«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ...»

Один из важных критериев, как «устойчивость» или «целостность», который часто употребляется как показатель нормального развития личности в отличие от его противоположности – «расщепления личности» не всегда отделяет норму от патологии. Более того, она сама должна иметь свои градации, степень и меру, а потому многообразие форм инвалидности нельзя характеризовать упрощенно, сводя их описание только к данному критерию.

Практика социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей не вполне укладывается в предложенные схемы, поскольку понятие «зависло» в воздухе и никак не связано с многообразием реальной психической жизни детей с широким диапазоном врожденных или приобретенных аномалий.

В понимании человека с аномалиями в развитии (не важно: взрослого или ребенка) всю историю инвалидности в России и за рубежом пронизывает противоречие, которую можно охарактеризовать как борьбу за свободу и достоинство.

«Невежество, пренебрежение, предрассудки и страх – вот те социальные факторы, которые на протяжении всей истории являлись препятствием для развития способностей инвалидов и вели к их изоляции» (174, 6). Иными словами, это была борьба против внешних отождествлений, в которой инвалид отождествлялся с креслом-каталкой без признания его родовой человеческой сущности.

Нельзя отрицать, что отдельные вещные цели и вещные отношения будут всегда оставаться насущными. Поэтому актуальной останется проблема приведения их в соответствие с иными целями – не вещными. Если мы имеем в виду развитие человека как родовой сущности, то путь только один: цели не вещные должны, в конечном счете, подчинить себе цели вещные. «Лишь тогда, – заключает Б.С. Братусь, – возможно воспитание человека, который мерилом своей ценности считает не меновую полезность, возможность обмена и продажи своих качеств, а свою родовую человеческую сущность, уравнивающую, соединяющую «истинной общественной связью» всех людей» (33, 29).

На наш взгляд, этот вывод имеет принципиальное значение для сущностной оценки эффективности социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей: она должна подразумевать конкретную «полезность», своеобразную отдачу обществу, к чему в конечном итоге должна привести программа индивидуальной реабилитации ребенка с аномалиями в развитии.

Проявление личностной свободы не что иное, как реализация потенциальных возможностей этих людей, раскрытие истинной индивидуальности.

С переходом свободы из потенциального состояния в созидающее действие, возникает необходимость проявления воли субъекта, являющейся, контролирующим и мобилизирующим активатором этого действия.

Смысл реабилитации с этой точки зрения, по словам С.Л. Рубинштейна, состоит в том, «чтобы не закрывать глаза на все трудности, тяготы, беды и передряги жизни, а открыть глаза человеку на богатство его душевного содержания, на все, что он может мобилизовать, чтобы устоять, чтобы внутренне справиться с теми трудностями, которые еще не удалось устранить в процессе борьбы за достойную жизнь» (150, 347).

Однако осуществление любых мыслимых проектов преобразования себя и мира предполагают еще одно немаловажное условие. Это вера человека в реальность, осуществимость поставленных целей. Вера в собственные силы просто необходима в сложных жизненных драматических ситуациях, в которых очень часто оказываются родители детей-инвалидов.

Для достижения целей и осуществления долгосрочных проектов, которыми можно считать реабилитацию ребенка любыми способами, родителям необходимо верить в свой выбор, постоянно восстанавливать в себе эту веру, что является нелегкой специальной задачей. И чем более отдалены и возвышены реализуемые проекты, тем сложнее путь, по которому вера переходит в конкретные знания, убеждения, то есть, становится уверенностью в достижении поставленной цели.

Успеху в не меньшей степени способствует и надежда на осуществимость всего задуманного.

Таким образом, развивается следующая триада: зарождающаяся надежда (малая, субъективная вероятность успеха) – вера (большая, значительная вероятность) – уверенность (максимальная вероятность, приближение к успеху).

Такая вера в завтрашний день помогает инвалидам подняться над собственным недугом, последовательно, шаг за шагом осуществлять мероприятия индивидуальной реабилитации, что, собственно, и представляет собой сложную реабилитационную систему.

Из вышеизложенного следует, что ведущим, определяющим для человеческого развития является процесс «самоосуществления», предметом которого становится родовая человеческая сущность. Нормальное развитие, как убедительно показано в последних исследованиях, положительно согласуется с этим процессом, направляется на его реализацию, иными словами – «нормальное развитие – это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности» (33, 50).

Процесс социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями по своему содержанию призван помочь достижению оптимального физического, психического, интеллектуального и социального уровня деятельности. Причем не просто достигнуть, но и поддерживать их системой четко продуманных реабилитационных мер.

Условиями и одновременно критериями процесса социальнопедагогической реабилитации в философском плане принято считать:

– наличие отношения к человеку как к самоценности, как к существу, вобравшему в себя значительные потенциальные возможности рода «человек»;

– стремление к децентрации, самоотдаче как к способу выражения этого – поддержание творческого характера жизнедеятельности, потребность к позитивной свободе, способность к свободному проявлению воли;

– вероятность самопроектирования будущего на основе персонификации;

– уверенность в реальности и осуществимости намеченных целей;

– осознание огромной внутренней ответственности перед собой и окружающими, прошлыми и будущими поколениями;

– стремление, не смотря на аномалии в развитии, к обретению сквозного общего смысла жизни через реализацию себя, как личности, живущую в конкретных исторических условиях (112, 63).

1.4. Принципы социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями Поскольку процесс социально-педагогической реабилитации носит универсальный, междисциплинарный характер, в педагогической и социологической научно-методической литературе (Л.Г. Гуслякова, Н.С. Морова, В.И. Жуков, Е.И. Холостова) выделяют несколько групп основных принципов теории социально-педагогической работы.

1. Методологические или философские принципы – детерминизм, отражение, развитие, которые имеют место в любой области знаний.

2. Общие принципы социальных (общественных) наук – историзм, социальная обусловленность, социальная значимость, которые очень важны в теории социально-педагогической работы и могут быть отнесены в категорию общесоциальных принципов.

3. Специфические принципы социально-педагогической работы (35, 103).

Классификация Л.Г. Гусляковой (1995), в которой выделяются принципы гуманизма, социального реагирования, коммуникативности, этико-культурной обусловленности поддержки жизненных сил населения, вариативности социальной помощи (49), несомненно, отражает специфику социальной работы, однако в ней слабо отражен педагогический аспект социальной деятельности.

Теория социально-педагогической работы свидетельствует, что в каждом конкретном случае невозможно прибегать к анализу и исследованиям тенденций, характеризующих ту или иную сложившуюся ситуацию. Для этого вполне оправдано использование обобщенных результатов проявлений объективно действующих социальных закономерностей, которые в этом случае выступают как принципы деятельности.

Существование общих и специфических закономерностей обусловливает наличие обширной совокупности системы принципов социальнопедагогической работы. По мнению В.И. Жукова (1994), целесообразно объединить все принципы в три группы: социально-политические, организационные и психолого-педагогические (179, 72).

Социально-политические принципы представляют собой требования, вытекающие из научно обоснованного содержания и характера социальной политики государства. К этой категории можно отнести:

– государственный подход к решаемым задачам;

– гуманизм и демократизм социально-педагогической работы;

– тесную связь содержания и форм социально-педагогической работы с конкретными условиями жизнедеятельности человека, социальной – законность и справедливость социально-педагогической работы.

Обеспечение на практике государственного подхода к социальнопедагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает:

а) выявление тенденций социально-политического развития по отношению к инвалидам, определение наиболее эффективных способов социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество;

б) видение перспективы развития социально-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, и их семьями;

в) решительную борьбу с любыми проявлениями ведомственности и местничества, что в социально-педагогической работе с детьми-инвалидами значительно затрудняет объединение усилий всех социальных институтов в комплексном решении этой проблемы.

Принцип гуманизма предусматривает признание человека высшей ценностью, защиту его прав и достоинства, создание условий для раскрытия всех способностей и потенциальных возможностей. Данный принцип тесно связан с демократизмом, предусматривающим характер взаимоотношений педагога и ребенка, а также его родителями.

Этический и профессиональный кодекс подчеркивает, что деятельность педагога – это зона доверия между людьми, путь к их взаимопониманию, взаимопомощи, «взаимоответственности» (112, 106).

Большое значение имеет и принцип тесной связи социальнопедагогической работы с конкретными условиями жизнедеятельности людей.

Реализация этого принципа обеспечивает практическую и научную обоснованность используемых форм и методов социальной психологопедагогической поддержки, учет специфики и особенностей конкретного ребенка или групп детей.

Законность как один из основных принципов предполагает строгое исполнение законов и основанных на них правовых актов всеми без исключения государственными органами, ответственными лицами, общественными организациями и отдельными гражданами. Соблюдение данного принципа лежит в основе всего механизма социальной реабилитации, а совершенство или несовершенство законодательной базы во многом определяет ее эффективность.

Важнейшими среди организационных принципов В.И. Жуков называет:

социально-технологическую компетентность; контроль и проверку исполнения; единство полномочий и ответственности, прав и обязанностей кадров реабилитационных служб; стимулирование эффективности деятельности реабилитационных служб.

Социально-технологическая компетентность, по мнению авторов Краткого курса теории и методики социальной работы, представляет собой широкую осведомленность педагога об условиях и технологии решения возникающих проблем и умение с максимальной пользой воплотить их на практике.

Социально-технологическая компетентность включает в себя владение необходимой информацией, аналитическую и прогностическую деятельность, использование передового опыта.

В аспекте рассматриваемой нами проблемы это предполагает разработку и организацию такой учебно-воспитательной среды, которая бы с наибольшей эффективностью способствовала социально-бытовой адаптации и социальносредовой ориентации детей с ограниченными возможностями.

Контроль и проверка исполнения является не только важным принципом, но и неотъемлемым компонентом социально-педагогической работы. Он включает в себя обеспечение реализации гарантированных государством мер по социальной защите населения (179).

Принцип единства полномочий и ответственности, прав и обязанностей кадров реабилитационных служб также имеет немаловажное значение.

Успех в деле оказания психологической, организационно-методической помощи семьям, воспитывающим детей-инвалидов, достигается на основе ясного представления каждым специалистом своих функций и задач, профессионального выполнения квалификационных требований.

Особое значение при этом должно быть отведено взаимной дополняемости ролей различных социальных партнеров в реабилитации детей с ограниченными возможностями, которая должна умело регулироваться специалистами.

Психолого-педагогические принципы.

Группа авторов под руководством В.И. Жукова выделяют: принцип комплексного подхода; принцип дифференцированного подхода; принцип целенаправленности; принцип интегративности.

Теоретическая и практическая подготовленность, профессиональная компетентность позволяет специалисту видеть взаимосвязь различных форм и методов в работе с детьми ограниченных возможностей в области социальнопедагогической реабилитации с приоритетной опорой на средства педагогики и психологии. Особое место в этой группе принципов занимает комплексный подход. Этот принцип предполагает учет не только внутренних, но и внешних условий, факторов и состояний, а также определение взаимовлияния указанных связей друг на друга, что позволяет представить картину взаимодействия в целом (179, 77). Применение принципа комплексного подхода в вопросах социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает: изучение и учет потребностей семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, их взаимоотношений в системе социального окружения; умение видеть в своих пациентах реальных людей с их реальными потребностями, проблемами, которым требуется квалифицированная психолого-педагогическая помощь; последовательное и рациональное применение всех имеющихся в арсенале педагогического воздействия средств, методов и новых технологий для активизации собственного потенциала семьи и ориентации их на самопомощь и взаимопомощь; а также многие другие аспекты.

Принцип дифференцированного подхода отражается в своеобразии выбора способов воздействия для каждой социальной группы и применяется после предварительного этапа диагностики. Этот принцип лежит в основе изучения специфических проблем детей с ограниченными возможностями и их семей, предусматривает разработку новых методик и технологий оказания социальнопедагогической помощи.

Одной из основополагающих здесь может быть идея организации такой медико-социальной психолого-педагогической службы и развивающей учебновоспитательной среды, которая бы отражала специализированный подход именно к данной категории детей.

Таким образом, данный принцип в сочетании с комплексным подходом может лечь в основу разработки эффективной системы социальнопедагогической работы с детьми ограниченных возможностей.

Вышеизложенное подкрепляется принципом целенаправленности, который определяет цель воздействия на пациентов, способ и характер педагогического влияния, содержание и формы работы. В аспекте реабилитационной работы с детьми-инвалидами это выступает как конкретные результаты раскрытия потенциальных возможностей в таких важных сферах, как отношение к дефекту, самообслуживание и гигиена, двигательная активность, социальнобытовая ориентация и т.д.

Вышеозначенные психолого-педагогические принципы, по сути, призваны реализовать основной и объединяющий – принцип интегративности, что еще раз подтверждает интегративный характер педагогической работы в области социальной реабилитации.

Социально-педагогическая работа с детьми-инвалидами представляет собой специализированный вид деятельности, который в свою очередь также подчинен некоторым принципам.

Принимая за важнейшую идею объединения усилий государственных органов, предпринимательских структур и неправительственных организаций в формировании социальных программ для лиц с ограниченными возможностями, Е.И. Холостова (1996) выделяет дополнительные принципы, которые конкретизируют специфику взаимодействия с данной категорией населения.

В группу принципов конкретизации она включает: принцип социального партнерства – совместная деятельность всех трех секторов; принцип социальной солидарности – налогообложение, поддержка инвалидов; принцип участия – привлечение лиц с ограниченными возможностями здоровья к участию в формировании социальной политики, социальных программ; принцип социальной компенсации – правовая и социальная защищенность через создание доступной среды жизнедеятельности, льготы, обслуживание; принцип гарантий – предоставление гарантированных государством социальных услуг по обучению, воспитанию, духовному и физическому развитию, профессиональной подготовке, обеспечению занятости; принцип приоритета – оказание предпочтения общественным инициативам инвалидов в сравнении с аналогичной деятельностью других органов; принцип субсидарности – права общественных организаций выше государственных, эффективное использование материальных ресурсов, своевременное реагирование на социальные запросы, привлечение инвалидов к решению собственных проблем в интересах гражданского общества (168, 38–39).

Эффективность социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, по мнению Н.С. Моровой, может быть также обеспечена реализацией следующих специфических принципов: принцип кооперации, включающий в себя всемерное вовлечение в реабилитационный процесс не только ребенка, но и его семью, родственников, соседское окружение, все другие взаимодействующие с семьей социальные институты; принцип единства многофункционального воздействия, предусматривающий единство психологических, биологических, социальных, педагогических и других мер влияния на личность «особого» ребенка; принцип разнопланового влияния, реализующий направленность реабилитационного процесса на разнообразные сферы жизнедеятельности ребенка, в которых происходит раскрытие его потенциала;

принцип системности, предполагающий последовательность осуществления реабилитационного воздействия от одного этапа к другому, целесообразность его организации во времени и пространстве (112, 114). В обобщенном виде основные принципы социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей можно представить в виде схемы (схема 4).

принципы связь содержагарантий мочий и ответжизнедеятельинтегративности, прав и обя- законность и справедливость стимулирование Схема 4. Содержательно-деятельностная классификация принципов социальнопедагогической работы с детьми с ограниченными возможностями Выводы по 1 главе 1. Современная образовательная наука все ближе подходит к такому этапу изучения проблемы социально-педагогической реабилитации, когда в центр рассмотрения поставлена личность ребенка с ограниченными возможностями.

Под социально-педагогической реабилитацией понимается процесс и результат восстановления максимально доступной «особым» детям целостности, гармонии бытия, взаимодействия с образовательной и социальной средой, способности к самоосуществлению.

2. Реабилитационно-педагогическая деятельность, в отличие от коррекционно-педагогической, имеет опосредованный характер, исключая прямое директивное вмешательство. Обеспечение реабилитационного (восстановительного) эффекта возможно лишь через обеспечение качества (условий, среды, способствующих преобразованию ситуации развития человека в позитивную). Качество профессионально организуемой среды, в первую очередь, зависит от качеств самого учителя-профессионала.

Для обеспечения реабилитационно-педагогической направленности в работе педагога-реабилитатора особо значимы качества, способствующие обеспечению диалогичности и оптимистичности как характеристик реабилитационной среды, гарантирующих ее высокую экологичность.

3. Рассматривая человека как наивысшую ценность и опираясь на субъктсубъектный подход, рассматриваем процесс его профессиональной самореабилитации в двух взаимосвязанных направлениях: а) благотворного влияния на самого педагога, восстановление и раскрытие его собственного человеческого потенциала; б) влияния этого позитивного результата на процесс социальнопедагогической помощи нуждающихся в ней школьников опосредованно, через изменение характера учебно-развивающей среды и насыщение ее реабилитационными свойствами.

4. Выявление закономерностей, категорий, принципов социальнопедагогической работы педагога-реабилитатора составили теоретикометодологическую базу исследуемой проблемы и послужили основой для составления и апробирования экспериментальной программы «Школа Доброты и Радости» для детей с ограниченными возможностями, воспитывающихся в семье, а сама программа явилась основой создания учебно-воспитательной развивающей среды при создании групп социально-средовой ориентации на базе Республиканского реабилитационного центра инвалидов Республики Башкортостан.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ

2.1. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 2.1.1. Организация и содержательная часть эксперимента Усвоение ребенком принятых в обществе социальных норм и правил происходит через социализацию. Социализация, по мнению составителей словаря психолога-практика, – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего – системы ролей социальных. Социализация происходит как спонтанно, в условиях стихийного влияния различных обстоятельств жизни в обществе, так и целенаправленно, в условиях педагогического воздействия. В ходе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований, как личность и самосознание.

В рамках социализации происходит усвоение социальных норм, ценностей, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля (162, 774).

Позитивная социализация обеспечивает успешную интеграцию ребенка с ограниченными возможностями в общество, активное приспособление (адаптацию) его к условиям окружающей среды. Оптимальный результат социальной адаптации предполагает сформированность самосознания и самоконтроля, овладение ролевым поведением, умением устанавливать адекватные связи с окружающими, приобретать навыки самообслуживания.

Усвоение социальных норм и правил невозможно вне сферы быта.

«Быт – уклад повседневной жизни, внепроизводственная сфера, включающая как удовлетворение материальных потребностей людей (в пище, одежде, жилище, поддержании здоровья), так и освоение духовных благ, культуры общения, отдыха» (162, 76). Складывается и изменяется под влиянием материального производства, общественных отношений, уровня культуры и оказывает огромное влияние на другие стороны жизни людей, на формирование личности.

Познание социально-бытового содержания жизни невозможно без умения ориентироваться в нормах и правилах различных сфер деятельности. Ориентировка – различные формы и способы обследования окружающих предметов, ознакомления с окружающим обществом, определяющие эффективность и качество усваиваемых ребенком знаний и умений. Авторы указанного словаря выделяют три типа ориентировки:

1) ориентировка первого типа – опирается на случайные признаки, осуществляется методом проб и ошибок и поэтому дает низкие результаты;

2) ориентировка второго типа – опирается на признаки и отношения, подбираемые эмпирически и достаточные лишь для выполнения данного задания;

в этом случае обучение является достаточно адекватным, но его результаты не обеспечивают перенесения сформированных знаний и умений на новые отношения;

3) ориентировка третьего типа – опирается на существенные свойства и отношения, специально выделяемые путем анализа внешней и внутренней структуры данного объекта; поэтому усваиваемые знания и умения могут переноситься в новые, измененные условия (С.Ю. Головин).

В психиатрии ориентировка чаще всего трактуется как психическая функция, обеспечивающая осознание собственной личности и обстановки. Выделяются аллопсихическая (осознание окружающей обстановки: местопребывание, время), аутопсихическая (осознание состояния собственной личности), соматопсихическая (осознание состояния собственного организма: величина, форма, количество, расположение отдельных частей собственного тела) ориентировки (68).

В понятийно-терминологическом словаре логопеда под редакцией В.И.

Селиверстова встречаем следующее определение: «ориентация [фр. оrientation, направление на восток, от лат. оriens восток] – 1) определение своего месторасположения на местности; 2) умение разобраться в окружающей обстановке, осведомленность в чем-либо; 3) направленность деятельности, определяемая интересами кого-либо, чего-либо» (138, 226).

В рамках нашего исследования под ориентировкой мы будем понимать функцию, которая обеспечивает осознание объектов и явлений окружающей действительности в пространстве и времени, состояния собственного организма, а также осознания состояния собственной личности. Ориентация – процесс, направленный на умение разобраться в окружающей обстановке и обстоятельствах, определение направления своей деятельности, линии поведения, осведомленность в пределах возможностей своего психофизического состояния.

Предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования человека закладываются в детстве. Индивидуальное развитие содержит в себе возможность вариативной реализации; ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию. Человек развивается от зачатия до смерти: его личность способна к изменению хотя и в разной степени, но на всем протяжении жизненного пути.

Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности контактов И.П. Подласый выделяет ближнюю (домашнюю) и дальнюю (социальную) среду. В понятие социальная среда входят такие общие характеристики, как общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни, характер протекания производственных и социальных процессов и некоторые другие. Ближняя среда – это семья, родственники, друзья (137,84).

Огромную важность влияния среды на формирование человека признают педагоги всего мира, однако взгляды при оценке степени ее влияния не совпадают. Как известно, абстрактной среды не существует. Есть конкретный общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья.

Естественно, человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия.

В детском возрасте огромное влияние на развитие навыков социальной ориентировки оказывает домашняя среда. Ребенок обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растет и развивается. Семья во многом определяет круг его интересов и потребностей, взглядов и ценностных ориентаций.

Семья же предоставляет и условия, в том числе и материальные, для развития природных задатков. Нравственные и социальные качества личности также закладываются в семье.

Касаясь вопроса о степени влияния наследственности и среды на развитие человека, отмечаем, что даже самые скрупулезные вычисления не будут полностью соответствовать действительности, ибо каждый ребенок (особенно ребенок с ограниченными возможностями) имеет свою собственную траекторию развития. В каких пропорциях переплетутся действующие причины, и к какому результату приведет их взаимодействие, зависит от многих случайных факторов, действия которых ни учесть, ни измерить нельзя (137,86).

В общем виде под средой понимается весь окружающий человека мир: от живых и неживых объектов, его непосредственно окружающих (в рамках осознанно контролируемого пространства и времени), до не поддающейся описанию беспредельности этого мира во всех ее бесконечных аспектах и проявлениях. Членение системы «среда» на природную, социальную, производственную и т.п. вплоть до учебно-воспитательной среды – наиболее известный путь, идя по которому исследователи обнаруживают те или иные, на их взгляд, наиболее значащие развивающие факторы среды вообще.

Понятие образовательного пространства и образовательной среды определяются, прежде всего, с профессионально-деятельностной точки зрения. Образовательное пространство – совокупность образовательных институтов, процессов и сред. Оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться. Они зависят от масштабов профессиональной деятельности педагогов, вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность, свернутой до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной предметности, таким образом, превращая пространство в место образования (13).

Место образования связано с административно-нормативной точкой зрения (класс, школа, учебный корпус). Размеры и границы часто задаются нормативно.

К образовательной среде относятся ресурсы, т.е. культура в широком смысле этого слова (искусство, литература, наука, театр, кино). Образовательные ресурсы должны войти в состав образовательной среды.

Таким образом, социально-средовая ориентация детей с ограниченными возможностями определяется нами как процесс, направленный на усвоение и воспроизводство умений и навыков ознакомления и изучения объектов и явлений окружающей действительности, на выработку линии поведения для активного взаимодействия с окружающим миром.

Для осуществления работы разновозрастных групп социально-средовой ориентации для детей с ограниченными возможностями необходима реализация организационно-педагогических условий. В числе основных из них выделяем четыре.

1) Наличие программы развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями.

2) Организация коррекционно-развивающей учебно-воспитательной среды для успешной абилитации и социальной адаптации детей данной категории.

3) Обеспечение медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей-инвалидов.

4) Организационно-методическая помощь родителям, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.

Нами разработана и на протяжении 5-ти лет апробирована Программа «Школа Доброты и Радости» для детей с ограниченными возможностями в разновозрастной группе социально-средовой ориентации на базе реабилитационного центра. Данная программа рекомендована Башкирским институтом развития образования для использования в реабилитационных учреждениях Министерства труда и социальной защиты населения Республики Башкортостан.

Программа рассчитана на четыре года обучения, после чего медикопедагогический совет РРЦИ принимает решение относительно дальнейшего сопровождения каждого конкретного ребенка. Часто, когда ребенок не смог освоить формируемые навыки, не может быть устроенным в образовательное учреждение и не достиг 16-ти лет, он остается в группе ССО.

Организация реабилитационно-развивающей среды обеспечивается реализацией внешних и внутренних условий. Внешние условия обеспечиваются оборудованием помещений, наличием материально-технической базы, соблюдением санитарно-гигиенических требований, созданием охранительного режима, внешним видом педагога и т.д. Под внутренними условиями нами понимается, в первую очередь, профессиональная духовность педагогареабилитатора, его «очеловеченная компетентность, наращиваемая и неизменно направляемая на благо детей, на становление их социальности» (39, 80), гуманистическая направленность, милосердие, личная и социальная ответственность, обостренное чувство добра и справедливости, уважение достоинства другого человека.

Комплексное медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение воспитанников обеспечивается такими мероприятиями, как диагностика, структурно-динамический анализ состояния и развития функций, физкультурно-оздоровительные мероприятия, направление на санаторно-курортное лечение, прослеживание выполнения домашних заданий и рекомендаций специалистов, посещение детей на дому, помощь в получении дополнительного образования, в некоторых случаях помощь в трудоустройстве.

Работа с родителями требует от педагогов-реабилитаторов большой осторожности, чувства такта, внимания, умения сопереживать и выслушивать, проявляя искреннюю заинтересованность. Большинство родителей, прежде чем привести своего ребенка в реабилитационный центр, обошли множество учреждений, посетили разных специалистов – от врачей-профессионалов до разного рода целителей, поэтому они реально оценивают возможности своих детей, представляют, каких результатов можно ожидать и готовы к сотрудничеству с педагогами и врачами. Из опыта работы с родителями в наших группах сложилось несколько правил, которые целесообразно здесь привести:

не обсуждать с родителями правомерность выставленного ребенку диагноза, затрагивая в беседе только особенности конкретных нарушений и возможности медико-социального и психолого-педагогического воздействия;

не сообщать родителям о негативных сторонах поведения в присутствии ребенка; многие дети с психоречевыми и эмоционально-волевыми нарушениями, особенно дети-аутисты гиперсензитивны (сверхчувствительны);

стараться делать акцент на позитивные стороны в развитии ребенка, показывать их родителям, поощрять малейшие успехи, в то же время нельзя беспочвенно обнадеживать родителей и делать благоприятные прогнозы без твердой уверенности в положительном результате работы;

постоянно убеждать родителей, что социально-педагогическая реабилитация – это процесс достаточно долгий и трудоемкий; что не следует ждать быстрых результатов, которые возможны только при длительной, напряженной, последовательной работе, требующей значительных усилий, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

никогда по собственной инициативе не советовать родителям определять ребенка в специальные учреждения закрытого типа в системе социального обеспечения, так как подобные рекомендации могут нанести им большие душевные травмы; следует «почувствовать» родителей, и в результате общения можно выяснить, что они на данный момент не считают нужным «сдавать»

своего ребенка в детский дом; в то же время не стоит убеждать их «нести свой крест» до конца. Любое решение должно приниматься самими родителями без принуждения или осуждения со стороны педагога;

с большой осторожностью оперировать в беседе с родителями специальной терминологией; некоторым родителям гораздо легче и удобнее воспринимать более доступные для них понятия из повседневной речи, нежели непонятные для них научные термины. Однако существует определенная категория родителей, как правило, это люди с высоким культурно-образовательным уровнем, для которых предпочтительнее использование в диалоге научной лексики;

при общении с родителями следует достаточно критично относиться к их высказываниям, так как многие родители, в надежде оставить о ребенке более благоприятные впечатления, могут умолчать о некоторых особенностях его поведения и, напротив – приписывать ему отсутствующие в действительности умения и навыки; в то же время родители могут сообщить о ребенке важные сведения, которые невозможно выявить при обследовании. Вдумчивые, реально оценивающие своего ребенка родители могут оказать педагогам неоценимую помощь в поисках подхода к ребенку и определению целей и задач, методов и способов для успешного педагогического воздействия;

никогда не обсуждать с родителями профессиональные или личностные качества других специалистов, соблюдая профессиональную этику, «цеховую солидарность» (не путать с круговой порукой);

Взаимоотношения педагогов и родителей – в большинстве своем это мамы и бабушки – строятся на доброжелательных началах, носят демократичный, доверительный характер. Работа с родителями может проходить в различных формах: индивидуальные беседы, консультации; родительские собрания; статьи, заметки в стенгазете и на стенде, публикации в самодеятельном журнале;

распространение рекомендательных и пропагандистских брошюрок и листовок;

привлечение родителей к участию в культурно-массовых мероприятиях, экскурсиях, посещениях театра, кино, выездов на природу.

Социализация любого ребенка – с нарушениями в развитии или без таковых – гораздо эффективнее будет происходить в коллективе детей. Л.С. Выготский подчеркивает: «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности». И далее: «построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе социального развития ребенка, в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой» (40, 276).

Современная общеобразовательная система предлагает восемь видов специальных (коррекционных) учреждений для детей с различными нарушениями психофизического развития. Однако достаточно большое количество детей продолжают оставаться вне поля зрения образовательного пространства государственных структур. Причины могут быть самыми различными:

а) нозологический принцип комплектования специальных учреждений;

б) соматическая ослабленность ребенка либо наличие патологической симптоматики; в) слабое материально-техническое и организационно-методическое обеспечение учреждений; г) недостаточность квалифицированных специалистов и некоторые другие.

Для того чтобы в определенной мере восполнить пробел в образовательном пространстве и организовать развивающую учебно-воспитательную среду для детей с ограниченными возможностями, в Республиканском реабилитационном центре инвалидов Республики Башкортостан в г. Уфе были созданы группы социально-средовой ориентации. На базе центра проводилось экспериментальное изучение и анализ процесса социально-педагогической реабилитации детей с нарушениями психофизического развития, исследовались педагогические и организационные аспекты медико-социальной и психологопедагогической абилитации и адаптации детей данной категории.

Истории создания групп такова. Первая группа социально-средовой ориентации (ССО) на базе Республиканского реабилитационного центра инвалидов начала принимать детей с 1 сентября 2000 года.

Идея создания подобных групп обсуждалась давно и даже были попытки организации небольших мероприятий специально для детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведенческими расстройствами. Например, с родителями и педагогами по предварительной договоренности оставались в актовом зале, водили хоровод, играли, затем пили чай и угощались в период новогодних праздников.

Не всегда эти мероприятия встречали должное понимание со стороны некоторых родителей и специалистов центра. «Зачем для этих детей особая Елка?

– говорилось многими, – разве мало общей?» Но именно на такой мини-Елке могли учитываться особенности детей данной категории, и они могли стать полноправными участниками этого праздника, а не бессловесными, безучастными статистами «общецентровского» мероприятия.

Интегративные группы социально-бытовой адаптации были открыты на базе реабилитационного центра республики Башкортостан.

Специально для группы социально-средовой ориентации были введены новые штатные единицы – воспитатели и педагог музыкального образования;

оборудованы помещения, скорректирован график приема детей специалистами центра с учетом расписания занятий группы.

На первоначальном этапе проведения экспериментальной работы была организована «Школа Доброты и Радости» (сокращенно «Школа До и Ра»), включающая в себя три группы социально-средовой ориентации для детей и подростков с нарушениями в развитии. Две группы для лиц данной категории, уже достигших совершеннолетия называются «Школа Мастерства» и «Школа Жизни». В ходе экспериментальной работы мы руководствовались следующими положениями.

Во-первых, мы исходим из того, что ребенок должен жить в семье.

Только воспитание в семье дает ребенку возможность максимально развить свои способности. Воспитание вне семьи – в интернате или детском доме – неизбежно ограничивает развитие ребенка и ухудшает его состояние, приводит к социальной депривации. Поэтому мы стремились к тому, чтобы ребенок воспитывался в семье либо в среде, максимально приближенной к ней. Однако пребывание ребенка в семье не должно разрушающе действовать на остальных членов семьи, особенно на младших детей. В любом случае решение об изоляции больного ребенка принимают родители без какого-либо давления или осуждения. Тем не менее, мы стремились, чтобы с появлением новых групп ССО у родителей (асоциальные категории мы не рассматриваем) была возможность ввести своего ребенка в коллектив сверстников, и они не спешили с определением его в учреждения закрытого типа.

Во-вторых, «особые» дети нуждаются в согласованных действиях родителей и специалистов. Наиболее высокие результаты развития и адаптации достигаются при сочетании семейного воспитания и помощи специалистов.

Специалисты обучали родителей практическим приемам и способам, методикам занятий на дому. В противном случае возможности развития ребенка значительно снижаются.

Наиболее благоприятными условиями сотрудничества являются регулярные групповые занятия на протяжении всего учебного года, родительские собрания, совместные мероприятия.

В-третьих, залог успешной помощи ребенку – понимание его проблем и уважение его человеческого достоинства. Необходимо воспринимать детей с ограниченными возможностями такими, какие они есть; общаться с ними не с позиции «над», но «рядом», быть с ними «на равных», как с существом одного с тобой человеческого рода.

Систематические занятия с группой способствуют длительному наблюдению за детьми, лучшему пониманию их особенностей и проблем семьи. Своим непредсказуемым поведением дети стимулируют педагога искать новые, нетрадиционные пути, решать сложные творческие задачи.

В-четвертых, командный подход значительно эффективней работы специалиста – одиночки. Помощь одного специалиста почти всегда оказывается неполной. Значительно более эффективной оказывается помощь коллектива тесно взаимодействующих специалистов разных профилей. Работа «в команде»

должна осуществляться в едином направлении. На групповых занятиях это реализуется наиболее полно, с лучшими результатами.

В-пятых, педагогическое воздействие предпочтительнее медицинского.

В ходе исследования мы отметили, что регулярные коррекционные, психологопедагогические занятия существенно эффективнее эпизодических консультаций и лекарственной помощи.

Адекватные формы поведения и реагирования «особые» дети могут приобрести, лишь общаясь в среде других детей и других взрослых, получая разнообразную информацию и впечатления.

В-шестых, все дети должны обучаться: «необучаемых» не бывает.

Вопросы «чему обучать и как обучать», естественно, требуют отдельного рассмотрения. Обучение является наиболее адекватной формой социализации ребенка. Чем тяжелее состояние ребенка, тем более (а не менее!) он нуждается в обучении. Правильно организованная учебно-воспитательная среда оказывает на ребенка сильное терапевтическое воздействие. Важное свойство такой среды – побуждение к усилию, стимуляция собственной активности ребенка, ибо излишний комфорт препятствует развитию.

В-седьмых, доминирующим при организации учебно-воспитательной среды является социальная абилитация и адаптация. Здоровые дети и дети с ограниченными возможностями должны общаться. Такой подход позволяет каждому ребенку максимально раздвинуть границы мира, в котором он может реализовать свой творческий и социальный потенциал.

Интеграция в общество являлась конечной целью нашей работы, своеобразной «программой максимум». При этом мы учитывали ступенчатость и вариативность образования как важную составляющую осуществления интеграционного подхода.

В-восьмых, в реабилитации нуждается не только ребенок, но и вся его семья. В рамках реализации программы групп ССО проводилась плановая работа с матерями либо опекунами детей в виде родительских собраний, бесед, консультаций, психолого-педагогических тренингов. Кроме этого, по просьбам опекающих, проводится разъяснительная работа с другими членами семьи: отцами, бабушками и дедушками, нормально развивающимися братьями и сестрами и другими родственниками.

Исходя из выше перечисленного, определяются цели и решаются основные задачи.

Главной целью работы групп ССО является активизация процесса социальной адаптации, абилитации и интеграции детей и подростков с ограниченными психофизическими возможностями. Иными словами, мы стремимся научить ребенка взаимодействовать, общаться, адекватно контактировать с другими детьми и взрослыми, с окружающими предметами и явлениями, с миром вообще, быть более самостоятельным и независимым.

Реализация неотъемлемых прав детей-инвалидов на обучение, воспитание и развитие, соответствующее их возможностям, закрепленное в международных, государственных и региональных законодательных документах является другой немаловажной целью нашей работы.

Основные задачи

, реализуемые в ходе проведения экспериментальной работы: 1) привитие навыков самообслуживания и гигиены; 2) развитие навыков социально-бытовой адаптации и социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями; 3) побуждение к собственной активности и самостоятельности; 4) развитие игровой деятельности и подражательных способностей; 5) стимулирование познавательной деятельности; 6) коррекция поведения и эмоционально-волевой сферы; 7) совершенствование понимания обращенной речи и побуждение к речи собственной, экспрессивной; 8) развитие двигательной активности и координации движений; 9) развитие изобразительной и предметно-практической деятельности; 10) подготовка к учебной деятельности;

11) предпрофессиональная подготовка и профессиональная ориентация;

12) оказание психологической и организационно-методической помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями развития.

Основное внимание при учебно-воспитательной работе уделяется повседневной жизни детей, чтобы достичь максимально возможных положительных результатов в их социально-средовой ориентации.

При комплектовании групп мы обращали внимание на следующие исходные данные о ребенке: диагноз, возраст, особенности поведения, уровень подготовленности, как самих детей, так и их родителей, возможность посещать другие образовательные учреждения, территориальная отдаленность и некоторые другие. В группу принимали любых детей, с любыми нарушениями и любой степени тяжести. Однако, при прочих равных условиях, предпочтение отдавалось тем детям, которые не посещали никакие, даже специализированные, образовательные учреждения.

Одним из важнейших требований, которые мы ставим перед родителями, является регулярное, систематическое посещение группы и выполнение рекомендаций специалистов и домашних заданий.

Известно, что метрический возраст не всегда соответствует возрасту психологическому, в частности это касается детей с особенностями развития. Поэтому в наших группах ССО может наблюдаться значительная по сравнению со школьными классами и детсадовскими группами разница в возрасте.

При комплектовании групп особое внимание уделялось индивидуальным особенностям поведения детей, характерологическим проявлениям, темпераменту каждого ребенка. К расторможенному ребенку лучше поставить в пару более спокойного, пусть даже инертного. Более слабый в познавательном смысле должен тянуться за более «продвинутым». После формирования состава каждой группы мы, тем не менее, оставляли за собой право доукомплектовывать их в течение учебного года, переводить детей из одной группы в другую, естественно, в интересах ребенка и по согласованию с родителями.

Нахождение в группе социально-средовой ориентации не является препятствием для посещения других реабилитационных или образовательных учреждений, обучения на дому, если они не идут в ущерб развитию ребенка, а гармонично дополняют друг друга. Более того, мы рекомендуем и всячески содействуем родителям в получении дополнительной образовательно-воспитательной и коррекционно-развивающей поддержки с единственным условием – «Не навреди!»

В группы принимаются дети и подростки, не посещающие никакие, даже специализированные, образовательные учреждения, а также дети, выведенные, отчисленные из детских садов и специальных (коррекционных) школинтернатов по причине «нецелесообразности дальнейшего обучения». Часто эти дети ограниченны в движении, могут иметь эпилептические приступы, вегетативные расстройства. Основная же причина – это несформированность коммуникативных навыков, слабая приспособляемость и самостоятельность.

При комплектовании групп ССО диагноз ребенка не имеет решающего значения. Основными критериями для зачисления ребенка в «Школу До и Ра»

являются: а) уровень сформированности его локомоторных функций, то есть минимальные возможности самостоятельно передвигаться, сидеть;

б) психологическая и характерологическая совместимость с другими детьми;

в) социальная безопасность по отношению к себе и окружающим, т.е. насколько агрессивно его поведение, наличие и проявления аутоагрессий, сексуальных влечений; г) проживание в черте города, либо возможность для родителей регулярно привозить ребенка в реабилитационный центр; д) возраст примерно от 5-ти до 16-ти лет (подростки старше 16-ти лет направлялись в отделение предпрофессиональной подготовки и профессиональной ориентации).

Уровень сформированности элементарных навыков гигиены также не имел решающего значения. На первых порах допускалось посещение группы совместно с одним из родителей.

Далее представим структуру и содержание работы групп ССО. Отметим, что в настоящее время в пяти группах занимались более 50-ти воспитанников.

Учебный год (с сентября по май) включал в себя примерно 33,5 недели по 12 уроков (занятий) в неделю, что составляет примерно 402 урока в год:

сентябрь – 4 недели – 48 уроков; октябрь – 4,5 недели – 54 урока;

ноябрь – 3 недели – 36 уроков; декабрь – 4 недели – 48 уроков;

январь – 2,5 недели – 30 уроков; февраль – 4 недели – 48 уроков;

март – 3,5 недели – 42 урока; апрель – 4 недели – 48 уроков;

май – 4 недели – 48 уроков.

Помимо развивающих занятий учебный день включал в себя некоторые режимные моменты: свободные игры, посещение сенсорной комнаты, полдник – прием пищи как занятие, ритуализированные встреча и прощание.

Дети занимались в группе ССО два раза в неделю по 6 занятий в день, время уроков варьируется от 20-ти до 40 минут, учебный день длится 3,5 – 4 часа. Количество детей в группах 9–10 человек, однако, для большей эффективности учебно-воспитательного, коррекционно-развивающего процесса желательно, чтобы детей в группе было не более 8-ми.

На протяжении учебного дня на каждом уроке в группе с детьми занимаются 2-3 педагога, – как правило, это два воспитателя и руководитель группы, что было вызвано следующими причинами: нестабильностью эмоционального состояния детей: их гиперсензитивностью (сверхчувствительностью) к погодным условиям, атмосферному давлению, зависимостью от самочувствия, количества детей в группе, присутствия незнакомых людей, а также от эмоционального состояния самих педагогов; нередкими аффективными вспышками: неожиданными приступами истерики, гнева, буйства; крайними проявлениями негативизма (в этом случае один педагог работает над стабилизацией состояния возбужденного ребенка и при необходимости временно изолирует его, другие педагоги психологически «защищают» остальных детей и продолжают работать с основной группой); соматическим состоянием и наличием патологических симптомов и вегетативных расстройств (эпилептические приступы, энурез, рвота, кровотечение из носа и др.); индивидуальным подходом к каждому ребенку; нетрадиционным подходом к организации обучения.

Для работы в группах ССО на занятия привлекались специалисты – «предметники»: музыкальный работник, инструкторы ЛФК, логопеды, психолог, педагоги по трудовому обучению: керамика, рукоделие, ручной труд.

Уроки носили условные названия: «Круг», «Музыка», «Счет и письмо», «Движение», «Наш мир», «Рисование и труд», «Театр». Все занятия, начиная с приветствия и заканчивая прощанием, были ритуализированы, строго привязаны ко времени и среде.

Специалисты, ведущие занятия с воспитанниками групп ССО: а) «Круг» – воспитатели; б) «Счет и письмо» – учитель-дефектолог; в) «Музыка» – педагог по музыкальному обучению; г) сенсорная комната – психолог; д) «Рисование и труд» – инструктор (педагог) по трудовому обучению; е) «Движение» – инструктор лечебной физкультуры (ЛФК); ж) «Наш мир» – логопед.

Занятия с каждой группой проводились два раза в неделю, согласно расписанию, по следующим направлениям:

1) Самообслуживание и гигиена – режимные моменты: встреча, «Круг», полдник, прощание, свободные игры;

2) Социально-средовая ориентация, ознакомление с окружающим, развитие речи – урок «Наш мир», внеклассные мероприятия;

3) Элементы учебной деятельности – урок «Счет и письмо», домашнее 4) Двигательная активность – урок «Движение», свободные игры;

5) Музыкальное и эстетическое воспитание – уроки «Музыка», «Театр», культмассовые мероприятия;

6) Начальные трудовые навыки – полдник, самообслуживание на всех 7) Предметно-практическая и изобразительная деятельность – урок «Рисование и труд»;

8) Активизация процессов восприятия различной модальности – сенсорная комната;

9) Мелкая моторика – занятия в керамической мастерской и кабинете Каждое занятие имело свою структуру и последовательность. Содержание учебного материала было подчинено календарно-тематическому плану, однако могло быть скорректировано в зависимости от ситуации и обстоятельств.

Деятельность групп социально-средовой ориентации осуществлялась в специально оборудованных помещениях: классная комната, актовый зал, спортивный зал, игровая комната, керамическая мастерская, кабинет рукоделия, сенсорная комната, помещение для полдника, чаепития.

Учебный класс по площади и санитарно-гигиеническим нормам предназначен для занятий с детьми в количестве 8-ми человек. Помимо традиционных учебных столов (4 шт.) и стульев, классной доски и шкафа с дидактическим материалом, в классе имеется ионизатор воздуха Чижевского, комнатные растения, дополнительные маленькие стулья; постелен мягкий палас.

На занятиях активно использовались технические средства обучения: магнитофон, фильмоскоп, диапозитив, видеоплеер и др.

Помещение для свободных игр представляло собой «смежную комнату», соединяющую учебный класс и комнату для родителей. Здесь также был постелен ковер; имелись мягкие модули, строительный материал-конструктор, шкаф с игрушками, сухой бассейн, стол-ванна. Во время свободных игр присутствие одного из педагогов было обязательным.

В комнате для родителей, которая одновременно была помещением для полдника, находились столы и стулья, шкаф для посуды, микроволновая печь, электрочайник, информационный стенд.

Музыкальные занятия проходили в обычном актовом зале с небольшим возвышением – сценой. Помимо пианино и синтезатора, использовались различные шумовые музыкальные инструменты, обручи, флажки, кукольный театр и др.

Керамическая мастерская была оснащена муфельной печью для обжига изделий из глины, гончарным кругом, специальными приспособлениями и инструментами. Здесь был большой рабочий стол, стулья, шкафы для размещения детских поделок и методического материала. По мере необходимости запас глины пополнялся и хранился в специальных емкостях.

В кабинете рукоделия помимо специальных приспособлений и материала для изготовления мягких игрушек, вязания, вышивания имелись швейные машинки, оверлог, гладильная доска с утюгом и другое оборудование.

Сенсорная комната представляла собой темную комнату с набором специальных устройств, воздействующих на все органы чувств ребенка. Это пузырьковые колбы, вращающийся зеркальный шар, светооптические волокна, сухой бассейн с подсветкой, плавающее настенное панно «Бесконечность», набивные подушки больших размеров, светящийся коврик «Звездная дорожка», аромавентилятор, музыкальный центр с релаксационной музыкой и звуками природы и т.д. Полы и стены сенсорной комнаты обложены поролоновыми матами.

Освоение новых пространств детьми с ограниченными возможностями, посещение различных помещений, соответствующих определенному роду деятельности, способствовали формированию адекватного поведения и социальносредовой ориентации.

Для работы в группах социально-средовой ориентации привлекались волонтеры, чаще всего из числа студентов-практикантов педагогических, психологических, социологических факультетов вузов и колледжей Республики Башкортостан, а также из числа подготовленных родителей.

На открытых занятиях и культурно-массовых мероприятиях всегда присутствовали и принимали участие другие члены семьи, родственники, братья и сестры, друзья. В Республиканском реабилитационном центре проходили концерты учащихся музыкальных школ и дворцов культуры, спектакли самодеятельных и профессиональных театров. Все это, по нашему замыслу, должно способствовать сближению и взаимодействию обычных нормально развивающихся детей с нашими воспитанниками.

Проведение эксперимента проходило поэтапно в соответствии с целевыми установками, использовались соответствующие методы исследования с соответствующим освоением содержательной части Программы. Технологическая карта эксперимента приводится в таблице 2.

Технологическая карта эксперимента в группах I. Констати- Выяснение уровней ус- Анкетирование; Проведение и анализ анвоения, степени сфор- беседа; анализ, кет; выявление противорующий психомоторного развития; самообслуживания II. Формирующий Отбор и корректировка Беседа, наблюде- Подготовительный – валидов в соответствии с Моделирование, мотивации деятельнозадачами исследования конструирование сти, ознакомление с оссодержания заня- новами коммуникативтий, подбор мето- ных умений.

Ш. Контроли- Проверка эффективно- Обобщение, изу- Замеры – выводы – изсти системы социально- чение опыта, ана- мерение уровней рующий 2.1.2. Констатирующий этап исследования Обследование социально-педагогического «профиля» детей осуществлялось на основе методики, предложенной Ч. Осгудом (1972), переработанной и дополненной Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л.А. Нисневич (2001).

С нашей стороны материал методики адаптировался в русле именно социально-средовой ориентировки детей с ограниченными возможностями. Уровень достижений ребенка в чтении, письме и счете в данной методике не учитывался, так как в пределах одной группы наблюдалось достаточно большое разнообразие (количественное и качественное) по характеру заболевания, по степени тяжести дефекта, по наличию компенсаторных возможностей, наконец, по возрасту детей, посещающих реабилитационный центр.

В интервале от 1 до 10 баллов оценивались следующие параметры («шкалы»):

1. Самообслуживание и гигиена; социальные навыки;

2. Социально-бытовое ориентирование; ознакомление с окружающим;

3. Предметно-практическая и изобразительная деятельность; развитие 4. Тенденция к самостоятельности;

5. Коммуникативное взаимодействие с окружающими; музыкальное и эстетическое воспитание;

6. Формирование эмоционально-волевой сферы; активизация процессов восприятия различной модальности;

7. Психомоторное развитие, двигательная активность;

8. Мотивация учебной деятельности; обучение элементам счета, чтения, При оценивании по шкале она была условно разделена на 4 оценочных уровня состояния и развития функции: а) от 1 до 2 балла – низкий уровень;

б) от 3 до 5 – средний уровень; в) от 6 до 8 – уровень выше среднего; г) от 9 до 10 – достаточный.

Однако оценки «9–10 баллов» не всегда характеризуют развитие функции как нормальное, а лишь в тех случаях, когда не наблюдается чрезмерность или крайний характер проявления (например, параметры 4, 5, 6).

Переход с уровня на уровень говорит о качественном изменении в развитии ребенка. С определенной долей условности, средний уровень можно назвать достаточным для жизнедеятельности этой группы детей. Достаточный уровень свидетельствует о формировании самостоятельности ребенка.

В таблице 3 приводим разработанные нами описание шкал: параметры и соответствующие им критерии наблюдения; в таблице 4 на основе представленных параметров, соответственно, краткое описание уровней состояния и развития функций.

Параметры и критерии состояния и развития функций 2. Социально-бытовое ориентирование своего имени, имен членов семьи, адреса, телефона;

3. Предметно-практическая деятельность начальные общетрудовые умения и навыки;

к самостоятельности тенденция к целенаправленным действиям.

5. Коммуникативное взаимодействие замкнутость – общительность.

6. Эмоционально-волевая 8. Мотивация учебной деятельности нравится ли ходить в реабилитационный центр;

1.Самообслужи- Только с помо- Может спра- Справляется са- Справляется вание и гигиена. щью взрослого, виться, но требу- мостоятельно сам, помогает 2. Социально- Не знает частей Показывает части Пользуется быт. Приближается бытовое ориен- тела, не ориен- тела, знает состав приборами, зна- к уровню тирование тируется на ули-семьи, день-ночь, ет почту, ма- взрослого дееце, дома, в цен-отдельные быто- газин, ухаживает способного четре. вые предметы. за раст. и жиотн. ловека 3. Предметно- Ничего не умеет Может убрать иг- Может собирать, Постоянно практическая делать, отказ отрушки, мыть по- шить, что-либо чем-то занят, деятельность работы. суду, подметать готовить; получ. хочет взять на 4. Тенденция к Полная беспомощнМожет выполнить Желание незави- Повышенное самостоятельно- несамост.отсутств с поддержкой, симо действо- чувство ответс.

сти целенаправленной подсказкой, дер- вать, может до- завышен. тредеятельности жится ближе к водить дело до бования к себе.

5. Коммуника- Явный интро- Ограничение в Экстраверт, лег- Крайняя эксттив-ное взаимо- верт; замкну- общении, избират. ко вступает в раверсия.

действие с окру- тость, аутич- в контактах, но контакт, общажающими ность. тянется к обще- ется, знаконию, биверт. мится.

6. Эмоционально Крайняя им- Иногда проявляет Достаточно хо- Крайняя рефволевая пульсивность, неадекват. эмоц. рошая саморегу- лексивность, сфера чрезмерная эмо- реакции; достат. ляция поведе- замкнутость, 7. Психомотор- Крайняя обез- Передвигается сам Бегает, прыгает, Координироное развитие движенность, и с помощью, не- выполняет гим- ван, двигат.

не передвига- жет выполнить нения, имеет не- взрослого здоется, не захваты- простые упражне- которые графич. рового ч-ка, 8. Мотивация Полное нежела- Отношение к уче- Позитивное от- Отношение к учебной дея- ние учиться, от- бе как к необ- ношение, поло- мини-школе тельности рицательное от- ходимости, кото- жительный эмо- как к сверхношение к педа- рую не избежать. циональный и ценности, Более подробное описание шкал по критериям и уровням оценки, которые нами использовались в процессе опытно – экспериментальной работы, следующие:

Критерии наблюдения за развитием навыков: личной гигиены (туалет, умывание и т.п.); одевание, раздевание; прием пищи.

Оценки: а) «1-2» – делает только при помощи взрослого, самостоятельно не справляется; б) «3-5» – может со многим справляться, но требуется помощь или поддержка; в) «6-8» – справляется самостоятельно; г) «9-10» – справляется самостоятельно, помогает и учит других, активно ухаживает за менее способными.

Критерии: знание и умение называть части тела человека; знание своего полного имени, имен членов семьи, своего адреса; знание частей помещения, умение в нем ориентироваться; знание условий своего быта, умение ориентироваться на улице; знание особенностей растительного и животного мира; ориентация во времени (времена года, месяцы, дни недели, часы); усвоение социальных норм и правил поведения.

Оценки: а) «1-2» – не знает частей тела, не ориентируется на улице, с трудом ориентируется дома и в центре, знает лишь место приема пищи; б) «3-5» – может показать части тела на себе или кукле; знает состав семьи, называет или узнает по именам; знает назначение отдельных бытовых предметов, частей помещения, различает день и ночь; может самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и др.). Может назвать свой адрес, знает назначение тротуара и проезжей части; может назвать или узнать некоторые профессии; знает названия некоторых растений и животных. Старается соблюдать правила поведения на улице и в общественных местах, может понимать смысл происходящего при посещении культурных мероприятий; в) «6-8» – пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает, где находятся магазин, поликлиника, почта, остановка. Может обратиться за помощью, достаточно свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Переносит освоенные умения и навыки в незнакомую ситуацию, знает социальные нормы поведения, старается их выполнять, может ухаживать за животными и растениями. Осознает то, что происходит вокруг него, может самостоятельно передвигаться по городу, выполнять поручения, делать покупки. Способен как-либо обозначить свое имя на бумаге, документе; г) «9-10» – социально-бытовое ориентирование на уровне взрослого дееспособного человека.

3). Предметно-практическая деятельность Критерии: хозяйственно-бытовые умения и навыки; начальные общетрудовые умения и навыки; мотивация трудовой деятельности.

Оценки: а) «1-2» – ребенок ничего не умеет делать; полное нежелание или неприязненное отношение к поручениям, отвращение к домашним обязанностям, крайняя леность, деструктивное реагирование на призыв выполнить какую-либо работу; отказ от работы, избегание поручений; б) «3» – может выполнять элементарные трудовые операции: убирать игрушки, вытирать доску, накрывать на стол, мыть посуду поливать цветы, убирать на место после работы предметы труда, стирать и гладить кукольное белье, подметать пол, делать влажную уборку (самостоятельно и с помощью); однако отношение к труду достаточно прохладное, желание улизнуть от выполнения задания; «4-5» – умеет работать с ножницами, клеем, может раскатать тесто, глину; тем не менее выполнение задания «лишь бы отделаться»; ребенок не получает удовольствия от процесса труда; в) «6-8» – обладает специфическими трудовыми навыками по домоводству (приготовление пищи, шитье, вышивание), может мастерить что-либо полезное своими руками, собирать что-либо из отдельных комплектующих и др.; ребенка характеризуют положительная мотивация трудовой деятельности, желание помогать другим, удовлетворение результатами труда, любовь к определенным видам трудовой деятельности; г) «9-10» – индивидуальная специализация по наиболее предпочтительному виду деятельности; «трудоголики», которые не могут расслабиться и отвлечься от работы, они постоянно чем-то заняты, стремятся взять на себя как можно больше работы, не доверяют ее другим из-за опасения, что другие сделают работу хуже.

Критерии: тенденция к ответственности; тенденция к целенаправленным действиям. Оценки: а) «1» – полная беспомощность и дезадаптированнось ребенка, страх самостоятельно сделать хотя бы шаг; полная безответственность и «моральная опущенность», безразличие к себе и другим, отсутствие значимых других; полное отсутствие целенаправленных действий, их беспорядочность, «полевое поведение», «скользящее внимание»; «2» – беспомощность и несамостоятельность ребенка, постоянное ожидание помощи со стороны, отказ от самостоятельного выполнения задания; ребенку нельзя ничего поручить, он небрежен, неаккуратен, создает ситуации, в которых окружающие чувствуют себя крайне дискомфортно, безразличен к общему делу; беспорядочные, часто бесполезные действия, не соответствующие характеру и цели задания; б) «3-5» – ребенок может выполнить задание при наличии поддержки и подсказки, однако опасается самостоятельно исследовать что-то новое, старается держаться ближе к взрослому или к тому, кто может его защитить, при поддержке педагога пробует выполнять задание самостоятельно; старается быть аккуратным, не совершать деструктивных поступков, помнит о том, что ему поручено; действия ребенка соответствуют цели задания только тогда, когда он очень заинтересован, в этом случае он даже может довести дело до конца; в) «6-8» – у ребенка появляется желание независимо действовать, взять на себя «шефство» над более слабыми, помогать тем, кто не может справиться с ситуацией; ребенок показывает определенную личностную зрелость, ответственность за себя и общее дело, за самочувствие близких людей, у ребенка формируются понятия о чести и порядочности, осознание того, что судьба зависит от его собственных действий и поступков; он умеет доводить дело до конца, получает удовлетворение от проделанной работы и результата, может выбирать оптимальную стратегию действий и поведения, не переключаться с одной работы на другую, не закончив дела; г) «9-10» – «гиперсамостоятельность на грани нигилизма»: может отрицать способы действий и мнение других, неприятие каких-либо советов или помощи; ребенка характеризуют гиперответственность, ощущение, что все зависит от него, острое чувство вины, если что-то не получается – неврастения, завышенные требования к себе; «зацикленность», навязчивость.

5). Коммуникативное взаимодействие с окружающими Критерии: коммуникативность; замкнутость – общительность.

Оценки: а) «1-2» – явная интровертированность, замкнутость, аутичность;

б) «3» – тенденция к ограничению в общении, крайняя избирательность в контактах; «4-5» – биверт, тянется к общению, достаточно избирателен в контактах; в) «6-8» – экстраверт, любит общаться как со знакомыми, так и с незнакомыми; легко вступает в контакт, знакомится с людьми; г) «9-10» – крайняя экстраверсия.

Критерии: адекватность поведения и проявления эмоций и желаний; импульсивность – рефлексивность; тревожность – спокойствие; агрессивность – миролюбие.

Оценки: а) «1» – крайняя импульсивность: внимание рассеяно, ребенок не удерживает в памяти ни одного элемента задания, мгновенно переключается с одного на другое, не регулирует свое поведение, целиком подчиняется внутренним импульсам и причудам, проявляет неадекватные эмоциональные реакции; крайняя неуправляемость и асоциальность ребенка; крайнее внутреннее напряжение, наличие страхов и тревог, проявления параноидальных состояний;

крайняя агрессивность, ребенок совершает только разрушительные действия по отношению к себе и другим; «2» – чрезмерная эмоциональность, неусидчивость, слабая саморегуляция поведения; высокий уровень внутренней напряженности, тревоги, проявляющийся в суетливых беспорядочных действиях, неадекватных эмоциональных и моторных реакциях (раскачивания, тремор, истерики и др.); высокий уровень агрессивности: постоянно задирает других, ругается, дерется, разрушает, портит; однако изредка может быть покладистым, если ему что-либо нравится или он в чем-то заинтересован; б) «3-5» – не яркая степень импульсивности, недостаточное внимание, иногда проявляются неадекватные эмоциональные реакции; средний уровень тревожности, достаточная сбалансированность процессов возбуждения и торможения; ребенок задирает других ситуативно, может драться или ругаться, если его «задели», однако довольно быстро отходит, может переключить свое внимание на что-то другое, идет на сотрудничество и перемирие; в) «6-8» – достаточно выраженная рефлексивность: сосредоточенность, усидчивость, вдумчивость, хорошая саморегуляция поведения, достаточно глубокое восприятие; спокойная миролюбивая натура, сбалансированность внутренних процессов, адекватные эмоциональные реакции; покладистость, доброжелательность, однако иногда могут наблюдаться ситуативные адекватные агрессивные проявления, вызванные неадекватными действиями окружающих; г) «9-10» – крайняя степень рефлексивности: замкнутость на себе и своих внутренних процессах, малый интерес к происходящему во вне; крайняя степень спокойствия, неэмоциональность, даже некоторая эмоциональная черствость, отсутствие сопереживания; крайнее проявление покладистости: беспрекословное выполнение указаний других, не считаясь со своим мнением и желанием, страх конфликта, конформизм.

Критерии: общая координация движений; мелкая моторика рук; мимика.

Оценки: а) «1» – крайняя обездвиженность; практически полностью парализованы кисти рук и пальцы; мимика соответствует «каменному лицу»; «2» – ребенок самостоятельно не передвигается; может шевелить пальцами, но не может захватывать предметы; чрезвычайно малая подвижность мышц лица, может совершать движения глазами, ртом; б) «3-5» – ребенок может передвигаться с помощью взрослого и самостоятельно, сохраняет равновесие при ходьбе, немного бегает, может подниматься и спускаться по лестнице, ловит и бросает мяч, может подпрыгивать и выполнять элементарные гимнастические упражнения, подниматься на цыпочках; может захватывать крупные предметы, передвигать, переставлять их, может рвать, вырезать и наклеивать; ребенок может улыбаться, вращать глазами, поднимать брови, поджимать губы; в) «6-8» – ребенок свободно передвигается, бегает, прыгает, катается на трехколесном велосипеде, может заниматься некоторыми видами спорта; имеет графические изобразительные навыки, может шить, вырезать, плести и др.; умеет выразить адекватную эмоциональную реакцию на лице, может мимически выражать основные эмоциональные состояния, имеются оттенки улыбки; г) «9-10» – координация движений и двигательные возможности, как у взрослого здорового человека (физкультурника); необычайная ловкость и гибкость пальцев и суставов;

«артистическая» мимика: ребенок может без слов все выражать мимикой.

Критерий – заинтересованность ребенка в учебном процессе: нравится ли ходить в реабилитационный центр, играть, заниматься, выполнять домашние задания. Оценки: а) «1» – полное нежелание ребенка ходить в группу ССО, учиться, отрицательное отношение к мини-школе и педагогам, полное отрицание учебного процесса и всего, что с ним связано; «2» – отрицательное отношение к группе, учебному процессу, воспитателям-педагогам и «одноклассникам»; б) «3-5» – характеризует отношение к мини-школе от прохладноравнодушного до отношения как к необходимости, которую нельзя избежать; в) «6-8» – позитивное отношение, положительный эмоциональный и волевой настрой на учебную деятельность, на общение с педагогами и друзьями; г) «9-10»

– ребенок относится к группе ССО как к сверхценности, после занятий не хочет уходить, старается не только выполнять школьные задания, но и брать как можно больше поручений домой; тяжело переживает даже недолгие перерывы в общении с учителями и воспитателями.

Данная методика обследования позволяет выявить реабилитационный потенциал ребенка; описать личность в целом; увидеть направление психологопедагогического воздействия и при повторном обследовании оценить динамику развития; учитывает точку зрения и опыт различных специалистов и родителей ребенка с ограниченными возможностями.

На констатирующем этапе исследования были получены следующие данные (таблица 5).

Уровни состояния и развития функций воспитанников группы ССО по параметрам на констатирующем этапе опытно – экспериментальной работы Параметры Уровни состояния и развития функций воспитанников Колич.

и гигиена ориентирование деятельность окружающими волевая сфера развитие деятельности Из таблицы видно, что 53,9% воспитанников находятся на низком уровне состояния и развития функций, 44,7% – на среднем. На уровне, который характеризуем, как выше среднего и достаточный всего 1,4%.

2.1.3. Содержание формирующего эксперимента В ходе формирующего эксперимента с целью организации развивающей учебно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями на базе Республиканского реабилитационного центра инвалидов Республики Башкортостан были созданы группы социально-средовой ориентации. Анализируя деятельность практических педагогов-реабилитаторов, установлено, что, работая с «особыми» детьми, педагоги часто сталкиваются с проблемой отсутствия конкретных программ воспитания и обучения детей с различными нарушениями психофизического здоровья.

Анализ существующих программ показал их преобладающую схематичность, что делает возможным применять их творчески, адаптировать к конкретному составу обучаемой группы. Довольно часто это происходит на уровне интуиции, когда педагоги-практики, что называется, «на ощупь» и, кстати, не всегда безуспешно находят различные пути коррекционного психологопедагогического воздействия.

Разрабатывая и анализируя программу «Школа Доброты и Радости» в формирующем эксперименте мы учитывали, что результаты воспитания и обучения «детей с особыми нуждами» достигаются через достаточно долгий промежуток времени (как правило, через 3-4 года). Это связано, в первую очередь, с тем, что зачастую очень трудно бывает установить контакт с детьми, добиться от них «обратной связи». Для того чтобы получить или хотя бы «почувствовать» результат, педагогам приходилось комбинировать в своей работе различные методы и приемы – как традиционные, так и нетрадиционные.

Исследование показало, что в области специальной педагогики существуют различные формы коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими различные нарушения в развитии, что приводит к созданию соответствующих программ и методических пособий. Так система помощи умственно отсталым детям в условиях дома-интерната описана Л.М. Шипициной, Е.С.

Ивановым, В.Н. Асикритовым (1996). Система работы с детьми данной категории в условиях специальной (коррекционной) школы отражена группой авторов под руководством Л.Б. Баряевой (1996). Основные принципы и методы коррекционно-воспитательной работы с целью социально-трудовой адаптации умственно отсталых детей описаны А.Р. Малером и Г.В. Цикото (1988). Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушениями зрения раскрыты В.З. Денискиной (2004).

При реализации экспериментальной программы была сделана попытка обобщить и систематизировать научно-практический и методический опыт работы специалистов Республиканского реабилитационного центра инвалидов в области социально-педагогической реабилитации и адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями.

Программа «Школа Доброты и Радости» (для детей с ограниченными возможностями здоровья в разновозрастной группе социально-средовой ориентации на базе Республиканского реабилитационного центра инвалидов) отражает современное понимание процесса социально-реабилитационной работы с детьми с ограниченными возможностями.

Программа была предназначена для проведения занятий, направленных на формирование и развитие навыков социально-бытовой адаптации и социальносредовой ориентации, с детьми и подростками в возрасте от 5-ти до 16-ти лет.

Содержание программного материала учитывало как общие принципы воспитания и обучения, принятые в педагогике: научность, доступность, системность, концентричность изложения материала, единство требований к построению системы воспитания и обучения, так и некоторые специфические принципы, принятые в специальной педагогике: индивидуального и дифференцированного подхода, коррекционно-развивающего характера обучения, практической направленности и др. Отталкиваясь от традиций, базирующихся на личностно-ориентированном подходе к ребенку и его родителям, в программе представлены инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями (см. табл. 6).

1. Самообслуживание и гигиена, Встреча, «Круг», Воспитатели, учи- социальные навыки полдник, свободные тель-дефектолог 2. Социально-бытовое ориенти- «Наш мир», режим- Учитель-логопед, ружающим; развитие речи 3. Мотивация учебной деятель- «Счет и письмо», Учитель-дефекто- ности; обучение элементам домашнее задание лог, воспитатели счета, чтения, письма 4. Психомоторное развитие; дви- «Движение», свобод- Инструктор ЛФК, 5. Коммуникативное взаимодей- «Музыка», «Театр», Педагог музы- ствие с окружающими; музы- культмассовые и кального обучекальное и эстетическое воспи- внеклассные меро- ния, воспитатели 6. Предметно-практическая и «Рисование и труд», Инструктор по изобразительная деятельность; керамическая мас- труд, обучению, 7. Формирование эмоционально- Сенсорная комната Педагог-психолог, процессов восприятия различной модальности.

При разработке программы учитывались современные тенденции специального дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Маленькие ступеньки» (М. Питерси, Р. Трилор), «Как помочь «особому» ребенку» (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич), «Даунсайд АП»

(П.Л. Жиянова), «Система коррекционной работы в логопедической группе»

(Н.В. Нищева), «Путь к независимости» (Б.Л. Бейкер, А.Д. Брайтман), «Коррекционно-развивающее обучение» (Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева), а также собственные наработки как педагога реабилитационного центра.

Как свидетельствуют данные таблицы, исходя из специфики реабилитационного учреждения и социально-педагогической направленности деятельности групп социально-средовой ориентации, в экспериментальной программе выделены восемь разделов. Каждому разделу соответствуют определенные занятия (уроки) и режимные моменты, каждое занятие ведет определенный специалист – «предметник» (табл. 6).

Уроки носят условные названия: «Круг», «Музыка», «Счет и письмо», «Движение», «Наш мир», «Рисование и труд», «Театр». Все занятия, начиная с приветствия и заканчивая прощанием, ритуализированы, были строго привязаны ко времени и среде.

Соответствие занятия определенному разделу носит условный характер, так как работа по формированию умений и навыков, по развитию всех психических процессов осуществлялась на каждом уроке в течение всего учебного дня всеми специалистами и родителями.

Учитывая необходимость щадящего режима, сочетания обучения и лечебно-оздоровительных мероприятий, занятия с каждой группой проводились два раза в неделю по 6 уроков согласно расписанию. Каждое занятие имеет свою структуру и последовательность. Содержание учебного материала было подчинено календарно-тематическому плану, однако, могло быть скорректировано в зависимости от ситуации и обстоятельств.

Основными задачами

на всех этапах и уровнях обучения были:

– стимулирование собственной активности ребенка, повышение интереса к окружающему миру;

– формирование навыков адекватного поведения, взаимодействия и общения с окружающими, адекватного проявления эмоций и желаний;

– выработка бытовых практических умений, привитие гигиенических навыков, обучение самообслуживанию;

– обучение элементам общенаучных знаний.

Главной целью работы групп ССО является активизация процесса социальной адаптации, абилитации и интеграции детей и подростков с ограниченными психофизическими возможностями. Иными словами, мы стремимся научить ребенка взаимодействовать, общаться, адекватно контактировать с другими детьми и взрослыми, с окружающими предметами и явлениями, с миром вообще, быть более самостоятельным и независимым. Реализация неотъемлемых прав детей-инвалидов на обучение, воспитание и развитие, соответствующее их возможностям, закрепленное в международных, государственных и региональных законодательных документах, является другой немаловажной целью нашей работы.

Основное внимание при учебно-воспитательной работе уделялось повседневной жизни детей. Чтобы достичь максимально возможных положительных результатов в их социально-средовой ориентации, педагогам необходимо следить за выполнением родителями рекомендаций специалистов и домашних заданий.

Учитывая сложившиеся традиции образовательных учреждений, структура обучения и содержание формируемых навыков были разделены на этапы или блоки, соответствующие учебному году.

Рассмотрим, как происходит освоение социальных навыков детьмиинвалидами на примере параметра «Самообслуживание и гигиена, социальные навыки». Под социальными навыками в данном случае нами понимается владение приемами и способами взаимодействия с окружающими (взрослыми и детьми), которое проявляется в общении и деятельности, чаще всего – игровой.

Обучение навыкам, обозначенным в этом разделе, происходит в течение всего учебного дня: начиная с встречи детей, во время всех занятий, на переменах, полднике и заканчивая расставанием. Кроме того, мы посчитали необходимым выделить время для специального урока – «Круг». Занятие «Круг» – это самый первый урок – своего рода, введение в учебный день, «организационный момент», представляющий собой в нашей мини-школе целое занятие.

Четкое его проведение имеет большое значение для налаживания контакта, эмоционального и психологического настроя воспитанников на последующие занятия и весь учебный день.

Начинается урок с вывешивания своих фотографий и табличек с изображением символов занятий на специальный стенд-табло. У каждого ребенка свой комплект табличек, которые он вставляет в прозрачные кармашки сверху вниз в соответствии с расписанием уроков (рис. 2).

Круг Музыка Счет и письмо Полдник Сенсор.

Керамика Движение «Наш мир»

Рис. 2. Стенд – табло расписания занятий группы ССО Дежурный вывешивает также на специальном фланелеграфе число, месяц, день недели и таблички с изображением символов погоды, осадков, температуры. Для тех, кому необходимо, оказывается дозированная направляющая помощь. По окончании каждого занятия, дети снимают (каждый свою) таблички с символами уроков, что дает возможность наглядно ориентироваться в последовательности занятий.

Само название урока говорит о том, что дети вместе с педагогами занимаются в кругу, сидя на стульчиках. Занятие включает в себя двигательные упражнения в сопровождении ритмических стишков, считалок, чистоговорок.

Упражнения и задания:

– приветствие с прохлопыванием имени по слогам, глядя в лицо друг другу: «Здрав-ствуй, Са-ша. Здрав-ствуй, Ле-на.» (педагогов называем по – называние хором имени каждого ребенка: «А где наша Рим-ма?», ответ с указанием себя ладонью по груди: «Здесь, здесь, здесь!»;

– игра «Зайка»: дети перебирают веревку с привязанной к ней мягкой игрушкой по кругу, на ком Зайка остановился, тот выполняет задание (стишок, песенка, манипуляции по подражанию и т.д.);

– игры-«качалки» с раскачиванием, хлопанием в ладоши и по коленкам, топанием и другими движениями, сидя и стоя: «Федя-бредя», «Шалтайболтай», «Две сороконожки», «Шла лисичка» и др.;

– упражнение «Передавай»: дети передают по кругу шары двух цветов, последний – складывает их в коробки по цветам; необходимо передавать по очереди, только по одному шару и только в руки.

Занятие заканчивается со звонком; дети снимают таблички, строятся парами и идут в актовый зал на урок музыки.

Примерное содержание формируемых навыков на первом году обучения.

– Обучать детей самостоятельно и спокойно входить в помещение, снимать верхнюю одежду и обувь.

– Учить детей сидеть на стульчиках в кругу, не вставая с мест, держаться за руки; здороваться, прохлопывая по слогам; выполнять простые движения по подражанию.

– Обучать умению произвольно брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, соразмерять двигательные усилия в соответствии с размером, формой, весом; передавать предметы (игрушки, мячи, картинки) друг другу.

– Учить откликаться либо реагировать на свое имя, узнавать себя на фотографии; показывать части тела на себе, на кукле, других детях.

– Узнавать таблички уроков по символам, вставлять в ячейки по указанию педагогов; фиксировать взгляд, следить глазами за игрушкой, картинкой.

– Ходить в туалет, мыть руки, вытирать полотенцем, вешать его на место.

– Спокойно садиться за стол, пользоваться ложкой, принимать пищу только в отведенном для этого месте, убирать за собой посуду.

– Просить помощь взрослого, используя указательные жесты, звукоподражания, обращения в любой форме.

Ожидаемые результаты.

К концу первого года обучения дети должны научиться:

– понимать указательные жесты, поворачивать голову в указанном направлении – самостоятельно или с помощью оправлять физиологические нужды, правильно с мылом мыть руки, вытирать полотенцем лицо и руки;

– откликаться каким-либо образом на свое имя, указывать на себя и «одноклассников», показывать части тела;

– положительно реагировать на педагогов и сверстников, находиться рядом, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта;

– ориентироваться в помещениях группы (раздевалка, класс, игровая комната и др.); убирать свои вещи на свою полку, складывать игрушки в коробки;

– выполнять по речевой инструкции (с опорой на жесты или без) простые действия с игрушкой либо предметами домашнего обихода.

Примерное содержание формируемых навыков на втором году обучения.

– Продолжать формировать у детей навыки раздевания и одевания, обращая внимание на перед – зад, лицевая сторона – изнанка, правый – левый и т.п.; умения аккуратно складывать свои вещи на места: головные уборы, верхняя одежда, обувь.

– Учить детей доброжелательно здороваться, отвечать на приветствие, благодарить, тепло прощаться (при этом смотреть в глаза).

– Учить детей самостоятельно садиться в круг на стульчики по звонку, спокойно ожидать инструкций педагогов; вслушиваться в слова стишков, песенок, считалок, чистоговорок.

– Приучать соблюдать очередность при приветствии или выполнении каких-либо действий; откликаться на свое имя, указывая на себя.

– Формировать у детей представления о половой принадлежности, учить идентифицировать себя и сверстников по полу («Ришат – мальчик, Даша – девочка»).

– Расширять круг предметно-игровых действий: брать предметы и передавать соседу самостоятельно и по напоминанию педагога, вставлять таблички в ячейки только в свой ряд, совершать предметнопрактические действия по показу и подражанию.

– Узнавать свою фотографию в ряду других, узнавать и по возможности называть имена своих друзей, узнавать и развешивать символы погоды на фланелеграф с помощью педагогов.

– Учить детей аккуратно есть и пить, убирать за собой посуду, вытирать со стола, задвигать стулья; закреплять умения использовать предметноорудийные действия в быту.

– Учить детей выражать свои потребности и желания в речи («Я хочу», «Я не хочу», «Дай!», «На!» и т.п.), подкрепляя мимикой, жестами, выразительными движениями.

– Формировать умение эмоционально-положительно общаться с детьми и взрослыми во время занятий и в повседневной жизни.

Ожидаемые результаты.

К концу второго года обучения дети должны научиться:

– спокойно самостоятельно заходить в помещение, снимать верхнюю одежду и обувь, аккуратно развешивая и убирая на место; одеваться, застегивая крупные пуговицы, застежки на «липунах», молнии;

– здороваться при встрече и прощаться при расставании, благодарить за услугу;

– называть свое имя и фамилию или указывать на себя; называть по именам или показывать своих сверстников, родителей, педагогов;

– идентифицировать себя и других детей по половой принадлежности;

– выражать словом, звукоподражанием, жестом свои основные потребности и желания; понимать обращенную речь на бытовом уровне;

– выполнять предметно-игровые и предметно-орудийные действия: есть ложкой, пить из чашки, возить машину, нагружать ее кубиками, кормить куклу, убирать за собой посуду, складывать на место игрушки, переносить и задвигать стулья, помогать переносить спортивный инвентарь и т.п.;

– эмоционально-положительно реагировать на общение со знакомыми людьми, близкими родственниками, «одноклассниками», адекватно вести себя в привычных ситуациях.

Примерное содержание формируемых навыков на третьем году обучения:

– Продолжать формировать у детей эмоциональную восприимчивость и отзывчивость, обогащать опыт детей средствами выражения адекватных эмоций в повседневных жизненных ситуациях.

– Учить детей сопровождать стишки и считалки жестами, произносить звукоподражания и отдельные слова, называть имя, фамилию, возраст.

– Выполнять просьбу, включающую имена детей и педагогов, учить детей обращаться к друзьям и педагогам по имени в процессе игры и общения.

– Называть и (или) показывать таблички, самостоятельно вставлять их в ячейки в своем ряду, называть и показывать картинки, изображающие предметы и действия.

– Учить детей взаимодействовать между собой в совместной деятельности: игровой, конструктивной, трудовой, во время приема пищи и др.

– Поощрять стремление выбирать стишок, считалку, вид деятельности.

– Вывешивать таблички времен года, даты, символов погоды, ориентируясь в пространстве стенда: верх-низ, лево-право.