«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ...»

– Создавать условия для формирования у детей элементарной оценки своего поведения и результатов своей деятельности, потребности иметь – Учить детей мыть посуду, убирать ее на место; самостоятельно одеваться, шнуровать ботинки; умываться с мылом, чистить зубы.

Ожидаемые результаты К концу третьего года обучения дети должны научиться:

– называть свое имя (или указывать на себя), фамилию, возраст; имена близких взрослых и сверстников;

– осознавать свою половую принадлежность;

– заниматься любимым (избранным) делом, игрой, занятием;

– обращаться (словесно или невербально) к взрослым и сверстникам с – участвовать в коллективной деятельности с другими детьми;

– уважительно относиться к результатам своей деятельности и труду – проявлять внимание и доброжелательность; выражать сочувствие.

Примерное содержание формируемых навыков на четвертом году обучения:

– Учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.

– Учить детей садиться в круг по звонку без напоминаний; откликаться на свое имя, выполнять просьбу, включающую имена других детей: «Дай зайку Саше!», «Возьми у Вити мяч!».

– Стимулировать у детей элементы сюжетной игры, игры «рядом» и – Учить детей регулировать свои эмоциональные проявления, уважая чувства окружающих; давать адекватную оценку и самооценку.

– Формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности:

уборка игрушек, уход за растениями, сервировка стола, уборка и мытье посуды, уборка помещения (дома – влажная уборка) и др.

– Самостоятельно развешивать таблички, ориентируясь на свой символ (фотографию); переходить в другое помещение на следующий урок парами.

– Стимулировать и поощрять желание помочь более слабым ребятам.

– Учить детей выполнять несложные поручения в группе и дома, доводить порученное дело до конца.

Ожидаемые результаты.

К концу четвертого года обучения дети должны научиться:

– самостоятельно одеваться и раздеваться, расстегивая и застегивая пуговицы и «молнии», шнуровать ботинки, аккуратно развешивать одежду;

– без напоминания здороваться при встрече и прощаться при расставании, благодарить за услугу, подарок, угощение;

– адекватно вести себя в знакомой и мало знакомой ситуациях, проявляя доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

– выражать свои чувства в соответствии с жизненной ситуацией, в социально приемлемых границах, адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

– быть партнером в игре и совместной деятельности со сверстниками и с взрослыми, обращаться к ним с просьбами и предложениями;

– убирать игрушки и личные вещи, поливать цветы в группе, ухаживать за домашними животными дома, мыть посуду, вытирать пыль, подметать пол; уважать труд взрослых и положительно относиться к его результату;

– самостоятельно и с минимальной помощью мыть лицо, руки, ноги, чистить зубы, причесываться, иметь представление об опрятности.

По итогам формирующего эксперимента были получены следующие промежуточные данные, исходя из 10-ти бальной оценки (табл. 7).

Сводная таблица исследования параметра «Самообслуживание и гигиена»

Из таблицы 7 видно, что положительная динамика наблюдается у 20-ти человек (55,6%), из них 4 (11,1%) воспитанника показали значительную динамику. У 12-ти воспитанников (33,3%) динамика незначительная. Уровень развития навыков самообслуживания продолжает оставаться практически неизменным у троих воспитанников (8,3%), у одной девочки (2,8%) этот показатель отрицательный.

2.2. Обсуждение результатов опытно – экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий ССО На контрольном этапе опытно – экспериментальной работы проводилось итоговое измерение уровня сформированности функций детей – участников экспериментального обучения при апробации авторской вариативноэкспериментальной программы. Распределение по уровням детей в количественном и процентном отношении в каждом из восьми параметров контрольного этапа приводятся в таблице 8.

Уровни состояния и развития функций воспитанников групп ССО по параметрам на контрольном (завершающем) этапе опытно-экспериментальной работы и гигиена ориентирование деятельность окружающими волевая сфера развитие деятельности Сравнительные данные констатирующего и контрольного экспериментов по уровням приводятся в таблице 9.

Сравнительные данные реабилитационного воздействия до и после эксперимента 1.Самообслуживание 2.Социально-бытовое ориентирование достаточный 3.Предметно-практическая деятельность достаточный 4.Самостоятельность достаточный 5.Взаимодействие с окружающими 6.Эмоционально-волевая сфера 7.Психомоторное развитие достаточный 8.Мотивация учебной деятельности Для определения уровня значимости педагогических условий в процессе социально-реабилитационной работы педагогов республиканского реабилитационного центра инвалидов было проведено сравнение реабилитационного влияния на констатирующем и контрольном этапах проведения эксперимента по восьми параметрам. Результаты изложены в таблице 9.

Чтобы проверить, действительно ли эта разница достоверна, провели статистическую обработку по Пирсону, в которой для сравнения частот двух распределений используется критерий («хи – квадрат»), рассчитываемый по ляемых выборок.

Полученная сумма сравнивается с табличным значением для того или иного уровня значимости. Вычисление уровней социально-средовой ориентации детей-инвалидов до и после эксперимента представлено в приложении 1.

Как видим из таблицы 9, число составляемых разрядов f = 10 ( i ) в каждом из восьми параметров даны соответствующие значения число степеней свободы, определяемое на единицу количества сопоставляемых разрядов f.. k = f – 1; k = 10 – 1 = 9. Так как табличное значение вычисленное эмпирическое в каждом из восьми параметров больше табличного, значит, различия между социально-средовой ориентацией детей-инвалидов до и после эксперимента статистически значимо, то есть нулевая гипотеза подтвердилась на 5-ти процентном уровне значимости.

Сравнительные данные до и после эксперимента показали следующее: если на констатирующем этапе навыками самообслуживания на низком уровне обладало 25 человек (69,5 %) и среднем 11 человек (30,5 %), то после завершения эксперимента на низком уровне осталось 7 человек (19,4 %), на среднем человека (61,1%), выше среднего и на достаточном уровне 7 человек (19,4%).

Рассматривая социально-бытовое ориентирование, отмечаем, на низком уровне было 22 человека (61,1%), после проведения эксперимента их осталось человек (16,6%). До эксперимента навыками социально-бытового ориентирования на среднем уровне обладало 14 человек (38,9%), после эксперимента их стало 25 человек (69,4%), а выше среднего уровня проявляло 5 воспитанников (13,8%).

Умения и навыки предметно-практической деятельности до эксперимента на низком уровне наблюдались у 24-х воспитанников (66,7%), после эксперимента – у 5-ти (13,9%); на среднем уровне обнаруживались у 12-ти человек (33,3%), после эксперимента – у 28-ми (77,7%), еще 3 человека (8,3%) достигли уровня предметно-практической деятельности выше среднего.

Тенденция к самостоятельности до эксперимента прослеживалась у 26-ти (72,2%) воспитанников группы на низком уровне, после эксперимента их осталось 9 человек (25,0%). На среднем уровне состояния и развития навыков самостоятельности до эксперимента находилось 10 человек (27,8%), после эксперимента – 22 человека (61,1%) и 5 воспитанников (13,8%) – выше среднего уровня формирования навыков самостоятельной деятельности.

На низком уровне взаимодействия с окружающими до эксперимента находилось 16 человек (44,4%), после эксперимента их число уменьшилось до 5-ти (13,8%); на среднем уровне до эксперимента – 18 детей (50,0%), после эксперимента – 19 (52,7%); 11 человек (30,5%) после эксперимента достигли выше среднего уровня. На уровне, характеризующемся нами как крайняя экстраверсия, до эксперимента наблюдалось 2 человека (5,6%), после эксперимента – 1 человек (2,8%).

В состоянии и формировании эмоционально-волевой сферы наблюдается следующая картина: низкий уровень до эксперимента – 20 воспитанников (55,5%), после эксперимента – 4 (11,1%); на среднем уровне до эксперимента находилось 14 человек (38,9%), после эксперимента – 24 (66,6%). Заметно возросли показатели на уровне выше среднего: до эксперимента 1 человек (2,8%) и 7 человек (19,3%) после эксперимента. На достаточном уровне показатели до и после эксперимента остались прежними – 1 человек (2,8%).

Низкий уровень психомоторного развития до эксперимента имели 3 человека (8,3%), после эксперимента – 1 (2,8%), значительное большинство воспитанников 33 человека (91,7%) до эксперимента находилось на среднем уровне, после эксперимента на этом уровне осталось 21 человек (58,3%) и 14 человек (38,9%) оказались на уровне выше среднего.

Мотивация учебной деятельности до эксперимента на низком уровне была у 19-ти воспитанников (52,8%), после эксперимента осталась у 2-х (5,6%); на среднем уровне до эксперимента наблюдалась у 17-ти человек (47,2%), после эксперимента – у 19-ти (52,8%); на уровень выше среднего вышло 12 воспитанников (33,3%) и на достаточный – 3 человека (8,3%).

2.3. Динамика развития навыков социально-средовой ориентации у детей с ограниченными возможностями Для того чтобы проследить динамику развития и формирования умений и навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями, были разработаны индивидуальные карты наблюдения и социальнопедагогический «профиль» воспитанников групп ССО.

Индивидуальная карта наблюдения составляется на каждого ребенка и заполняется ежемесячно в течение четырех лет. По истечении этого срока, если ребенок продолжает заниматься в группе, на него открывается новая карта. По результатам, отраженным в этой карте, составляется социально-педагогический «профиль» воспитанника группы ССО (рис. 3).

Уровень развития, на котором в данный момент находится ребенок, определяется по баллам, набранным во всех параметрах. Переход с уровня на уровень можно считать состоявшимся, если по всем критериям средний балл оценок не ниже верхнего предела предыдущего уровня. Например, чтобы перейти из низкого уровня в средний (условно достаточный для жизнедеятельности), у ребенка средний балл должен быть выше 2-х; для перехода на следующий уровень средний балл должен быть выше 5-ти.

В качестве примера приводим карту наблюдения за динамикой развития одного из воспитанников группы социально-средовой ориентации (табл. 10), Карта наблюдения за динамикой развития воспитанника группы социально-средовой ориентации Игоря В., 1994 г/р.

Сентябрь Сентябрь Сентябрь Сентябрь 1. Самообслуживание и гигиена. 2. Социально-бытовое ориентирование.

3. Предметно-практическая деятельность. 4. Тенденция к самостоятельности.

5. Коммуникативное взаимодействие с окружающими.

6. Эмоционально-волевая сфера. 7. Психомоторное развитие.

8. Мотивация учебной деятельности.

Из таблицы видно, что для перехода из низкого уровня в средний (по всем параметрам наблюдения) понадобилось почти три года регулярных занятий в группе социально-бытовой адаптации. Данный пример типичен для большей части воспитанников «Школы До и Ра». Однако встречаются случаи, когда ребенок за короткий промежуток времени совершает значительный скачок в своем развитии и, наоборот, за долгие годы занятий видимая положительная динамика прослеживается очень слабо. Как правило, такие случаи встречаются не часто.

Наглядно проследить развитие функций по данным восьми параметрам за 4 года: с сентября 2002г. по май 2006г. – позволяет сводная схема социальнопедагогического «профиля» воспитанника группы «Школа До и Ра» (рис. 3).

Рис. 3. Социально-педагогический «профиль» воспитанника группы социально-средовой ориентации Игоря В., 1994 г/р.

В течение пяти лет нами наблюдалось более 70-ти детей и подростков, посещающих группы ССО в трех отделениях Республиканского реабилитационного центра инвалидов. Для исследования были отобраны 36 детей из 3х групп, регулярно занимающиеся на протяжении 4-5 лет. Данные исследования объединены в сводные таблицы по каждому из параметров (приложение 2).

Если принять во внимание тот факт, что показателем качественного изменения в развитии ребенка является переход на более высокий уровень развития, а не только некоторая динамика в пределах какого-либо одного уровня, то результаты экспериментального исследования, отражающие этот переход по каждому параметру, будут выглядеть следующим образом (табл. 11).

Количественные показатели улучшения состояния и развития функций Можно также проследить качественные изменения в психологическом статусе воспитанников, исходя из того, на каком уровне состояния и развития функций находился ребенок в начале обучения и на момент последнего обследования.

Динамика развития определялась по пятибалльной шкале:

– значительная – последовательное улучшение состояния и развития функций на 4 балла и более; переход на уровень самостоятельности ( + – положительная – улучшение состояния и развития функций на 2-3 балла, переход на следующий уровень ( + );

– незначительная – улучшение наблюдается в пределах 1-го балла, переход на следующий уровень затруднен ( ~ );

– без видимых изменений – улучшение крайне незначительное, развитие навыков и умений заметно не влияет на формирование каких-либо – отрицательная – ухудшение состояния функций, утрата приобретенных Для того чтобы говорить об улучшении социально-психологического статуса конкретного ребенка, нами учитывалась динамика его развития по каждому параметру. Проанализировав сводные таблицы исследования параметров развития воспитанников, получаем следующие результаты (табл. 12).

Показатели изменения социально-психологического статуса воспитанников Анализ таблицы показывает, что улучшение социально-психологического статуса наблюдается у 9-ти человек (25,0%), частичное улучшение – у 21 человека (58,3%), без видимых изменений – 4 человека (11,1%), ухудшение у одного человека (2,8%). У одного ребенка неравномерное искаженное развитие, что затрудняет оценку. Отрицательная динамика развития у Даши М. Ухудшение социально-психологического статуса связаны с тяжелым прогрессирующим заболеванием – лейкодистрофия, на фоне которого развивается органическая деменция, т.е. постепенный распад сформировавшихся психических функций.

Наблюдение проводилось в течение 5-ти лет.

Из таблицы 12 видно, что у большинства воспитанников (83,3 %) за время обучения в группе ССО улучшился социально-психологический статус, причем у 1/4 исследуемых детей положительная динамика носит последовательный, достаточно равномерный, поступательный характер.

У четырех детей (11,1 %), состояние которых мы квалифицируем как «без видимых изменений», незначительная положительная динамика по отдельным параметрам все же наблюдается.

Из общего количества детей, составивших экспериментальную группу, на данный момент продолжают посещать «Школу До и Ра» 22 человека. Остальные воспитанники распределились следующим образом: поступили в специализированный детский сад – 2 ребенка; возобновили посещение специальной (коррекционной) школы – 2 человека; поступили в отделение № 3 РРЦИ (предпрофессиональной подготовки и профессиональной ориентации) – 6 человек;

переведены в старшую группу ССО «Школу Мастерства» – 4 человека.

В ходе пятилетней опытно-экспериментальной работы была проанализирована динамика процесса социально-средовой ориентации воспитанников, участвовавших в эксперименте, по восьми параметрам. В качестве примера приводим сводную таблицу исследования умений и навыков самообслуживания и гигиены (табл. 13). Данные, представленные в таблице можно рассматривать в качестве итогов успешного лонгитюдного исследования.

Сводная таблица исследования параметра «Самообслуживание и гигиена»

Из таблицы видно, что навыки самообслуживания и гигиены значительно улучшили 4 человека (11,1%), то есть эти дети могут самостоятельно соблюдать правила гигиены и ухаживают за менее способными; положительная динамика отмечена у 16 человек (44,5%), незначительная – у 12 человек (33,3%), эти дети могут со многим справляться, но постоянно требуется помощь или поддержка; без изменений – у 3-х человек (8,3%), отрицательная – у 1 человека (2,8%).

Соответственно, анализ остальных семи параметров (приложение 2) показал, что в социально-бытовом ориентировании один человек (2,8%) может самостоятельно совершать прогулки, делать покупки, пользоваться бытовыми приборами; а 15 человек (41,6%), сохраняя положительную динамику, свободно ориентируются в доме; у 14-ти (38,9%) – проявление ориентирования на уровне знания имен своих близких и назначения некоторых бытовых предметов; без изменений на низком уровне – 5 человек (13,9%); у одного человека (2,8%) – отрицательная, не ориентируется в пространстве.

В предметно-практической деятельности значительных успехов достигли два человека (5,6%): они не просто могут мастерить что-либо полезное, но и стараются помогать по дому, получают удовлетворение от проделанной работы, способны доводить дело до конца. Более половины детей: 19 человек (52,7%) – имея положительную динамику, могут выполнять простые трудовые операции, убирать игрушки и учебные принадлежности, подметать пол, вытирать со стола, работать с глиной и картоном. У 11-ти человек (30,6%) динамика развития предметно-практической деятельности незначительная, им необходима побуждающая инструкция, умения и навыки на уровне «убрать за собой». У троих детей (8,3%) видимой динамики не наблюдается, отрицательная динамика у одной Даши (2,8%).

Тенденция к самостоятельности, проявляющаяся как повышенное чувство ответственности, порой как завышенные требования к себе, наблюдается у одного человека (2,8%). Положительную динамику показали 14 человек (38,9%), у них появилось желание действовать независимо, брать ответственность за себя и общее дело. 15 человек (41,6%) выполняют поручения при наличии поддержки, подсказки, стараются держаться ближе к взрослому; у них динамика незначительная. Без видимых изменений тенденция к самостоятельности осталась у 5-х детей (13,9%), отрицательная динамика у одного ребенка.

Коммуникативное взаимодействие с окружающими характеризуется следующими показателями: значительная динамика – 4 человека (11,1%), легко вступают в контакт, любят общаться; 20 человек (55,6%) сохраняя положительную динамику, избирательны в контактах, тянутся к общению; 9 детей (25,0%) имеют незначительную динамику, у них наблюдается тенденция к ограничению общения; у двоих (5,6%) – видимой динамики коммуникативного общения не наблюдается. У одного подростка (2,8%) отрицательную динамику рассматриваем как улучшение, положительный результат, так как изначально он был в статусе крайней экстраверсии.

В состоянии и формировании эмоционально-волевой сферы у воспитанников группы значительной динамики не просматривается. Однако положительную динамику показали 15 человек (41,6%), у них достаточно хорошая саморегуляция поведения, адекватные взаимоотношения; столько же участников исследования имеют незначительную динамику: не смотря на достаточно сбалансированные процессы возбуждения и торможения, иногда проявляют неадекватные реакции. Без видимых изменений состояние эмоционально-волевой сферы продолжает оставаться у 4-х детей (11,1%): крайне импульсивны, неусидчивы, гиперподвижны, легко возбудимы, порой неуправляемы. У двоих детей (5,6%) отрицательную динамику интерпретируем как улучшение, то есть состояние эмоциональной черствости, замкнутости они постепенно преодолевают.

Одним из самых результативных параметров в плане динамики по результатам исследования явилось психомоторное развитие. Здесь значительная динамика наблюдается у 4-х человек (11,1%), координация и двигательные возможности которых приближаются к развитию локомоций обычных «здоровых»

сверстников; положительная динамика – 22 человека (61,1%) могут бегать, прыгать, выполнять несложные гимнастические упражнения, у них достаточно живая мимика, владеют некоторыми графическими навыками. Незначительную динамику показали 9 человек (25,0%) – самостоятельно передвигаются, могут бросить и поймать мяч, подняться на цыпочках, захватывать крупные предметы. Продолжается постепенная утрата двигательных возможностей (отрицательная динамика) у одного ребенка (2,8%).

В мотивации учебной деятельности наблюдается следующая динамика:

значительная динамика – 12 человек (33,3%) достаточно положительное отношение к учебной деятельности к группе СБА, сверстникам и педагогам, стремятся к общению и учению; положительная динамика наблюдается у 16-ти человек (44,4%) – позитивное отношение к мини-школе, положительный эмоциональный и волевой настрой. У 6-х человек (16,7%) отношение к группе и учебе от прохладно-равнодушного до отношения как к необходимости, которую не избежать (незначительная динамика). Отношение к обучению осталось без изменений у двоих детей (5,6%).

Выводы по 2 главе Группы социально-средовой ориентации являются тем коллективом, в которых решаются задачи по развитию двигательной активности, самостоятельности в познавательной и предметно-практической деятельности детей с ограниченными возможностями, коррекции их поведения и эмоционально-волевой сферы. Подводя итоги проведенного исследования, следует отметить, что уровень выше среднего, который изначально квалифицировался нами как «условно достаточный для жизнедеятельности» достигнут во всех восьми параметрах.

Работа групп ССО осуществляется квалифицированными специалистами с привлечением родителей и родственников, находящихся в постоянном контакте с ребенком. Специфичность работы с детьми разного возраста и уровня психофизического развития выдвигает на первый план привитие навыков собственной активности, чтобы дать возможность приобрести им как можно большую самостоятельность и обеспечить индивидуальную траекторию развития. На всех этапах обучения основное внимание было направлено на стимулирование собственной активности воспитанников, формирование навыков адекватного поведения, выработку бытовых практических умений.

Этим требованиям отвечает экспериментальная программа «Школа Доброты и Радости», которая в течение пяти лет опытно-экспериментальной работы доказала свою эффективность. Математическая обработка уровней состояния и развития функций детей-инвалидов до и после эксперимента показала ее статистическую значимость на 5% уровне.

По итогам констатирующего этапа были установлены исходные уровни состояния функций по восьми параметрам: самообслуживание и гигиена, социально-бытовое ориентирование, предметно-практическая деятельность, самостоятельность, коммуникативность, эмоционально-волевая сфера, психомоторное развитие, мотивация учебной деятельности. Было установлено, что 43,9% находятся на низком уровне реабилитационного состояния; 44,7% – на среднем уровне, на уровне выше среднего и достаточном всего 1,4% детей. Это послужило созданию такой реабилитационно-развивающей среды, которая должна была, по нашему замыслу, помочь детям с ограниченными возможностями приобрести навыки социально-средовой ориентации. Данное обстоятельство привело к созданию соответствующей программы, получившей название «Школа Доброты и Радости».

Внедрение программы по социально-средовой ориентации проходило на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Экспериментальная программа базировалась с учетом принципов коммуникативной и гуманистической направленности. Задания и упражнения предполагали усвоение детьми умений и навыков согласно разработанным восьми параметрам.

Контрольный этап показал, что на четвертом году реализации экспериментальной программы произошли существенные сдвиги в уровнях реабилитационного состояния детей по всем параметрам, которые статистически значимы на 5% уровне. Так на низком уровне осталось 15,7% воспитанников, соответственно на среднем – 60,5 %, выше среднего – 21,4%, достаточного уровня достигло 2,4% воспитанников.

Прослеживая динамику состояния и развития функций в ходе опытноэкспериментальной работы, было установлено, что 10% детей показали значительную динамику, более чем 40% детей имели положительную динамику, незначительная динамика – чуть более 30%, без видимых изменений 8 –13%, менее 3% – динамика отрицательная.

Таким образом, можно утверждать, что экспериментальная программа доказала свою эффективность, а гипотеза нашла своё подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Термин «инвалид» в силу сложившейся традиции несет в себе дискриминационную идею, выражает отношение общества, к инвалиду, как к социально бесполезной категории. Понятие «дети с ограниченными возможностями» в традиционном подходе ярко выражает дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским, психологическим, педагогическим или экономическим аспектами; это социальная проблема неравных возможностей, то есть проблема, прежде всего, нравственная.

История отношения общества к инвалидам драматична и изобилует примерами как бесчеловечного, так и в высшей степени жертвенного и милосердного обращения с ними. Настоящие педагоги и врачи всегда отстаивали идею гуманного отношения к людям (детям и взрослым) с ограниченными возможностями в развитии, даже тогда, когда подобные идеи не находили в обществе поддержки и одобрения. В том, что сегодня отношение общества к инвалидам гуманизируется, пусть медленно и противоречиво, но зато реально, а не на словах, не последняя роль принадлежит специалистам-реабилитаторам.

Сама по себе инвалидность не создает каких-либо особенных, специальных трудностей (исключая необходимость материальной поддержки), но она усложняет общечеловеческие проблемы, дополнительно затрудняя процесс их разрешения. Основная причина нам видится в негативном, безразличном или просто формально отстраненном отношении общества к инвалиду и его ближайшему окружению.

Право на воплощение высших человеческих потребностей: в свободе и независимости, творчестве и самоактуализации, любви и общении, самоуважении и безопасности и др. – принадлежит всем людям, независимо от уровня физического и (или) психического развития. Только в этом смысле можно говорить о всеобщем равноправии всех перед всеми, о подлинном выражении гуманизма и милосердия.

Постепенное позитивное изменение отношения общества к лицам с ограниченными возможностями, признание равенства их прав со здоровыми людьми, стремление устанавливать паритетные и продуктивные отношения являются важными критериями развития культуры. Более того, признание факта, что общество обязано по необходимости помогать инвалидам, так или иначе должно перерасти в осознание этой помощи как важнейшей потребности любого человеческого коллектива.

Долгое время в нашем обществе доминировала идея, согласно которой уменьшение функциональных возможностей человека должно автоматически приводить к сужению круга его потребностей. В отношении инвалидов речь, как правило, шла об элементарных потребностях, а не о ценностях, определяющих сущность жизни. Между тем, именно наличие ценностей определяет подлинное бытие человека. Помощь в удовлетворении элементарных потребностей можно назвать простым обслуживанием, но не реабилитацией в истинном смысле этого слова. Реабилитация, на наш взгляд, предполагает создание таких условий, при которых человек с ограниченными возможностями имел бы минимальные препятствия в реализации своих личностных ценностей; она должна опираться на активность самого инвалида, поддерживая и укрепляя ее.

Такая парадигма в корне меняет подход к триаде «ребенок – общество – государство». Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда – и к элементарному образованию. Эта проблема является не только субъективного фактора, каковым является социальное, физическое и психическое здоровье, но и результатом социальной политики и сложившегося общественного сознания, которое санкционируют существование недоступной для инвалида архитектурной среды, общественного транспорта, отсутствие специальных социальных служб.

Ребенок, имеющий инвалидность – часть и член общества, он хочет, должен и может участвовать во всей многогранной жизни. Ребенок, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстники, не имеющие проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу, ему мешает неравенство возможностей. Ребенок – не пассивный объект социальной помощи, а развивающийся человек, который имеет право на удовлетворение разносторонних социальных потребностей в познании, общении, творчестве.

В России заложена основа правовой базы социальной защиты инвалидов, созданы необходимые предпосылки обеспечения инвалидам дополнительных гарантий трудоустройства. Однако нормативная база социальной защиты инвалидов и механизм обеспечения занятости лиц с ограниченными возможностями нуждаются в дальнейшем совершенствовании.

Целью работы ставилось содействие в улучшении качества жизни ребенка, имеющего инвалидность, защита и представление его интересов, в различных кругах, создание условий для выравнивания возможностей детей и подростков, что отличает их интеграцию в общество и создает предпосылки для независимой жизни. Задачами исследования выступили:

• Пробуждение социальной активности и развитие творческих возможностей в деятельности подростка, который традиционно воспринимался обществом, как больной, нуждающийся в милосердном отношении людей;

• Воспитание чувства собственного достоинства и стремление к самоопределению;

• Формирование способности к выбору жизненной позиции, а не довольствование ролью пассивных потребителей льгот и привилегий, стремление к активному участию в преобразованиях, направленных на улучшение жизни общества.

Выдвигалась идея независимой жизни, основывающейся на непринятии медицинской проблемы инвалидности, которая воспринимается инвалидами лишь в двух социальных ролях – «пациента» и «потребителя определенных льгот»; анализе жизнедеятельности детей и семей, имеющих детей с ограниченными возможностями.

Специальное изучение навыков самообслуживания, хозяйственнобытового труда, предметно-практической деятельности детей обнаружило их весьма сниженный характер. Значительно страдает коммуникативная деятельность детей с ограниченными возможностями: практика их общения со сверстниками и взрослыми чрезвычайно бедна и замыкается на близких родственниках.

Обследования, проведенные в 220 семьях, показали, что 20% обследованных детей может вполне активно участвовать в общественной жизни, наравне со здоровыми сверстниками. У 53% семей для этого необходимо создать определенные условия, 25%, к сожалению, не смогут возродиться в социальном плане из-за тяжелой формы болезни.

Исследование показывает, что человек, имеющий инвалидность, имеет право на включение во все аспекты жизни общества, на независимую жизнь, самоопределение, свободу выбора, как все другие люди.

Независимая жизнь предполагает снятие зависимости от проявлений недуга, ослабление ограничений, им порождаемых, становление и развитие самостоятельности ребенка, формирование у него умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, что должно дать возможность интеграции, а затем активного участия в социальной практике, полноценной жизнедеятельности в обществе.

Человек с ограниченными возможностями должен рассматриваться, как эксперт, активно участвующий в реализации программ собственной реабилитации. Выравнивание возможностей обеспечивается с помощью социальных служб, помогающих преодолеть специфические трудности ребенка, имеющего инвалидность, на пути к активной самореализации, творчеству, благополучному эмоциональному состоянию в детском сообществе.

Основными составляющими этого процесса являются:

1. Компенсация возможностей, недостающих от рождения, либо утраченных вследствие болезни или травмы, за счет делегированности другим людям недостающих ребенку функций, и создания ему условий для преодоления неприступных ранее препятствий окружающей среды (создание спецслужб);

2. Организация работы со всеми участниками взаимодействия: с ребенком, его семьей, ближайшим окружением через службы, ориентированные как на детей, так и на их родителей и близких;

3. Интеграция в совместную деятельность детей с ограниченными возможностями, и детей, не имеющих проблем со здоровьем. Этот принцип должен быть реализован практически во всех видах служб;

4. Взаимопомощь – широкое участие в работе добровольных помощников и добровольная взаимная поддержка.

Необходимо снять страх ребенка перед недоступной средой, раскрепощая его и высвобождая его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов. Родители, получая такую поддержку, становятся более объективными в оценке проблемы, связанной с инвалидностью. Они начинают проявлять социальную активность, не замыкаясь на своем ребенке.

Итогом переживаний родителей становятся установки на «оранжерейное»

воспитание больного ребенка, предполагающее его гиперопеку и формирующее маленьких эгоистов и домашних тиранов, или, наоборот, на депривацию материнского отношения и родительских забот. В некоторых семьях происходит скрытое или явное эмоциональное отвержение его.

Социализация происходит в микросоциуме (семья) и в макросоциуме (общество). Ребенок, поставленный лицом к лицу только с родителями и врачами, у которых одна доминанта – его болезнь, постепенно изолируется от общества, и уж тут ни о каком его воспитании и тем более развитии речи быть не может.

Необходимо обеспечение выхода из состояния физической и психической неполноценности. Медицинские и сопутствующие им мероприятия – лишь основа для проведения дальнейшей долговременной работы по социальной реабилитации ребенка в целях его адаптации к жизни общества и социальной среде.

Как известно, под реабилитацией в широком смысле слова понимают итог всех затрат и действий, которые способствуют обеспечению людям, неполноценным вследствие врожденных пороков, болезней, или несчастных случаев, возможности вести нормальный образ жизни, обретать свое место в обществе, в полной мере проявлять свои способности.

Реабилитационная деятельность включает:

• Развитие духовных и физических способностей ребенка;

• Содействие в получении соответствующей школы образования, включая подготовку к нему;

• Обеспечение условий для участия в жизни общества детей, чьи возможности окончательно признаны, как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

• Содействие в выполнении соответствующей деятельности, при невозможности получения прогрессивного образования (при выполнении неквалифицированной работы).

• Установление реального и более комфортного контакта с внешним миром;

• Поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

• Облегчение бытовых и жилищных условий, организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни;

• Необходимость включения в процесс реабилитации и адаптации не только детей, как пациентов, но и членов его ближайшего окружения;

• Заинтересованное осмысление не только своих собственных задач, но и мотивационно окрашенное моделирование себя в предстоящем, прогнозируемом восстановлении личности ребенка, способствующего восстановлению общего с ним смыслового поля.

Любое отклонение от нормальной деятельности сопоставляется с закономерностями нормального развития, основная линия изучения которых возможна в известной периодизации развития ребенка в детском возрасте, строящейся на выделении 2-х систем отношений «ребенок – взрослый», и «ребенок – продукт общественных отношений».

Освоение каждой их этих систем происходит в процессе закономерно сменяющих друг друга видов деятельности: Игра – Учение – Труд – Общение, в которых и рождаются психические новообразования.

Активность человека (в рамках психической организации) получает два основополагающих направления. Первое – познание внешнего мира, производство предметов, преобразование окружающей действительности. Второе связано с нахождением смысла своего бытия в мире и тех его продуктов, которые имеют значение для этого бытия. Каждое из указанных направлений порождает и соответствующие сферы приложения психической активности. Одно – это мир вещей и деятельность, которое производят эти «вещи», другое – мир идей, связанный со смыслообразованием, производством смысла.

Атмосфера совершенствования поведения ребенка с ограниченными возможностями предполагает развитие системы инновационных социологических служб, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, открывающих им доступ к образованию, труду, спорту, искусству, широкому общению.

Развитие опыта социального партнерства происходит в рамках государственной социальной программы «Дети России», содействующей и реализации программы «Дети-инвалиды». Она позволит осуществить прорыв в практике поддержки детей с ограниченными возможностями, будет также содействовать демонстрации современных инновационных технологий, интегрирующих этих детей в общество, путем «выравнивания» возможностей ребенка, имеющего инвалидность, приближая их к возможностям других детей, реализуя, тем самым, возможность полного и активного участия в жизни общества.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Адлер Ю.П., Ковалев А.Н. Послесловие // Гласс Д., Стендли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. – М.: Педагогика, 1991. – С. 477 – 490.

2. Айшервуд И.М. Полноценная жизнь инвалида. – М.: Педагогика, 1991. – 3. Акбашева Р.Ш. Проектный подход к личностно-ориентированному образованию. – Уфа, 1999. – 130 с.

4. Алексеева С.А., Будакова Л.Б. Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе-комплексе «Детская личность». – М., 1997. – 112 с.

5. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. – М., 1998. – 172 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. – Минск: Университетское, 1990. – 560 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1980.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980. – 197 с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. – М.:

Наука, 1978. – 400 с.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX и начала XX века. – М.: Педагогика, 1990. – 680 с.

11. Антология социальной работы: в 3 т. / Составитель М.В. Фирсов. – М.: Союз, 1994 – 1995. Т.1: История социальной помощи в России. – 1994. – 278 с.

Т.3: Социальная политика и законодательство в социальной работе. – 1995. – 543 с.

12. Асадуллин Р.М. В лабиринтах педагогики. Размышления о вальдорфской школе. – Казань: Дом печати, 1997. – 143 с.

13. Аслаева Р.Г. Формирование социально значимых качеств личности у умственно отсталых учащихся: Дисс. на соискание уч. ст. канд. пед. наук. – М., 1992. – 174 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. – М.:

Издательство МГУ, 1984. – 104 с.

15. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 206 – 220.

16. Ахияров Ю.Ш., Правдин Ю.П., Юричка Ю.И. Гуманистическая модель образования // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований / Под ред. Ю.И. Юрички. – М., 1998. – Выпуск 3. – С. 12-20.

17. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи.

– Киев: Здоров`я, 1988. – 372 с.

18. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология. – 1995. – 19. Башкортостан: Краткая энциклопедия. – Уфа: Научное издательство «Башкирская энциклопедия», 1996. – 672 с.

20. Бейкер Б.Л., Брайтман А.Д. Путь к независимости / Под ред. А.Л.Битовой – М.: Центр лечебной педагогики, 1999. – 487 с.

21. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т., Т 2. – М.:

Искусство, 1994. – 510 с.

22. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. – М.: Наука, 1994. – 398 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения: в 2 т., Т 2. – М.:

Педагогика, 1979. – 400 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные психологические труды. – 2-е изд. перераб. – М.: Международная пед. академия, 1995 – 326 с.

25. Бодалев А.А. и др. Семья и психологическое консультирование. М., 1989. – 296 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

27. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1976. – № 6. – С. 45-53.

28. Большая советская энциклопедия в 30 т. – 3 изд. Т. 10. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – 591 с.

29. Большая советская энциклопедия в 30 т. – 3 изд. Т. 21. – М.: Советская энциклопедия, 1972. – 639 с.

30. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы: Учебно-методическое пособие для вузов. – М.: SVR – Аргус, 1994. – 208 с.

31. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков. / Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. – М., 1996. – с. 32-35.

32. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Социальная работа в XXI веке: проблемы и перспективы развития // Материалы международной конференции, Москва, 13-17 мая 1996г. // ЦСП РАО. – М., 1996.

33. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.

34. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах: Пер. с нем. – М.: Медицина, 1981. – 240 с.

35. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 143 с.

36. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. – М.: ИФ «Филантроп», 1995. – 654 с.

37. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей. // Дефектология. – 1975. – № 6.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1973. – 173 с.

39. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. – М.: Издательство УРАО, 1997. – 286 с.

40. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: «Лань», 2003. – 656 с.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 5. – М.: Педагогика, 1983. – 369 с.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: Изд-во МГУ, 1976. –150 с.

43. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избранные психологические труды. –М – Воронеж, 1998. – С. 272-317.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: «Совершенство», 1998. – 608 с.

45. Гоголева А.В. Проблемы профилактики и социально-педагогической реабилитации безнадзорности, беспризорности, бродяжничества:

Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора пед. наук / Ульяновский госуниверситет. – Ульяновск, 2004. – 42 с.

46. Головина Г.П., Стернина Э.М. Критерии оценки положения слепого в семье в модели реабилитированности // Дефектология. –1993. – № 1.

47. Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации». – М., 1998. – 235 с.

48. Гусева Л.Я. и др. Показатели инвалидности с детства в РСФСР, их динамика, особенности в отдельных областях (краях, АССР) Российской Федерации / Л.Я. Гусева, З.Г. Гурьянова, М.И. Сологубова // Социальное обеспечение.

Серия: Врачебно-трудовая экспертиза. Социально-трудовая реабилитация инвалидов: Обзорная информация. / ЦИЭТИН. – М., 1990. – С. 28.

49. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельность и учебная дисциплина: Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора пед.

наук. / Алтайский госуниверситет. – Барнаул, 1995. – 38 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.

51. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушениями зрения. – Уфа: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004 – 52. Дефектология: Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Новая школа, 1996.

53. Деятельность Волжского городского реабилитационного центра детейинвалидов «Изий» по организации медицинской и социальнопедагогической реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями: (Из опыта работы). – Волжск, 1997. – 68 с.

54. Документы ООН о детях, женщинах и образовании: (сборник). – М., Народное образование, 1995. – 111 с.

55. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. – М.: Педагогика – Пресс, 2000. – 383 с.

56. Егошина В.Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения в России / Институт молодежи. – М., 1993. – 70 с.

57. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003. – 272 с.

58. Жить вместе и учиться вместе в начальной школе. – Минск: Белорусский Экзархат, 1999. – 36 с.

59. Жиянова П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна (Организация, содержание и методика работы адаптационных групп).

– М.: «Монолит», 2002. – 198 с.

60. Жуков В.И. Что такое ИРЧП?: К вопросу о «человеческом поведении» // Социолог. исслед. –1996. – № 4. – С. 101–104.

61. Загвязинский В.И. О роли передового опыта в опережающем социальнопедагогическом исследовании // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т.1. – М. – Тула, 1993. – с. 122–126.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987. – 159 с.

63. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 418 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: ИНФРА – М, 2000. – 65. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Педагогика, 1986. – Т 1. – 316 с., Т 2. – 296 с.

66. Здоровье детей и подростков в современных социально-экономических и экологических условиях: Материалы межрегиональной научнопрактической конференции. – Уфа: Здравоохранение Башкортостана, 1999. – 268 с.

67. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. – М.: Издательство МГУ, 1971. – 100 с.

68. Зейгарник Б.В. Патопсихология. – 2 изд. – М.: изд-во МГУ, 1986. – 286 с.

69. Зимняя И.А. Внутрисемейное общение – показатель здоровья / Социальная работа. – 1993. – № 7. – С. 48 – 54.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 477 с.

71. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку.

Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. – СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2001. – 128 с.

72. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений. – М.:

ВЛАДОС, 2004. – 304 с.

73. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М.: Просвещение, 1993. – 47 с.

74. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. – М., 1975.

75. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. –М.:

Знание, 1997. – 48 с.

76. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии : Пособие для учителя. – М.:

«ВЛАДОС», 2004. – 224 с.

77. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М.: «Академия», 1999. – 301 с.

78. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. – М.: Мысль, 1984. – 252 с.

79. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личных взаимоотношений. – 2-е изд. доп. и перераб. – Минск, 1984. – 239 с.

80. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 135 с.

81. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 270 с.

82. Конвенция о правах ребенка: Доклад Генерального Секретаря ООН на Генеральной ассамблее 20 ноября 1989г. // За будущее детей – сегодня. – СПб., 1992. – с. 5-20.

83. Конвенция о правах ребенка. – М.: Мысль, 1991. – 40 с.

84. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в РФ. / Министерство культуры РФ, Российский институт культурологии. – М.: 1997. – 85. Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями / Под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб., – 1996.

86. Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд. – М.: «Академия», 1999. – 141 с.

87. Корчак Я. Воспитание личности: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 304 с.

88. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. – Самара: Самарский ГПИ, 1992. – 154 с.

89. Краткая медицинская энциклопедия в 3-х т. / АМН СССР; гл. ред.

Б.В.Петровский. – 2-е изд., т. 2. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 559 с.

90. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.Е. Коррекционная педагогика и специальная педагогика. – Екатеринбург, 1997. – 430 с.

91. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М. – 2003.

92. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика 6 Учеб. пособие для студентов высш. пед. уч. заведений. – М.: «Академия», 2000. – 232 с.

93. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред.

пед. уч. заведений. – М.: «Академия», 2001. – 192 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Наука, 1977. – 304 с.

95. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.

96. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. – М.: Прометей, 1995. – 282 с.

97. Лубовский В.И. Завтра будет поздно // Народное образование. – 1989. – № 9.

98. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 102 с.

99. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. – М., 1975. – 120 с.

100. Лучков В.В., Рокитянский В.Р. Понятие нормы в психологии // Вестник МГУ. Серия Психология. –1987. – №2. – С. 46 – 59.

101. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / Макаренко А.С. Сочинения: В 8 т. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1951. – Т.

102. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 79 с.

103. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. – М.: Просвещение, 1990. – 128 с.

104. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение, 1988.

105. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореферат дисс. на соискание уч. степени доктора педагогических наук / Российская Академия образования. – М.:

1996. – 82 с.

106. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – М., 1982.

107. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

108. Методологические и организационные вопросы реабилитации инвалидов:

Сб. науч. тр. / ЦИЭТИН / Под ред. В.П. Белова. – М., 1973.

109. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень) / РАО; Тюменский госуниверситет;

Науч. ред. В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. – М., 1997. – 167 с.

110. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. – Л.: Знание, 1980. – 340 с.

111. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. – М.: Смысл; СПб.:

Речь, 2003. – 407 с.

112. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Российская Академия образования. – М.:

1998. – 373 с.

113. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. В.А. Сластенина. – Пенза: Изд-во ИПК и ПРО, 1994. – 171 с.

114. Мясоед П.А. Проблема ненормального психического развития //Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – с. 49-57.

115. Назметдинова М.М. Состояние охраны здоровья женщин и детей в Республике Башкортостан // Здравоохранение Башкортостана. – 1995. – № 2-3. – 116. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2000. – 336 с.

117. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2005. – 528 с.

118. Новейший философский словарь. / Сост. А.А. Грицанов. – Минск, 1999. – С. 260 – 261.

119. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. – М.:

Педагогика, 1978. – 143.

120. Новые подходы к построению содержания компенсирующего образования в детских садах. – Уфа, 2001. – 340 с.

121. О реализации президентской программы «Дети России». Целевая программа «Дети-инвалиды». Справочно-информационный отчет за 1996 год:

Информационный бюллетень № 2 / Министерство общего и профессионального образования РФ. – М., 1996. – 44 с.

122. О социальной защите инвалидов в Республике Башкортостан. Закон Республики Башкортостан. – Уфа, 1998.

123. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. Федеральный закон. – 3-е изд. – М.: Ось – 89, 2004. – 64 с.

124. Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР. Закон СССР от 11 декабря 1989 г. // Новые законы СССР. Выпуск 3. – М., 1991. – с. 69 – 83.

125. Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. // Серия: «Образование и здоровье». – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. – 184 с.

126. Организационно-педагогические основы образования в детских садах. – Уфа, 2002. – 333 с.

127. Основные положения концепции социализации личности ребенка // Выбираем свой путь / Авт.-сост. Волохов А.В. – М., 1992. – С. 17 – 22.

128. Основы социальной работы: Учебник для студентов вузов по направлению и специальности «Социальная работа» /отв. Ред. П.Д.Павленок. – М.:

ИНФРА, 1997. – 368 с.

129. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. – М.: Политиздат, 1978. – 240 с.

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа – Пресс, 2000. – 512 с.

131. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж Руссо, И.Г.

Песталоцци. – М.: Педагогика, 1989. – 411.

132. Первичная профилактика психических, неврологических и психосоциальных расстройств: Пер с англ. – М.: Смысл, 2002. – 127 с.

133. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

134. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В 8-ми книгах. – М.:

Ассоциация Даун Синдром, 1998.

135. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. – 1997. – №3 – С. 36 – 39.

136. По реализации Федеральной программы «Дети России» (подпрограмма «Дети-инвалиды»): Информ. бюл. Вып. 1. / Министерство образования РФ;

ИКП РАО; Ред. кол.: Н.Н. Малафеев и др. – М., 1995. – 44 с.

137. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: «ВЛАДОС», 1999. – Кн. 1. – 576 с.

138. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: «ВЛАДОС», 1997. – 400 с.

139. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.

Опыт программно-целевого управления (пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). – М.: Новая школа, 1996. – 318 с.

140. Проблемы развития реабилитации инвалидов в Республике Башкортостан: Сборник материалов научно-практической конференции, Уфа, 25- октября 2001г. – Уфа, 2001. – 72 с.

141. Проблемы социально-экономического развития малых городов и рабочих поселков Республики Башкортостан / отв. Ред. М.Н. Исянбаев. – Уфа БНЦ УРО РАН, 1992. – 109 с.

142. Проблемы социальной адаптации воспитанников коррекционных школинтернатов 8 вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Научно-методические материалы Всероссийского совещания 26- сентября 2000 года. – М. – Боровичи, 2000. – 119 с.

143. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под. ред. С.А.Беличевой, В.Н.Раскина. – М., Консорциум «Социальное здоровье России», 1998. – 212 с.

144. Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации: Материалы международной конференции. – М.: Издательство творческого объединения «Радуга», 1992. – 216 с.

145. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, Л.А. Данилова, И.А. Смирнов. – СПб:

Образование, 1995. – 80 с.

146. Рерих Н.К. О вечном…: Книга о воспитании. – М.: Политиздат, 1991. – 461 с.

147. Роберт Н.С., Шпицберг И.Л., Денисенков А.И. Программа комплексной реабилитации и социальной адаптации детей, подростков, молодых людейинвалидов и их семей «Солнечный мир» – М., 2002. – 68 с.

148. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ.

– М.: Прогресс, 1994. – 480 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1989. – 323 с.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1976. – 423 с.

151. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности //Психология личности: Тексты. – М., 1982. – с. 28-34.

152. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / Серия:

Мир психологии. – М.: Изд-во ЭКСМО – ПРЕСС, 1999. – 448 с.

153. Руководство по реабилитации больных с двигательными нарушениями. / Под ред. А.Н. Беловой, О.Н. Щепетовой. – М.: «Антидор», 1998. – С. 13 – 15.

154. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании / Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т 1. – М.: Педагогика, 1981. – С. 19 – 562.

155. Сарычева С.Я. Основные медико-социальные проблемы инвалидности в детском возрасте // Педиатрия. – 1990. – № 12. – С. 4 – 10.

156. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю.Исаков, О.Е.Грибова. – М., 1999. – 157. Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенкаинвалида с детства. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. психологических наук. – М., 1992. – 24 с.

158. Силласте Г.Г. Кто поможет детям с ограниченными возможностями: (Социологический анализ деятельности неправительственных организаций России). // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации. – М., 1992. – С. 93 – 100.

159. Симоно К.К. К вопросу о терминологии // Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации. – М., 1992. – С 9.

160. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т 2. – М. – Тула, 1993. – С. 265 – 275.

161. Словарь иностранных слов. – 15-е изд. испр. – М.: Русс. яз., 1988. – 608 с.

162. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. – Минск, 2000.

163. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 1. – М.: Русский язык, 1981. – 848 с.

164. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1980. – 1600 с.

165. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред.

Л.М. Шипициной. – СПб.: «Речь», 2003. – 216 с.

166. Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. // Серия: «Образование и здоровье».

– М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001. – 232 с.

167. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. – М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995. – 178 с.

168. Социальная работа с инвалидами / Под ред. Холостовой Е.И. – М., Институт соц. работы Ассоциации работников соц. служб, 1996. – 208 с.

169. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (пособие для социальных работников). / Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России». – М., 1997. – 182 с.

170. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: Пособие для учителя / Под ред. А.М.

Щербаковой. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 304 с.

171. Социально-педагогическая интеграция в России. Первые шаги / Под ред.

А.А.Цыганок. – Центр лечебной педагогики. – М.: Теревинф, 2001. – 140 с.

172. Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие для педвузов / Под ред Е.А. Стребелевой. – М.: «Академия», 2001 – 312 с.

173. Специальная педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. / Под ред Н.М. Назаровой. – М.: «Академия», 2000. – 400 с.

174. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов / ООН. – Нью-Йорк, 1994. – с. 42.

175. Сухомлинский В.А. О воспитании. – СПб – М.: Политиздат, 1973. – 272 с.

176. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы / Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т 3. – М., 1981. – С. 7 – 204.

177. Танюхина Э.И., Свинцов А.А. Состояние и динамика инвалидности в детском возрасте в РФ // Проблемы социальной гигиены и истории медицины. – 1994. – № 6. – С. 10 – 13.

178. Тарасов О.Ф., Фонарев М.И. Реабилитация при детских болезнях. – М.:

Медицина, 1980. – 230 с.

179. Теория и методика социальной работы: Краткий курс / МГСУ, Под ред.

В.И.Жукова. – М.: Союз, 1994. – 192 с.

180. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие для вузов / Под ред. С.И.Григорьева. – М.: Наука, 1994. – 186 с.

181. Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психолог. наук. – М., 1999. – 250 с.

182. Толстой Л.Н. Соединить в себе любовь к делу и к ученикам // Учитель:

Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы. – М., 1991. – С. 92 – 95.

183. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2002. – 176 с.

184. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / Под ред. В.А. Петровского, А.М. Виноградовой, Л.М. Клариной. – М.:

Просвещение, 1993. – 191 с.

185. Федеральный закон «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов». Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». – 3-е изд. – М.: Ось-89, 2004. – 64 с.

186. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. – М.: Педагогика, 1985. – 223 с.

187. Философский словарь / Под ред. М.М.Розенталя. – 3-е изд. – М.: Политиздат, 1972. – 496 с.

188. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. – Уфа: БашГПИ, 1999. – 85 с.

189. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. – М.: Союз, 1993. – 51 с.

190. Холостова Е.И. Теоретико-методологические основы социальной работы // Социальная работа. – 1992. – № 5.

191. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей. – М., 1964. – 338 с.

192. Через образование молодежи к здоровью нации: Материалы межрегиональной межведомственной научно-практической конференции. – Уфа: Издво БГПУ, 2000. – 153 с.

193. Шипицына Л.М. От сегрегации к интеграции // Проблемы социальной и психолого-педагогической реабилитации инвалидов: Тез. докл. и сообщ.

Международного конгресса по проблемам соц., мед. и псих.-пед. реабилитации инвалидов, 2-5 декабря 1996 г. – Тюмень, 1996, – с. 14 – 17.

194. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. – СПб.:

«Образование», 1996. – 44 с.

195. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнов И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. – СПб.:

Образование, 1995. – 80 с.

196. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики / Пер. с нем. – М.: Парсифаль, 1990. – 256 с.

197. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика 1989. – 560 с.

198. Энциклопедический словарь. – Репр. воспр. изд. Ф.А.Брокгауз – И.А.Эфрон. 1890г. т. 12. – М.: Терра, 1992. – 458 с.

199. Юмашев Г.С., Ренкер К. Основы реабилитации. – М.: Медицина, 1973. – 112 с.

200. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

201. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики. – М., 1997. – 76 с.

202. Яркина Т.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). – М., 1996. – 81 с..

203. Gerard Chauveau. Comment l’enfant deviant lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture. RETZ pedagogie. – Paris –1997. – 192 c.

204. Guy Delaire. La vie scolaire: principes et pratiques. NATAN pedagogie. – Noisy – le – Grand – 1997. – 174 c.

ПРИЛОЖЕНИЯ

2 уровней социально-средовой ориентации экспериментальной Вычисление группы «до» – констатирующий этап и «после» – контрольный этап эксперимента с 1 по 8 параметр соответственно.

1.Самообслуживание 2.Социально-бытовое ориентирование достаточный 3.Предметно-практическая деятельность достаточный 4.Самостоятельность достаточный 5.Взаимодействие с окружающими 6.Эмоционально-волевая сфера 7.Психомоторное развитие достаточный 8.Мотивация учебной деятельности Значительная – 4 чел. – 11,1 % Переход с уровня на уровень:

Положительная – 16 чел. – 44,5 % - с низкого на средний – 19 чел. – 52,8 % Незначительная – 12 чел. – 33,3 % - со среднего на высокий – 6 чел. – 16,6 % Без изменений – 3 чел. – 8,3 % Отрицательная – 1 чел. – 2,8 % - со сред.– высок. – оч. высок. – 1 чел. – 2,8 % Значительная – 1 чел. – 2,8 % Переход с уровня на уровень:

Положительная – 15 чел. – 41,6 % - с низкого на средний – 16 чел. – 44,4 % Незначительная – 14 чел. – 38,9 % - со среднего на высокий – 5 чел. – 13,9 % Без изменений – 5 чел. – 13,9 % Отрицательная – 1 чел. – 2,8 % Значительная – 2 чел. – 5,6 % Переход с уровня на уровень:

Положительная – 19 чел. – 52,7 % - с низкого на средний – 19 чел. – 52,8 % Незначительная – 11 чел. – 30,6 % - со среднего на высокий – 3 чел. – 8,3 % Без изменений – 3 чел. – 8,3 % Отрицательная – 1 чел. – 2,8 % Значительная – 1 чел. – 2,8 % Переход с уровня на уровень:

Положительная – 14 чел. – 38,9 % - с низкого на средний – 17 чел. – 47,2 % Незначительная – 15 чел. – 41,6 % - со среднего на высокий – 5 чел. – 13,9 % Без изменений – 5 чел. – 13,9 % Отрицательная – 1 чел. – 2,8 % 5. Коммуникативное взаимодействие с окружающими Значительная – 4 чел. – 11,0 % Переход с уровня на уровень:

Положительная – 20 чел. – 55,6 % - с низкого на средний – 12 чел. – 33,3 % Незначительная – 9 чел. – 25,0 % - со среднего на высокий – 10 чел. –27,8 % Без изменений – 2 чел. – 5,6 % - оч. высокий – высокий – 1 чел. – 2,8 % *Отрицательная – 1 чел. – 2,8 % *здесь снижение – положительный результат.

Положительная – 15 чел. – 41,6 % - с низкого на средний – 10 чел. – 27,8 % Незначительная – 15 чел. – 41,6% - со среднего на высокий – 6 чел. – 16,6 % Без изменений – 4 чел. – 11,1% Отрицательная – 2 чел. – 5,6 % Значительная – 4 чел. – 11,1 % Переход с уровня на уровень:

Положительная – 22 чел. – 61,1 % - с низкого на средний – 3 чел. – 8,3 % Незначительная – 9 чел. – 25 % - со среднего на высокий – 13 чел. – 36,1 % Без изменений – нет Отрицательная – 1 чел. – 2,8 % Значительная – 12 чел. – 33,3 % Переход с уровня на уровень:

Положительная – 16 чел. – 44,4 % - с низкого на средний – 14 чел. – 38,9 % Незначительная – 6 чел. – 16,7 % - с низ. – сред. – на высок. –3 чел. – 8,3 % Без изменений – 2 чел. – 5,6 % - со среднего на высокий – 8 чел. – 22,2 %