. Нечаевым, Г.А. Цукерман, В.И. Чирковым, которые переработаны и адаптированы к условиям нашего исследования. Также использовались педагогические тесты, направленные на определение эмоциональной отзывчивости и удовлетворенности учащихся [54; 79; 97; 98; 134;170].

Уровень социальной адаптированности учащегося лицея измерялся в соответствии с информационно-познавательным, эмоциональным, деятельностнопрактическим критериями.

В соответствии с показателями информационно-познавательного критерия (информационная и познавательная компетентность) были проведены: методика определения умственного развития детей (Э.Ф. Замбицявичене), интеллектуального развития младших школьников ИРМШ (А.П. Мясоед), анкетирование [54; 79; 134].

Суммируя результаты исследования по данным методикам в начале и конце адаптированности по когнитивному критерию (Таблица 6). Для анализа значимости сдвига показателей в группах до и после эксперимента применялся G –знаков.

Динамика социальной адаптированности учащегося лицея по информационно-познавательному критерию Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Условные сокращения: НГ- начало года, СГ – середина года, КГ –конец года Анализируя данные таблицы 6, отметим, что проведенная нами работа дала в целом положительную динамику. Количество учащихся с высоким уровнем на начало ЭР составляло 7,6%, к концу 1 класса это количество увеличилось на 6,3%, во 2 классе динамика составила +6,8%, в 3 классе - +5,3%, в 4 классе на конец ЭР количество детей с высоким уровнем социальной адаптированности увеличилось на 4,8% (G=0; 0,05). Итоговая динамика составила +30,0%. Результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Результаты формирующего этапа ЭР по информационно-познавательному критерию Средний уровень социальной адаптированности на начало ЭР показали 36,8% учащихся, в середине года это количество увеличилось на 1,3%, а на конец 1 класса увеличилось на 3% по сравнению с серединой года; в целом на конец класса динамика составила + 4,3%. Это объясняется тем, что в течение полугодия произошло увеличение детей с высоким и средним уровнем за счет уменьшения количества учащихся с низким уровнем. Во 2 классе наблюдается уменьшение количества учеников со средним уровнем на 1,5%; в 3 классе произошел скачок увеличения учащихся со средним уровнем на 6,8%, и к концу ЭР итоговая динамика учеников среднего уровня социальной адаптированности составила + 13,8% (G =2; >0,05 незначимый сдвиг).

Количество учащихся с низким уровнем социальной адаптированности плавно снижался от начала ЭР до конца. В 1 классе количество учащихся уменьшилось на 10,6%, во 2 классе снизилось на 5,3%, в 3 классе наблюдалось резкое снижение количества детей на 12,1%. Итоговая динамика составила 43,8%, что свидетельствует об успешной социальной адаптированности учащихся по информационно-познавательному критерию в результате использования нами технологии освоения образовательной среды лицея (ТООС) (G =0; 0,05).

Качественная характеристика изменений учащихся на основе наблюдений, анализа творческих работ учащихся выявила следующие тенденции: в области информационной компетентности на начало ЭР дети умели обращаться с компьютерной мышью, играть на компьютере в развлекательные игры, с помощью родителей осуществляли поиск информации по заданной теме, набирали текст на компьютере. Во 2 классе ребята могли не только набирать текст, но и редактировать его, осуществлять поиск информации с элементарными источниками (семья, литература, интернет), скачивать и читать презентацию, составляли мини-сообщения, овладевали навыками исследовательской деятельности. В 3 классе учащиеся создавали самостоятельно сообщения и презентации с иллюстрациями, у них расширился диапазон источников информации (семья, литература, интернет, результаты наблюдений, соцопросы детей и взрослых), появился интерес к интерактивной и дистанционной деятельности (выполнение различных заданий и отправка результатов по скайпу, мейл-агенту, соцсетям), продолжали применять исследовательские умения (возросло количество ребят, занимающихся проектной и исследовательской работой). К концу ЭР дети умели создавать презентации с анимацией, видеоролики; источники информации расширились за счет различных социальных институтов (библиотека, почта, магазин, гидрометеоцентр, станция технического обслуживания автомобилей и др.), где дети также проводили свои исследования. Результаты исследовательских работ были представлены на различных уровнях – в лицее, в округе, городе, в России, где наши дети становились лауреатами и дипломатами. В 4 классе у детей наблюдалось повышение интереса к социально-политическим событиям, происходившим в городе, области, стране и за рубежом. Каждый день начинался с обзора новостей, что вызывало живой интерес и дискуссии, формулирование собственных гипотез по решению тех или иных проблем.

Таким образом, освоение информационных возможностей, средств, ресурсов продвинуло не только информационную компетентность учащихся, но и являлось способом освоения образовательной среды лицея и в конечном итоге способствовало повышению социальной адаптированности учащихся лицея.

В области познавательной компетентности на начало ЭР познавательные процессы (внимание, мышление), анализ, синтез, обобщение, воспроизведение информации об окружающем мире у учащихся были развиты на минимально достаточном уровне. Они уже могли с помощью учителя рефлексировать свою деятельность. К 3 классу дети могли формулировать проблему с помощью взрослых и предлагали творческое решение данной проблемы. К окончанию ЭР учащиеся не только овладели способами развития познавательных процессов, но и самостоятельно готовили дополнительную информацию к урокам, часам общения, в результате чего самостоятельно выходили на проблему исследования, рефлексию своей деятельности. Очень четко просматривалась связь с урочной, внеурочной деятельностью и социальными проблемами, результатом решения которых стало участие во многих акциях, например, «Малютка», «Чистый двор», «Кормушка» и др.

В соответствии с показателями эмоционального критерия (эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность) нами были проведены: модифицированный проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (О.А. Орехова), модифицированная анкета по изучению отношения к школе (по Н.Г. Лускановой), рисуночный экспресс-тест «Солнце.

Тучка. Дождик», «Смайлики» [38].

Суммируя результаты исследования по данным методикам в начале и конце адаптированности по эмоциональному критерию (Таблица 7). Для анализа значимости сдвига показателей в группах до и после эксперимента применялся G –знаков.

Динамика социальной адаптированности учащегося лицея Уровни Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Анализируя результаты исследования, представленные в таблице 7 и на диаграмме (Рисунок 6), можно видеть, что количество учащихся с высоким уровнем социальной адаптированности по эмоциональному критерию составило на конец ЭР 45%, изменялось неравномерно, наибольший рост произошел в 1классе на 7% (по сравнению констатирующим экспериментом) и в 4 классе на 9% по сравнению с 3 классом (G =0; 0,05).

Рисунок 6. Результаты формирующего эксперимента ЭР по эмоциональному критерию Количество учащихся с низким уровнем социальной адаптированности на конец ЭР составило 7,1%; постепенно уменьшалось и максимального уменьшения достигло на конец ЭР на 8,3% (G =0; 0,05).

Количество учащихся со средним уровнем социальной адаптированности составило 47,6%. Незначительная динамика прослеживается на диаграмме, в итоге она составила +0,7%. Это объясняется качественным результатом работы по программе, эффективностью применяемых технологий и методов в соответствии с выделенными нами организационно-педагогическими условиями, так как увеличилось количество учащихся с высоким уровнем социальной адаптированности на 17,8% и уменьшилось с низким уровнем на 17,1%. (G =1; > 0,05).

Качественная характеристика изменений учащихся по эмоциональному критерию свидетельствует о том, что на начало ЭР учащиеся не умели управлять своими эмоциями, были плаксивы, вспыльчивы, эгоистичны. У первоклассников была не развита саморегуляция поведения, наблюдались частые перепады настроения. Девочки – «принцессы», спокойные, медлительные, уравновешенные, уверенные в себе; мальчики представляли собой «взрыв эмоций» – несдержанные, постоянно дрались, кричали, бегали. В основном у детей преобладало хорошее настроение, оптимизм. Им все нравилось в лицее, они испытывали чувство удовлетворенности от осознания сопричастности к всеобщему делу. Во 2 классе наблюдался эгоцентризм, появились межличностные предпочтения (мальчики стали влюбляться в девочек-отличниц), эмоциональный фон в классе стал более спокойным. Из-за несформированности и неадекватности самооценки появились недовольство отметками, но направленность на результативность деятельности. К 3 классу дети пытались проявлять чувства жалости, сочувствие, радости, но неумело проявляли чувство заинтересованности друг другом (мальчики – на уровне дергания косичек, девочки – битья по голове учебниками, портфелями).

Эмоциональная удовлетворенность проявлялась от процесса общения, социального окружения, статусной позиции, значимости в коллективе, достижений в урочной и внеурочной деятельности, направленностью на результат. К концу ЭР отмечалось умение владеть своими эмоциями, способность поддержать друг друга в различных ситуациях; заинтересованность между мальчиками и девочками была избирательной и проявлялась в написании смссообщений, подарках, угощениях и т.п. Драки между мальчиками были редким случаем и проводились ради спортивного интереса.

В соответствии с показателями деятельностно-практического критерия (коммуникативная компетентность и социальная успешность) нами были проведены: проективная методика «Рукавички» (Г.А Цукерман), «Самоанализ личности» (М.П. Нечаев), Метод экспертной оценки «Адаптированность ребенка к школе» (В.И. Чирков, О.Л. Соколова, О.В. Сорокина), Методика социализированности личности учащегося (М.И. Рожков).

Суммируя результаты исследования по данным методикам в начале и конце ЭР, вычислив среднее значение, мы получили динамику социальной адаптированности по деятельностно-практическому критерию (Таблица 8). Для анализа значимости сдвига показателей в группах до и после эксперимента применялся G –знаков.

Анализ данных таблицы 8 и диаграммы (Рисунок 7) свидетельствует о положительной динамике всех уровней социальной адаптированности учащихся, особенно увеличения количества учащихся с высоким уровнем на 37,3% (G =1; > 0,05) и снижением числа детей с низким уровнем адаптированности на 38,7%. По среднему уровню динамика составила +1,5% (G =2; > 0,05).

Динамика социальной адаптированности учащегося лицея Уровни по Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень При более детальном рассмотрении данных таблицы, отметим, что количество учащихся с высоким уровнем значительно увеличивалось во 2 классе на 11,6%, в 3 классе на 11,1%, в 4 классе на 10,4%; со средним уровнем изменялось хаотично: во 2 классе уменьшилось на 6,8%, в 3 классе увеличилось на 5,8%, в 4 классе уменьшилось на 1,6% на конец ЭР. Число детей с низким уровнем социальной адаптированности постепенно уменьшалось, особенно в классе – на 16,9% и в 4 классе на 8,8 %.

Рисунок 7. Результаты формирующего этапа ЭР по деятельностно-практическому критерию Итак, на конец экспериментальной работы по деятельностно-практическому критерию высокого уровня социальной адаптированности достигли 47,1% учащихся, среднего уровня – 41,5%, низкого уровня – 11,4%, что дает возможность утверждать о подтверждении нашей гипотезы и положительном результате использованных программ, технологий и методов.

Охарактеризуем качественные изменения учащихся по деятельностнопрактическому критерию. На начало ЭР у учащихся не были сформированы навыки делового общения, ребята общались в микрогруппах по 2–3 человека на бытовые темы. Учебная деятельность была успешной лишь при использовании игровых технологий, наглядности, тактильной чувствительности. Во 2 классе дети уже овладели элементарными навыками делового общения по цели, содержанию, форме деятельности, ребята умели договариваться, распределяться на группы по 5-6 человек, у них проявлялось стремление к лидерству.

В 3 классе учебная деятельность отошла на второй план, а приоритет ребята отдавали внеурочной деятельности, демонстрации своих достижений в ней, преобладала коммуникативная деятельность, самостоятельность в подготовке и проведении часов общения, конкурсов, викторин, соревнований и т.п. У некоторых ребят стало проявляться нежелание что-либо делать (кто-нибудь, только не я), они умели найти лазейку от работы, некоторые, наоборот, старались все взять на себя. К концу ЭР у учащихся наблюдалось сознательное отношение к учебной деятельности, расширение спектра видов деятельности (спорт, художественное творчество, проекты), дети хотели успеть все и везде.

Данные, приведенные выше, показывают, что результатом экспериментальной работы явилось повышение уровня социальной адаптированности учащихся лицея в ходе педагогического обеспечения, динамика представлена в таблице 9. В исследовании важно было подтвердить, что в результате экспериментальной работы произошли действительно положительные изменения по выявленным нами показателям. Анализируя данные диагностических методик с помощью методов математической статистики, а именно, с помощью критерия G-знаков и по Пирсону, были выдвинуты две гипотезы: гипотеза Н0 – преобладание типичного (положительного) направления сдвига является случайным; гипотеза Н1 – преобладание типичного (положительного) направления сдвига является не случайным, а произошло в результате экспериментальной работы.

Критерии Информационно-познавательный Деятельностно-практический В результате вычислений во всех случаях подтверждается гипотеза Н1 (во всех вычислениях критерий Gэмп.Gкр, что свидетельствует о том, что сдвиг в типичном направлении статистически достоверен). Значит, действительно, в результате экспериментальной работы произошли качественные положительные изменения во всех критериях, а результат всей экспериментальной работы оказался эффективен.

Итоговое суммирование результатов констатирующего и формирующего эксперимента, проведенного в соответствии с выделенными компонентами социальной адаптированности, позволило высчитать среднее арифметическое значение и получить качественный анализ уровней социальной адаптированности учащихся, который составил на конец ЭР: 43,3% – высокий (по сравнению с началом ЭР увеличился на 28,4%), 46,5% – средний (по сравнению с началом ЭР увеличился на 4,8%), 10,1% – низкий уровень социальной адаптированности (по сравнению с началом ЭР уменьшился на 33,2% (Таблица 10).

Динамика социальной адаптированности учащихся лицея в ходе экспериментальной работы (%)

ЭР ЭР ЭР ЭР ЭР

Информационнопознавательный Деятельностнопрактический критерия Сравнительный анализ по выявленным нами критериям позволил сделать вывод, что данные организационно-педагогические условия способствуют более качественной социальной адаптированности учащихся в образовательной среде лицея, являясь основой более продуктивной адаптации и успешности в жизни и меньшей подверженности различным негативным тенденциям современного общества (Рисунок 8).

Рисунок 8.Сравнительные результаты социальной адаптированности учащегося лицея На завершающем этапе исследования обобщались, корректировались и оформлялись полученные результаты. Диагностические срезы, проведенные на разных этапах исследования в соответствии с разработанными в исследовании критериями, достоверно доказывают положительную динамику социальной адаптированности учащегося лицея. Экспериментальная работа по реализации сконструированной процессуальной модели подтвердила, что она способствует социальной адаптированности учащегося лицея на основе средового, гендерного и социально-педагогического подходов.

Результаты экспериментальной работы по реализации структурнофункциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея позволяют сделать достоверно обоснованные выводы.

Разработанная для проверки модели программа эксперимента подтвердила правильность спроектированных этапов: констатирующего, содержанием которого являлось системное изучение состояния педагогического обеспечения социальной адаптации учащихся лицея; формирующего, посвященного апробации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, доказывающей необходимость реализации выявленных организационно-педагогических условий; аналитического, содержащего оценку эффективности и результативности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Эффективность структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося в образовательном процессе лицея подтверждают выявленные организационно-педагогические условия:

актуализация освоения образовательной среды лицея учащимся, обеспечивающего положительное отношение к лицею, удовлетворенность процессом и результатом деятельности в новой социальной роли лицеиста;

достижению высокой эмоциональной отзывчивости и выдержанности, коммуникативной компетентности в целом;

содействующего достижению социальной успешности учащихся и родителей в выполнении родительской миссии и решении проблем социальной адаптации лицеистов.

констатирующего эксперимента стало выявление первоначального уровня социальной адаптации учащегося лицея, диагностируемого по информационнопознавательному, эмоциональному и деятельностно-практическому критериям.

Мы использовали группы совокупных методов: анкетирование, экспертные оценки, методики определения умственного развития Э.Ф. Замбицявичене, методики оценки уровня интеллектуального развития младших школьников (ИРМШ) А.П. Мясоеда; модифицированный проективный тест «Домики»

О.А. Ореховой, рисуночные экспресс-тесты «Смайлики» и «Солнце, тучка, дождик», модифицированную анкету изучения отношения учащихся к школе (по Н.Г. Лускановой); «Рукавички» Г.А. Цукерман, «Самоанализ личности»

М.П.Нечаева, экспертную оценку адаптированности В.И. Чиркова, О.Л.Соколовой, О.В. Сорокиной и модифицированную методику социальной адаптированности Рене Жиля.

Качественная характеристика исходного состояния социальной адаптации учащихся лицея на констатирующем этапе отражала преобладание низкого уровня социальной адаптированности по информационно-познавательному (55,9%) и деятельностно-практическому (50,1%) критериям и среднего уровня (48,3% учащихся) – по эмоциональному критерию.

В ходе апробации структурно-функциональной модели были выявлены скрытые и малоиспользуемые возможности программного, ресурсного и технологического обеспечения социальной адаптации учащегося, нашедшие свою реализацию в конкретизации социально-педагогического аспекта деятельности каждого педагога по организации профилактики–сопровождения–коррекции в решении проблемных ситуаций.

разработаны программы «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея» и «Эффективное сотрудничество с родителями по педагогическому обеспечению социальной адаптации учащегося лицея», учебнометодические пособия для педагогов «Диагностика проблемных ситуаций социальной адаптации учащегося лицея», «Сборник игр и упражнений по социальной адаптации учащегося лицея», которые содействовали формированию более глубокого профессионального представления о педагогической сущности социальной адаптации учащегося и вооружали знаниями о возможных субъективных и объективных рисках.

Для обеспечения успешной реализации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея были проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие социальную адаптированность учащегося лицея.

Программа формирующего эксперимента включала уточнение рабочей гипотезы, проверку и отработку профилактических, адаптационных и социальнопедагогических технологий, способствующих повышению адаптированности учащихся в образовательной среде лицея.

В рамках структурно-функциональной модели педагогического обеспечения необходимостью освоения высокотехнологичной образовательной среды и коммуникации, овладения личностными и регулятивными универсальными действиями.

Таким образом, внедренные в практику адаптационные, профилактические, образовательного процесса как формирующего пространства, в котором непрерывно осуществляется социальная адаптация учащегося лицея, повышали уровень профессиональной компетентности педагогов в реализации требований по профилактике, сопровождению и коррекции процесса социальной адаптации учащегося.

В рамках ЭР были выявлены следующие возможности проведения профилактических мер для учащихся лицея: направленность педагогического информированности лицеистов, обучение учащихся новым познавательным адаптироваться к нормам лицейской жизни; решение еще не возникших проблем, предупреждение их возникновения.

Доказано, что эффективность профилактической и коррекционной работы повысилась в результате внедрения в практику лицейского образования программы «Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея», которая, являясь комплексной по своей структуре, включала систему игр, последовательное и эффективное сопровождение процесса социальной адаптации учащихся. Наиболее эффективными стали авторские технологии освоения образовательной среды лицея (ТООС), гендерной дифференциации, социального партнерства с родителями.

Сравнительный анализ по разработанным в рамках структурнофункциональной модели критериям позволил сделать вывод о достаточности и эффективности организационно-педагогических условий педагогического удовлетворенности учащихся жизнедеятельностью лицея, успешности в выполнении роли лицеиста, социальной успешности, значительно снижающих подверженность ряду рисков.

На завершающем этапе исследования обобщались, корректировались и оформлялись результаты эксперимента: диагностические срезы, проведенные на разных этапах исследования в соответствии с разработанными в исследовании критериями, а также методы математической статистики достоверно доказали положительную динамику социальной адаптированности учащихся лицея.

Экспериментальное внедрение сконструированной структурно-функциональной модели подтвердило обеспечение качественно обновленного состояния программ, ресурсов и технологий лицейского образования на основе средового, гендерного, социально-педагогического подходов и нового понимания педагогической сущности социальной адаптации учащегося в образовательной среде лицея.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

обусловлена ситуацией модернизации всех звеньев образования, обострившей проблему социальной адаптации учащихся, определяющей позитивную динамику социального развития, потребностей педагогической практики в обосновании обновленных технологий и педагогических условий профилактики проблемных ситуаций социальной адаптации учащихся лицея.

В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние проблемы в педагогической теории и практике.

Исследование теоретических источников философской, психологической, социологической, педагогической литературы позволило уточнить содержание и структуру основных понятий диссертации.

Анализ научных трудов позволяет сделать вывод о том, что адаптация представлена от элементарного приспособления организма к среде до активного социального взаимодействия личности с социумом и рассматривается учеными как процесс, результат, состояние, механизм, технология. Человек как сложноорганизованный феномен адаптируется одновременно на всех уровнях (биологическом, физиологическом, психологическом и социальном).

Теоретическим основанием для внесения новых смыслов в понятие «социальная адаптация» стало изучение содержания социальной адаптации учащегося в образовательной среде лицея, выявившее значимость представлений учащихся о социальной роли лицеиста, системное и своевременное разрешение адаптационных проблемных ситуаций, наряду с освоением норм общения, учения и поведения в лицейской образовательной среде.

В ходе исследования выявлены возможности педагогического обеспечения, включающего ресурсное, программное и технологическое направления, базирущегося на принципах гуманизма, превентивности, активизации собственных сил человека, оптимальности, повышающих реальных уровень адаптированности учащегося.

Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка структурно-функциональной модели педагогического обеспечения, отражающей в единстве цель (педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея), подходы (средовый, гендерный, социально-педагогический), принципы (гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости), функции (превентивно-прогностическая, организационно-деятельностная, регулятивно-корректирующая), содержание (совокупность профилактических, адаптационных, коррекционных программ и технологий, ресурсов среды и личности), технологии (технология освоения образовательной среды лицея (ТООС), социоигровые адаптационные методы, кейсы по социальной адаптации, методы социально-проектной деятельности, тренинги лицеистов, метод гендерной дифференциации, сказкотерапию, интерактивные методы поддержки учащихся и родителей), критерии (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностно-практический) и адекватные им показатели, результат (социальная адаптированность учащегося лицея).

Согласно цели нашего исследования, была проведена экспериментальная работа по апробации структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея.

Проверка совокупности выявленных условий показала, что актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея содействовала информационно-познавательной компетентности и эмоциональной удовлетворенности в реализации системы норм деятельности в новой социальной роли лицеиста; осуществление гендерной дифференциации способствовало повышению уровня коммуникативной компетентности в разрешении проблемных ситуаций; реализация социального партнерства с родителями влияла на характер качественных преобразований родительских затруднений в решении проблем социальной адаптации детей в инновационном учреждении и социальной успешности лицеистов.

педагогического обеспечения в соответствии со структурно-функциональной моделью, учащийся лицея осваивал требования образовательной среды, гендерные нормы социального взаимодействия и партнерских отношений с детьми и взрослыми в лицейском сообществе, что в совокупности обеспечило социальную адаптированность учащегося лицея.

В нашем исследовании подтверждено и доказано:

1. Социальная адаптация учащегося лицея есть процесс освоения учащимся новой образовательной среды лицея, овладения социальной ролью лицеиста, разрешения проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками, выступает основой развития социальной адаптированности учащегося лицея. Содержательно это личностное качество интегрирует информационнопознавательные компетентности, эмоциональное отношение, опыт;

функционально обеспечивает успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде, характеризующейся открытостью, образовательными программами повышенного уровня, интенсивностью научно-исследовательской деятельности, а также высокотехнологичной информационной базой, сотрудничеством с вузами, ранней профилизацией, расширенным аспектом социального взаимодействия.

2. Возможности педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея как совокупности средств и действий включают программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлены профилактикой, сопровождением и коррекцией; основаны на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлены на предупреждение, разрешение и анализ проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированности учащегося.

3. Структурно-функциональная модель педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося, сконструированная на основе социальнопедагогического, гендерного и средового подходов, является действенной технологической основой, отражает взаимосвязи и совокупность структурных блоков: целевого (педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея), методологического (социально-педагогический, гендерный и средовый подходы и соответствующие им принципы: гуманизации, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, социального резонирования, открытости); содержательного (компоненты: профилактика – сопровождение – коррекция и направления: программное, ресурсное, технологическое); технологического (комплекс методов и технологий: технология освоения образовательной среды лицея (ТООС), социоигровые адаптационные методы, кейсы по социальной адаптации, методы социально-проектной деятельности, тренинги лицеистов, метод гендерной дифференциации, сказкотерапия, интерактивные методы поддержки учащихся и родителей);

деятельностно-практический критерии и соответствующие им показатели:

информационная и познавательная компетентности; эмоциональная отзывчивость и удовлетворенность; коммуникативная компетентность и социальная успешность).

обеспечения: превентивно-прогностическая (системное предупреждение дезадаптации), организационно-деятельностная (сопровождение учащегося в преодолении адаптационных ситуаций) и регулятивно-корректирующая (соответствие совокупности принципов и норм социального взаимодействия субъектов образовательного процесса).

4. Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями эффективности структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея являются:

актуализация освоения учащимися образовательной среды лицея, обеспечивающего информационную и познавательную компетентность в понимании норм деятельности для новой социальной роли лицеиста;

повышению уровня коммуникативной компетентности, эмоциональной удовлетворенности взаимоотношениями субъектов образовательной среды лицея;

реализация социального партнерства с родителями, содействующего повышению их ответственности и педагогической компетентности в решении проблем социальной адаптации лицеистов.

Исследование подтвердило актуальность проблемы педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося в образовательном процессе лицея в условиях модернизации российского образования, отражающей смену традиционных технологий и образовательных средств.

Структура, содержание и критерии (информационно-познавательный, эмоциональный, деятельностно-практический) социальной адаптации учащегося лицея, уточненные в связи с проблемными ситуациями, возникающими в образовательном процессе лицея, позволили проанализировать состояние социальной адаптированности учащихся лицея и аргументировано смоделировать педагогическое обеспечение как специально организованную совокупность действий, основанных на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования, что позволило рассматривать структурно-функциональную модель как средство педагогического обеспечения успешной социальной адаптации учащихся лицея.

Доказана эффективность структурно-функциональной модели педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося лицея, которая представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, содержание, технологии, результат и является праксеологической основой для целенаправленного достижения цели исследуемого феномена.

Выявлено, что изменение характера образования порождает социальные риски, охватывающие условия жизнедеятельности личности, отражающие образовательной среды, деформирующие природную программу адаптации личности, психику, познавательные, коммуникативные нормы, вызывающие дезадаптацию и отчуждение от образования, учреждения, партнерского сообщества педагогов, родителей и учащихся.

Определены социально-педагогические риски, негативно влияющие на социальную адаптацию учащегося лицея: объективные (внешнесредовые, средовые, социальные, педагогические, школьные, семейные, коррекционнопрофилактические), субъективные (личностные, соматические, внутриличностные, возрастные, индивидуальные, межличностные, внутрисемейные), а также, неэффективное использование гендерного, средового и социально-педагогического подходов в педагогическом обеспечении; сохранение негативных стереотипов преподавателей, тормозящих и нарушающих механизм социальной адаптации; неумение сочетать реальную и виртуальную деятельность (самореализацию) в социальном взаимодействии с участниками разноаспектных проектов, непродуктивная трата времени, проведенного в общении, зависимости (компьютерная, игровая, финансовая, эмоциональная).

Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет перечисленных выше рисков обеспечивают оптимальность социальной адаптированности учащегося лицея.

В ходе исследования выявлены проблемы, окончательно не решенные в ходе экспериментальной работы: недостаточно высокий уровень информационнопознавательной компетентности учащихся; узость рамок освоения возможностей высокотехнологичной образовательной среды учителями; недооценка роли рефлексии в социально-педагогической деятельности.

Проведенное исследование имеет общепедагогическую значимость, но не претендует на исчерпывающий характер и открывает перспективы дальнейшего изучения проблемы, связанные с исследованием способов проектирования эффективных технологий социальной адаптации и социализации девочек и мальчиков в образовательном процессе, развитием компетентности педагогов в применении социально-педагогических технологий, выборе персонифицированных форм сотрудничества с родителями.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Кейс – совокупность методик, рекомендаций, игр, тренингов, упражнений, разработанных по различным типам проблемных ситуаций социальной адаптации для учащихся, родителей и педагогов.

Метод гендерной дифференциации – последовательное разделение и соединение класса на однородные и смешанные группы, что дает возможность мальчикам и девочкам, опираясь на их способности, склонности, интересы и ценностные ориентации, реализовать себя в творческом познании, разнообразной учебной и внеучебной деятельности, социальном взаимодействии, в конечном итоге – эффективно адаптироваться.

Образовательная среда лицея – открытое пространство совместной социально-инновационной деятельности сообщества учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров (субъектов образовательного процесса) по освоению программ повышенного и профильного уровня обучения, выбора индивидуальной образовательной траектории в широком спектре специализаций, высокотехнологичной информационной базы, научного потенциала вузов, интегрирующих уникальные педагогические технологии, методы и формы.

Организационно-деятельностная функция педагогического обеспечения социальной адаптации отражает информационные, познавательные, деятельностные алгоритмы социальной адаптации учащихся, обогащение новыми знаниями и представлениями о среде лицея, получение опыта социальной адаптации, обеспечивающие включение субъектов деятельности в процесс социального взаимодействия учащихся, педагогов и родителей, руководство педагогическим сопровождением процесса разрешения проблем социальной адаптации, формирующие гуманистические взаимоотношения учащихся и педагогов в образовательной среде; содействующие реализации принципов и содержания педагогического обеспечения в совокупности профилактических, адаптационных и коррекционных программ.

Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея – совокупность средств и действий, включающих программное, ресурсное, технологическое направления; структурно представлено профилактикой, сопровождением и коррекцией; основано на принципах гуманизма, превентивности, природосообразности, дифференциации, субъектности, открытости, социального резонирования; направлено на предупреждение, разрешение и рефлексию проблемных ситуаций, влияющих на реальный уровень адаптированности учащегося.

Педагогическая профилактика – компонент педагогического обеспечения сознательной и специально организованной деятельности, основана на принципах системности, превентивности, активизации собственных сил человека, оптимальности, гуманизма, обладает рядом превентивных возможностей, направленных на предупреждение, разрешение и рефлексию проблемных ситуаций, выявляющих реальный уровень адаптированности учащегося.

Принцип гуманизации обеспечивает социально-психологический комфорт взаимоотношений педагога и учащегося, последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, уважение личности учащихся вне зависимости от их положения, успехов, внешности, статуса в коллективе, семейной жизни, физических и психических особенностей, терпимость к мнению детей, создание условий гармонии внутреннего мира, защищенности, нужности, значимости личности, развитие духовных сил и способностей, необходимых для достойного человека образа жизни в обществе по законам добра и справедливости, способствует выбору стратегии его взаимодействия с личностью и коллективом, формированию коммуникативной компетенции мальчиков и девочек друг с другом и педагогами.

Принцип дифференциации базируется на том, что педагог изучает, анализирует и классифицирует качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по ее включению в совместную деятельность и общение, корректируя отношения между личностью и группой, группой и коллективом, мальчиками и девочками, детьми и взрослыми, коллективом и окружающей средой.

Принцип открытости направлен на обеспечение полноценного реального и виртуального взаимодействия, обогащение идеями посредством освоения социального опыта людей в различных сферах деятельности.

Принцип превентивности предполагает предотвращение возникновения проблемы, решение «ещ не возникших проблем». Сущность данного принципа состоит в изучении причин, факторов, закономерностей педагогического обеспечения социальной адаптации учащегося, в разработке средств и приемов предупреждения возможных проблем, обеспечивая тем самым эффективную социальную адаптированность в образовательной среде.

Принцип природосообразности предполагает обязательный учет половозрастных особенностей младших школьников, преодоление противоречий данного возраста, проявляющихся в социальной ситуации развития и ведущем виде деятельности – учении; ориентацию на человекознание и использование в процессе образования особенностей многообразия окружающей природной, социокультурной и предметной среды проживания человека, ее экологичность, формирование безопасной личности, не способной принести вред ни людям, ни природе, ни себе.

Принцип социального резонирования определяет системообразующие ориентиры современного образования: формирование компетентной личности, имеющей доминантой жизни постоянное саморазвитие; сопряженность собственных и общественных интересов, повышение социокультурного уровня развития субъектов социальной среды, применения личного опыта в социальнопроектной деятельности, акцент на эмоционально окрашенные, интеллектуальные и духовные философические размышления учащихся о смыслах своего учения, жизни, бытия, диалогические беседы, дискуссии, демонстрирующие разные мнения и индивидуальное восприятие жизни.

Принцип субъектности требует от педагога уважения к личности как субъекту собственного развития и построения жизни, признание уникальности и своеобразия мальчиков и девочек, социальных прав и свобод человека, его личной автономии, содействие естественному процессу личностного саморазвития на основе знания его закономерностей, формирование способности управлять собой, осуществляя рефлексию и самокоррекцию.

Проблемная ситуация – конкретизация той или иной проблемы (от греч.

problema – задача), внутри которой существует несоответствие между ожидаемым и действительным, потребностями, интересами и возможностями субъекта, вызванное противоречием как взаимодействием противоположностей, характеризуется возникновением у человека состояния, побуждающего его найти новые, ранее неизвестные ему, знания, способы действия.

Превентивно-прогностическая функция педагогического обеспечения социальной адаптации предполагает раскрытие сущности изучаемых феноменов, определение тенденций обеспечения социальной адаптации учащихся, научное обоснование предполагаемых изменений социальной адаптированности учащегося, позволяя осуществлять планирование системы профилактических мер в педагогическом обеспечении с целью предупреждения возможных негативных влияний среды на учащихся, определяя алгоритмы минимизации социальных рисков, содействуя выработке объективных научно-методических решений по созданию безопасной образовательной среды, прогнозированию всего процесса воспитания и развития учащихся, определяя перспективы адаптации учащегося в образовательной среде лицея.

Регулятивно-корректирующая функция педагогического обеспечения социальной адаптации определяет выбор методов и технологий освоения образовательной среды, позволяющих в режиме интерактивного и социоигрового взаимодействия корректировать на каждом этапе процесс социальной адаптации учащегося, поддерживая состояние удовлетворенности и успешности, координировать деятельность всех субъектов процесса социальной адаптации;

дифференцированно включать в социально значимую деятельность в образовательной среде с учетом индивидуальных и гендерных особенностей; изменять по ходу эксперимента тактику внедрения программного и технологического обеспечения социальной адаптации учащихся и вносить коррективы в планы, программы, рекомендации, указывающие, как надо действовать педагогу в соответствии с целями и условиями, в которых протекает социальная адаптация лицеиста. Реализация регулятивно-корректирующей функции позволяет согласовывать адаптационный процесс с реальными условиями социализации учащегося и предполагает корректное вмешательство в негативную ситуацию ее развития на уровне знаний, эмоций, поведения, использования оптимальной корректирующей помощи в ситуации доверительных отношений, налаживание конструктивных отношений для положительного образа жизни, осуществляя коррекцию самооценки, статуса учащегося в коллективе и лицее в целом.

Сопровождение – компонент педагогического обеспечения социальной адаптации, целенаправленный на создание оптимальных условий, включающих обеспечение учащихся необходимыми знаниями о проблеме и помощь в решении и предупреждении проблемных ситуаций с помощью диагностики и коррекции.