«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Сайтханов Азат Фанисович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ

ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Аслаева Р.Г.

Ижевск

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ C

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ…………………………….9- 1.1. ЗАКОНОМЕРНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАУЧНОТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.2. КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ

1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАЗНОГО

ВОЗРАСТА И РАЗЛИЧНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ

1.4. ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

УСЛОВИЙ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ…………...66- 2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ......... 2.1.1. Организация и содержательная часть эксперимента

2.1.2. Констатирующий этап исследования

2.1.3. Содержание формирующего эксперимента

2.2. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ПО РЕАЛИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ССО.......

2.3. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ

У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………. БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Коренные изменения, происходящие в условиях реформирования современного российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, особенно самые его уязвимые категории. В это число, наряду с другими категориями (пенсионеры, безработные, беженцы и др.), входят и дети с ограниченными возможностями здоровья. В сложившейся ситуации они были поставлены в условия борьбы за выживание. Начиная с 1993 года, более чем в 40 регионах Российской Федерации показатели смертности населения превысили цифры рождаемости, при этом на здоровое подрастающее поколение, составляющее полноценный генофонд, приходилось около 10%.

По различным источникам, количество детей с особыми образовательными потребностями колеблется от 4,5% до 70%. При этом, только половина таких детей учатся в специализированных школах или коррекционных классах обычных школ. Специализированные школы составляют только 3% от общего числа школ и во многих массовых образовательных учреждениях не созданы соответствующие условия, многие дети с ограниченными возможностями не имеют возможности получить образование по месту жительства. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, только 230 тысяч из тыс. детей-инвалидов получают образование и 33 500 школьников учатся на дому.

В Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалидность рассматривается, как существенное ограничение жизнедеятельности, нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками (123). Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий, разработка которых должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социально-педагогической реабилитации.

В настоящее время проблема детей-инвалидов, в виду ее актуальности, широко разрабатывается исследователями в области социальной педагогики, специальной психологии, коррекционной педагогики (Н.Н. Малофеев, В. Карвялис, В.В. Ткачева, Г.И. Бондаренко, Г.М. Иващенко, Е.Н. Ким, Е.Ю. Шаталова, А.Я. Соболь и др.) При этом необходимо отметить недостаточную разработанность аспектов, касающихся социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями в теории педагогики.

Имеют место отдельные предпосылки к изучению данной проблемы в трудах Л.К. Грачева, Н.Ф. Дементьевой, Н.А. Комысовой, О.И. Лебединской, Н.Д. Соколовой, О.В. Тимоновой, Т.А. Добровольской, Э.И. Леонгард, Е.М. Старобиной, Л.М. Шипициной, В.А. Семусевой, Г.Г. Силласте, Л.Б. Будановой, Т.П. Тимофеевой и др.

По выражению Л.С. Выготского, «врастание в культуру» довольно часто остается недоступным для детей-инвалидов. Реализация права детей на наследование социально-культурного опыта человечества ставит в число важнейших задач создание специально организованной образовательной среды для этой категории детей и определения организационно-педагогических условий социально-средовой ориентации.

Проблема исследования: «Каковы пути создания педагогических условий социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями?».

Концептуальная неразработанность данной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость для обоснования эффективности социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями».

Объект исследования – процесс оказания педагогической и социальнореабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями.

Предмет исследования – педагогические условия развития социальносредовой ориентации детей-инвалидов.

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями.

Достижение цели определяется необходимостью решения следующих задач:

1. Анализ научно-теоретической и методической литературы по выявлению сущности и содержания педагогической и социально-реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

2. Обоснование особенностей учебно-воспитательной среды, развивающей детей с ограниченными возможностями.

3. Разработать экспериментальную программу воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в разновозрастной группе социальносредовой ориентации.

4. Провести опытно-экспериментальную работу (констатирующий и формирующий эксперимент) по формированию навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс оказания социально-реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями будет более динамичным, если:

– разработать программу развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

– организовать специальную учебно-воспитательную развивающую среду для детей с особыми образовательными потребностями;

– организовать педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями;

– рассматривать как приоритетную сферу педагогическое сопровождение при организации социально-реабилитационной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Теоретико-методологической основой исследования являются теории социальной обусловленности развития человека как личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К. Роджерс, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); гуманноличностного подхода (Ш.А. Амонашвили, Ж-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци); индивидуальной и социальной субъектности человека в его личностном саморазвитии и во взаимоотношениях с другими людьми (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский). Нами учитывались положения о единстве исторического и логического в педагогическом познании; о воспитании как общечеловеческой ценности; о присущей мировому педагогическому процессу тенденции гуманизации образования; положения о человеке как субъекте деятельности, познания, общения, саморазвития (Б.З. Вульфов, Г.П. Головина, Е.М. Мастюкова, М.М. Семаго, Г.Г. Силласте, А.С. Спиваковская).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем определены, обоснованы и разработаны организационно-педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями; разработано новое направление в деятельности реабилитационного центра – создана группа социально-средовой ориентации «Школа Доброты и Радости»; предложена программа развития навыков социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты расширяют традиционные подходы к существующим теориям социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями и представления о дополнительных воспитательных ресурсах, способствующих раскрытию внутреннего потенциала ребенка.

Практическая значимость исследования: разработанная модель позволяет реализовать комплексную программу социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями в условиях семейного воспитания через специально организованные групповые занятия на базе реабилитационного центра в пределах отдельного городского микрорайона, малого российского города, района республики, области; построена адекватная система социальнопедагогической реабилитации.

Авторская технология работы с ребенком-инвалидом и семьей, учебное пособие и программа будут полезны специалистам в качестве педагогического инструментария, по определению возможностей, в которых дети могут раскрывать свой внутренний потенциал; выявлять динамику развития личности ребенка в области социально-средовой ориентации; осуществлять планирование педагогической деятельности реабилитационных центров в системе государственных учреждений.

Основная база исследования: отделения Республиканского реабилитационного центра инвалидов Республики Башкортостан, г. Уфа.

Основные этапы исследования.

Работа по избранной теме исследования включала в себя три этапа:

На первом этапе (1999–2000 гг.) изучалась научно-теоретическая литература; формулировалась рабочая гипотеза, конкретизировались задачи; разрабатывалась вариативная модель организации учебно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями.

На втором этапе (2001–2003 гг.) основное внимание уделялось поиску наиболее эффективных и приемлемых в условиях реабилитационного центра форм организации учебно-воспитательной среды; созданию, становлению и развитию групп социально-средовой ориентации – «Школа Доброты и Радости»

На третьем этапе (2004–2006 гг.) осуществлялось опытно-экспериментальное обоснование социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей; проверялась эффективность функционирования программы на примере разновозрастных групп социально-средовой ориентации в условиях реабилитационного центра; систематизировались экспериментальные данные, проводился количественно-качественный анализ полученных результатов, формулировались выводы по исследуемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов. Обсуждение основных положений работы осуществлялось как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления на межвузовских конференциях (2003–2005 гг., Уфа), на ежегодных Республиканских научно-практических семинарах (2000–2005 гг., Уфа, Кумертау), на конференциях Башкирского института развития образования (2004 г., Уфа), на городской научно-практической конференции Научноинформационного методического центра (2004г., Уфа). Материалы исследования и методические разработки используются педагогами в реабилитационных центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями Демского района г. Уфы, г. Кумертау, студентами и преподавателями в Башкирском государственном педагогическом университете, в филиале Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, г. Уфа.

Достоверность научного исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми теоретико-методологическими основами; применением комплекса методов, адекватных предмету и цели исследования; подтверждением верности выдвинутой гипотезы; репрезентативной выборкой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические условия социально-средовой ориентации детей с ограниченными возможностями, способствующие наиболее полному раскрытию его внутреннего потенциала;

2. Вариативная экспериментальная программа обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями для «Школы Доброты и Радости»

как целостной системы мероприятий, направленной на включение ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду, обеспечивает социально-средовую ориентацию.

Структура диссертации состоит из введения, дух глав, заключения, библиографического списка литературы – 204 источника, 2-х приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ C ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

1.1. Закономерности социально-педагогической работы в научнотеоретической литературе Социально-педагогическая работа, являясь разновидностью общественных отношений, многогранна и сложна как по структуре, так и по содержанию. Любая конкретная наука в своей теории и практике изучает и разрабатывает не весь объект в целом, а лишь свой «срез». В нашем исследовании он касается социально-педагогического аспекта реабилитации ребенка с ограниченными возможностями, и нашло отражение в специфике выявленных связей и закономерностей.

В ходе изучения и анализа научно-теоретической литературы по данной проблеме, которой занимались В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Н.С. Морова, Г.Н. Филонов, Е.И. Холостова и другие исследователи (30; 32; 49;

112; 186; 190), были выявлены общие и специфические закономерности социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов.

В группу наиболее значимых общих закономерностей социальнопедагогической реабилитации мы выделяем следующие:

I. Изменение сущности государственной политики в отношении детей с ограниченными возможностями и выработка определенных механизмов для ее реализации.

Необходимой предпосылкой успешного решения актуальных проблем социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями является государственная политика в отношении детей-инвалидов. Ограничение жизнедеятельности которых выражается в полной или частичной утрате ими способности осуществлять самообслуживание, передвижение, ориентацию, общение, контроль за своим поведением, а также полноценно заниматься игровой, учебной или трудовой деятельностью. В связи с этим, важнейшей задачей государства является обеспечение социальной защищенности детей-инвалидов, создании необходимых условий для индивидуального развития, реализации их интеллектуального или творческого потенциала. Это осуществляется через участие в соответствующих государственных программах, разработанных на основе изученных потребностей, и регулируется предоставлением социальной помощи в предусмотренных законодательством видах для устранения имеющихся препятствий.

Эффективным механизмом реализации государственной политики в решении проблем инвалидов в Российской Федерации стали целевые федеральные и региональные программы, объединяющие усилия различных ведомств. Особое место в этом ряду занимает целевая программа «Дети-инвалиды», являющаяся частью президентской программы «Дети России» (121), а также федеральная целевая программа «Социально-экономическое развитие Республики Башкортостан до 2007 года».

Проблема социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями находит свое отражение в большинстве направлений, являющихся базовыми для реализации президентской программы. В рамках реализации данной программы выполняются работы по отдельным аспектам проблемы социальнопедагогической реабилитации детей-инвалидов. Среди них (по разделам):

1) Программно-методическое обеспечение специальных (коррекционных) образовательных учреждений (содержание специального образования, социально-трудовой адаптации, психолого-педагогической реабилитации детей с нарушением интеллекта, разрабатываемое областным отделением Всероссийского фонда образования «Ипатьевское наследие» г.

Екатеринбург).

2) Подготовка и повышение квалификации кадров, работающих с детьмиинвалидами (пакет научно-методических и учебных материалов для специалистов и родителей по групповому и индивидуальному обучению детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы при интеграции в среду здоровых сверстников, готовящийся психологопедагогическим объединением «Утешение» при школе № 1321 «Ковчег» г. Москва).

3) Создание новых и развитие существующих реабилитационных центров для детей-инвалидов (разработка модели Федеральной психологопедагогической консультации с диагностическим стационаром, апробируемой Институтом коррекционной педагогики Российской академией образования).

4) Создание новых образовательных моделей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, в различных образовательных учреждениях, разрабатываемые институтом педагогических 5) Разработка и реализация проектного подхода в личностно ориентированном образовании (Акбашева Р.Ш., 1999 г.), целевой программы, «Школа Жизни детей» комплекса «Детский сад – школа» по концепции «Педагогика Жизни» (2004 г.) (Туктарова Р.И., 2000 г.), программа «Школа Доброты и Радости» (для детей с ограниченными возможностями здоровья в разновозрастной группе социально-средовой ориентации на базе Республиканского реабилитационного центра инвалидов) (Сайтханов А.Ф., 2001 г.) являются связующим звеном, соединяющим семью и социум в Республике Башкортостан.

Все это свидетельствует о том, что выявленная закономерность изменения сущности государственной политики в отношении детей с ограниченными возможностями и выработка определенных механизмов для ее реализации является общей платформой для углубленной научной проработки проблемы социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов.

II. Разработка и совершенствование нормативно-правовой базы социальной работы с детьми ограниченных возможностей.

Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует, что осуществление социальной работы с детьми, имеющими ограничения, необходимо вести на основе и с учетом нормативно-правовой базы документов мирового сообщества (учредительные акты, декларации, пакты, конвенции, рекомендации и резолюции ООН, ВОЗ, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др.), законодательных и подзаконных актов СССР, РСФСР и РФ.

Сегодня в практику работы по социальной реабилитации детей привлекаются следующие основополагающие документы мирового сообщества:

• Всемирная декларация прав человека (1948);

• Международный пакт об экономических, социальных и культурных • Декларация социального прогресса и развития (1969);

• Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971);

• Конвенция о правах ребенка (1989), особенно статьи 23-27;

• Конвенция и Рекомендация о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов (1983);

• Всемирная декларация об особенностях выживания, защиты и развития детей (1990) и другие.

Безусловно, что главным из этих документов, представляющим общую основу и руководство для принятия конкретных мер в национальном и международном плане в области защиты прав инвалидов, а также содействия по включению их в нормальную жизнь общества, является Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной ассамблеей ООН в декабре 1971 года.

Разрабатывая эту стратегическую линию дальше, в Конвенции о правах ребенка подчеркивается:

• Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

• Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу, поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке (144).

Другой аспект, который также имеет важное значение, – это наивысший интерес к ребенку. Только такая позиция «позволяет нам обсуждать все, что касается детства, начиная с ребенка, а не со структур или систем, каковы бы они не были – медицинские или социальные. Только таким образом, ребенок становится лицом (субъектом), обладающим правом, но не объектом (предметом)»

(144, 8).

Развитию социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями по их интеграции в общество должно способствовать создание сети реабилитационных центров, где осуществлялась бы социально-бытовая адаптация, предпрофессиональная подготовка и профессиональная ориентация, проводилось консультирование по психологическим, правовым и организационным проблемам; предлагалась бы конкретная помощь по трудоустройству.

Реабилитационные услуги имеют различную направленность: социальномедицинскую, социально-правовую, социально-бытовую, профессиональную. В меньшей степени разработано педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями.

III. Возрастание потребности семьи, воспитывающей ребенка-инвалида, в квалифицированной педагогической помощи.

Выделенная закономерность отражает устойчивую тенденцию в мировой и отечественной практике к развитию и совершенствованию социально-педагогической работы с детьми ограниченных возможностей. Деятельность специалистов в этой области (педагогов-дефектологов, психологов, логопедов, социальных педагогов, воспитателей, социальных работников и др.) строится на следующих принципах: а) строгое соблюдение прав ребенка; б) предоставление государственных гарантий в сфере психолого-педагогического сопровождения и социального обслуживания; в) обеспечение равных возможностей в получении социальных и реабилитационных услуг и их доступности для детейинвалидов; г) обеспечение преемственности всех видов реабилитации (медикосоциальной, психолого-педагогической, профессионально-трудовой и др.);

д) ориентация реабилитационных мер на индивидуальные потребности ребенка, приоритет мер по социально-бытовой адаптации и социально-средовой ориентации детей-инвалидов.

Очень часто для ребенка с нарушениями в развитии медицинская реабилитация является основным звеном в общей реабилитационной системе, поскольку такой ребенок, прежде всего, нуждается в медицинской помощи.

Однако, исходя из рассматриваемой проблемы, нас интересует педагогическая форма реабилитации, под которой понимают мероприятия воспитательного характера в отношении больных детей, направленные на то, чтобы ребенок овладел необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, получил школьное образование (168, 24).

IV. Повышение требований к качеству подготовки специалистов для работы с детьми ограниченных возможностей, их профессиональной компетентности также является общей закономерностью социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями.

Общей особенностью специфических закономерностей является то обстоятельство, что ребенок-инвалид не может рассматриваться вне семьи, где он проходит первичные стадии социализации.

Поэтому первую из специфических закономерностей можно сформулировать как зависимость эффективности социально-педагогической реабилитации ребенка с ограниченными возможностями от мобилизации собственного потенциала семьи.

С одной стороны семья как определенная общность людей является объектом многоплановых социальных воздействий. Ее собственный потенциал и дееспособность, являющиеся главной поддержкой ребенка с нарушениями в развитии в процессе реабилитации, во многом зависят от эффективности, «адресности», и педагогической целесообразности помощи государства и общества.

Своеобразие и сложность современной социальной ситуации состоит именно в том, что отношения в системе «личность – семья – общество» порой носят искаженный, неадекватный характер. Наступил важный период в переосмыслении функций общества, государства, всех социальных институтов по отношению к личности и семье. Эволюция взглядов общества на семью, воспитывающую ребенка с особенностями в развитии, свидетельствует об определенных положительных тенденциях (112, 95).

Собственный потенциал семьи есть комплексный, интегративный показатель ее социальной устойчивости. Его действенность распространяется на всех членов семьи, которые в период жизненных кризисов и повышенного напряжения мобилизуют свои ресурсы для поддержки того, кто в них наиболее нуждается.

Таким образом, именно семья с ее собственным потенциалом, огромным влиянием на личность ребенка, является действенным фактором реабилитации.

Значительный диапазон и уникальность средств влияния делают ее одним из самых мощных факторов социализации, поддержки и защиты личности, формирования в ней общечеловеческих качеств и индивидуальных свойств.

Второй специфической закономерностью социально-педагогической реабилитации является реализация индивидуальной программы реабилитации для каждого ребенка с ограниченными возможностями в соответствии с его потенциалом.

Практика социально-педагогической работы выступает сегодня, как сфера оказания помощи, которая не может носить абстрактный характер. В поле зрения каждого специалиста попадает семья с присущими только ей специфическими проблемами. Одно и то же заболевание или патологическое состояние, например, ДЦП или органическое поражение головного мозга, имеют множество разновидностей, сложных комбинаций первичного дефекта, вторичных нарушений и сохранных функций. Этим объясняется необходимость индивидуального подхода к процессу реабилитации, что должно найти реальное отражение в повседневной практике педагогической работы с детьми.

Индивидуальная программа реабилитации детей с ограниченными возможностями (ИПР) представляет собой перечень реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка к бытовой, общественной, а в последствии профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний; с учетом психофизических особенностей, прогнозируемого потенциала его соматического состояния, социального статуса и реальных возможностей социальносредовой инфраструктуры.

Очевидно, что осуществление индивидуальной программы реабилитации имеет свою специфику, обусловленную, прежде всего, важной ролью психолого-педагогической составляющей всех реабилитационных мероприятий. При этом должна быть выдержана последовательность, комплексность и непрерывность в осуществлении индивидуальной программы, составленной с учетом возрастных и психофизических особенностей ребенка, предусмотрено динамическое наблюдение и контроль за эффективностью проведения реабилитационных мероприятий. Разработка индивидуальной программы реабилитации включает в себя следующие этапы:

• проведение реабилитационно-экспертной диагностики;

• оценка реабилитационного потенциала, включающего собственный потенциал семьи, воспитывающей ребенка;

• реабилитационный, структурно-динамический прогноз;

• определение реабилитационных мероприятий, технических средств и Третья специфическая закономерность социально-педагогической реабилитации заключается в объединении усилий совокупного потенциала социума для наиболее полного удовлетворения потребностей семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями.

Речь идет о совместной и, имеющей определенную общую направленность, деятельности государственных органов, общественных и частных инициатив разного профиля для наиболее полного удовлетворения потребностей данной категории семей в ее самореализации, попытке раскрыть собственную полезность. Данная закономерность отражает зависимость результатов реабилитации от степени влияния совокупного потенциала социума.

Анализ источников по различным аспектам педагогической, психологической, социологической литературы показывает, что социум есть многомерное и сложное явление, которое связано с такими понятиями, как «жизненная среда, социальная микросреда, среда обитания конкретного человека, жизненное пространство, социальное пространство».

Социальное пространство представляет собой «социально освоенную часть природного пространства как среды обитания людей», пространственнотерриториальный аспект жизнедеятельности общества и предметного мира человека, характеристика социальной структуры общества с точки зрения «расположения» социальных групп и слоев; «пространств» (условий, возможностей) их развития (30, 69).

Социум, в котором происходит процесс социализации личности ребенка с ограниченными возможностями, воспитывающегося на дому, как правило, имеет два измерения – семья и семейно-соседская общность.

В случае посещения ребенком специализированного учреждения или реабилитационного центра добавляется новая составляющая, результативность которой зависит от характера расширяющихся взаимосвязей, что и оказывает влияние на потенциал социума.

Практика, во многом обгоняющая научную теорию социальнопедагогической реабилитации, свидетельствует, что процесс этот находится в прямой зависимости от богатства и многообразия связей (контактов), в которые вступает семья больного ребенка, избравшая для себя интегративный, а не сегрегационный путь развития.

В общем понятии потенциал любого социума включает в себя интеграцию возможностей всех социальных институтов. Для семьи ребенка с ограниченными возможностями это государственные специализированные образовательные учреждения (всех видов), социальные службы (с вариативной структурой), общественные объединения (для детей и родителей), коммерческие структуры, деятельность которых включает разную по форме и содержанию благотворительную помощь.

Потенциал социума не является некой константой, а обладает способностью к расширению и углублению. Для каждой семьи он имеет свою степень выраженности, что определяется многогранностью социальных связей: с одной стороны социальная среда воздействует на семью и каждого его члена в отдельности, чем способствует ее функционированию; с другой стороны, действуя в социальной среде, семья сама видоизменяет эту среду, придает ей определенные новые социальные свойства (112, 100).

Например, общение и сотрудничество здоровых детей и детей-инвалидов привело к рождению нового социального явления – движения детского милосердия (ДОМ – детский Орден милосердия), чем обогатило конкретную социальную практику, составляющую важную часть социума в целом.

Наличие «социального места» играет огромную роль в осуществлении многогранной реабилитационной деятельности в целом, что не в состоянии сделать одно государство, «буксующее» до сих пор во многих вопросах оказания социальной помощи семье ребенка с ограниченными возможностями (Г.Г.

Силласте, 1992).

Следует отметить, что третья специфическая закономерность социальнопедагогической реабилитации самым тесным образом связана как с общими закономерностями, так и с двумя предыдущими специфическими.

Все выделенные закономерности не существуют как самостоятельные образования, а присутствуют в социально-педагогических, социальнопсихологических процессах, когда имеет место динамика социальнопедагогической реабилитации ребенка с ограниченными возможностями, влияющая на жизнедеятельность воспитывающей его семьи.

Переход из одного качественного состояния в другое сопряжен с воздействием внутренних и внешних факторов и в силу интегративного характера исследуемых явлений может быть выявлен только на междисциплинарном уровне с привлечением разнообразного эмпирического материала.

В самом общем виде выделенные закономерности отражают наиболее существенные связи между специалистами, занимающимися социальнопедагогической реабилитацией, ребенком с ограниченными возможностями и воспитывающей его семьей, а также институтами, призванными на самых разных уровнях обеспечить эффективность процесса социально-педагогической реабилитации, адаптации и интеграции (схема 1).

Программно-метод.

Подготовка кадров Создание новых рованного восписредств, услуг и др.

тания и обучения Региональные программы Схема 1. Общие и специфические закономерности социальнопедагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями 1.2. Категориальный аппарат предмета исследования Социально-педагогическая реабилитация как многогранное и очень сложное явление не ограничивается описанием его только в философских категориях, но и требует поиска новых характеристик, выражающих существенные связи развивающейся действительности. Основным принципом построения современной системы категорий остается единство исторического и логического, развитие познания от явления к сущности, от внешнего к внутреннему, от абстрактного к конкретному, от простого к сложному. Прогресс научных знаний и практическое их воплощение обогащают число и содержание научных категорий, которые должны быть такими же подвижными, гибкими, как и отражаемые ими явления.

Явление реабилитации представляется нам как система взаимосвязанных групп категорий, определяющих его в многомерной системе координат. Причем сложность самого объекта, в качестве которого выступает ребенок с аномалиями в развитии, создает дополнительные трудности для описания, как объекта, так и непосредственно реабилитационного процесса, поскольку в многомерном анализе выделяется сразу несколько пересекающихся областей, каждая из которых несет свое смысловое содержание.

Опираясь на исследования Н.С. Моровой, категории социальнопедагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями классифицируем по четырем отличительным группам.

I группа – категории объекта.

Под объектом описания подразумевается ребенок с ограниченными возможностями в динамике процесса реабилитации. Существующее разногласие в терминологии, используемой в отечественной и зарубежной науке, ставит нас перед необходимостью выделить самостоятельную группу категорий и попытаться обобщить этот вопрос.

Сегодня мы переживаем время, когда на смену старой парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство – неполноценное меньшинство» приходит новая – «единое сообщество, включающее людей с различными проблемами» (105). При таком понимании вычленение, социальная маркировка физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, противоречит динамике общественного сознания.

С этим связано и рождение новой терминологии в изменившемся культурном контексте. Происходит постепенный отказ от термина «аномальные дети»

как сегрегационного, указывающего на неполноценность ребенка, помещенного в закрытую, изолированную систему специального образования, значительно ограничивающую его права (Е.М. Старобина, 1996; Л.М. Шипицина, 1995, 1996). Терминология, которую использовали ученые, начиная с XIX века: дебил, имбецил, идиот, дефективный, слабоумный, умственно ненормальный и т.п. – постепенно признается некорректной даже в среде профессионалов по причине ее употребления в унижительно-оценочном смысле в речи «нормальных людей».

Наряду с этим, как и в Западной Европе в 70-е годы, мы переживаем период рождения и постепенного закрепления качественно новых определений – «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами», «ребенок с недостатками в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии», «дети с проблемами в развитии» и даже «особый ребенок», свидетельствующих о наличии каких-либо проблем у полноценного члена общества.

Наблюдается попытка разведения понятий «дети с проблемами в развитии» и «дети-инвалиды» (Л.М. Шипицина, 1996), когда ко второй категории относятся только те дети, которые вследствие заболевания или увечья значительно ограничены в проявлениях жизнедеятельности.

В рамках обсуждаемой проблемы необходимо рассмотреть понятие реабилитации. Реабилитационный процесс чаще осуществляется на уровне личности, субъекта деятельности и социального субъекта с учетом его индивидуальности.

Однако все больше исходным становится состояние здоровья ребенка во всех сферах, включая душевно-духовную.

Болгарские исследователи во главе с В.С. Мановой-Томовой (1981) выделили четыре группы сложных и разнообразных причин, в результате которых возникает необходимость проведения реабилитации: медико-биологические (наследственные, врожденные, возникшие в период индивидуальной жизни);

социально-экономические (урбанизация, проблемы современной семьи, отсутствие правильной организации досуга детей, воздействие средств массовой информации и др.); психологические (отношение к окружающей действительности, разная степень формирования способностей, темперамента и характера);

педагогические (наличие или отсутствие систематического воспитания, предотвращающего возникновение отрицательных предпосылок для развития).

Таким образом, естественно, что разные авторы рассматривают четыре основные варианта понятия «реабилитация»: а) педагогическая реабилитация; б) медицинская реабилитация; в) психологическая реабилитация; г) социальная реабилитация, а также и множество их комбинаций и промежуточных вариантов: психолого-педагогическая реабилитация; социально-педагогическая реабилитация; медико-педагогическая реабилитация; психолого-медикопедагогическая реабилитация и т. п.

Изучение имеющейся отечественной и зарубежной литературы, опрос специалистов различного профиля, ученых-экспертов позволили выявить следующие точки зрения:

• Реабилитация во всех видах есть результат воздействия не только на отдельные психофизические функции ребенка, но и на личность в целом.

• Реабилитация есть последующая ступень адаптации. Если адаптация рассматривается как приспособление с использованием резервных, компенсаторных способностей, то реабилитация есть восстановление, активизация личности. Таким образом, необходима опора на адаптационный аппарат: физиологический, психологический, биологический, социальный.

• Социальная реабилитация – непрерывный процесс, способствующий проявлению новых качественных характеристик ребенка.

• Реабилитацию ребенка нельзя рассматривать в отрыве от воспитывающей его семьи, которая обязана способствовать раскрытию реабилитационных возможностей.

• Социально-педагогическую реабилитацию не следует понимать как абстрактную категорию, она имеет свою направленность и специфику для каждого возрастного этапа, конкретных особенностей развития ребенка Соединяя разные определения в один перечень, можно получить примерный список реабилитационных задач, посильных для осуществления педагогу:

1) восстановление самоуважения и жизнерадостности, веры в свои силы, чувства безопасности;

2) восстановление адаптационных способностей;

3) восстановление активности подростка как субъекта своей жизнедеятельности;

4) восстановление своей социальной значимости и на этой основе выстраивание социально-ценных жизненных планов;

5) восстановление и укрепление общеучебных умений и навыков, способности к волевому усилию;

6) восстановление нарушенных связей и отношений со средой обитания, первичным коллективом, семьей и средой неформального общения;

7) восстановление утраченного здоровья, применяемые в процессе обучения и воспитания, как одна из важных основ педагогической реабилитации.

Педагогический смысл реабилитации – создание среды (условий) для восстановления потенциала естественного развития сил ребенка: познавательных, физических, эмоциональных, когнитивных, и главное – духовнонравственных, его гармоничности и целостности.

Эффективность реабилитационного процесса, по мнению многих его исследователей, напрямую связана с комплексным подходом к нему. Подчеркивают первичность педагогических средств по отношению к медицинским, именно отсюда берет начало представление о педагогической реабилитации в ее комплексном понимании, которое стало получать особо отчетливые очертания в 90-е годы XX века.

Позиция Министерства образования РФ была сформирована в 1992 году, исходя из определения реабилитации как комплекса психолого-педагогических, а, при необходимости, и медицинских мероприятий, направленных на коррекцию, восстановление или компенсацию утраченных или нарушенных психофизических функций. Дети с отклонениями в развитии, дети-сироты, детиправонарушители, дети из семей, относящихся к группе социального риска, были обозначены как приоритетный объект реабилитации.

Длительное время Н.П. Вайзман (1995, 1996), определяя реабилитационную педагогику (читай: педагогическую реабилитацию), выделяет педагогическое воздействие на больного или труднообучаемого и трудновоспитуемого ребенка и подростка с целью корригирования его поведения, оптимизации эмоционального состояния, интеллектуальной деятельности, ликвидации педагогической запущенности.

Вслед за Н.П. Вайзманом, Т.П. Калиновская определяет педагогическую реабилитацию как педагогическое воздействие (адекватные индивидуальным особенностям ребенка методы, формы, средства, содержание, деятельность и т.п.) на детей «группы риска», направленное на восстановление дееспособности, жизнерадостности, личностной активности, веры в свои силы, и снятие дезадаптации у детей. К сожалению, выдвигая гуманистическую идею, автор воспроизводит традиционно авторитарную терминологию, а в качестве путей осуществления видит профилактику и коррекцию.

Предлагаемые изменения ожидаются при таком понимании в ходе взаимосвязанных процессов диагностики и коррекции. Очевидно, предполагается активное внешнее воздействие специалиста, проводящего диагностику и осуществляющего коррекцию. В то же время, для любого вдумчивого педагога ясно, что без ведущей внутренней активности реабилитационный результат не достигается.

Преодолевая ограниченность понимания педагогической реабилитации в диагностико-коррекционном ключе, мы уже с самого начала определяли ее иначе. Первоначально мы подразумевали, что педагогическая реабилитация включает восстановление частично утраченных или ослабленных свойств и функций организма, личности ребенка, отдельных ее сторон в целях максимально полного развития его индивидуальных возможностей и адаптации к окружающему миру (А.В. Гордеева, 1995).

В то же время официальное определение реабилитации почти не изменило прежней ограниченности и к концу 90-х. В словаре для работников реабилитационных учреждений она определяется как комплекс медицинских, психологопедагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма, компенсацию дефектов и социальных отклонений у детей с девиантным поведением, осуществляемые в приютах, центрах социальной реабилитации, школах, пенитенциарных и других заведениях.

Во многих научных исследованиях содержание понятия «педагогическая реабилитация» раскрывается с позиции интеграции педагогических, психологических, медицинских, социальных мероприятий, оказывающих благотворное влияние на восстановление жизненных сил ребенка, на его соматическое здоровье, психику, способы поведения, условия жизни и деятельности, на предупреждение и лечение патологических состояний, на профилактику, коррекцию, компенсацию труднообучаемости или трудновоспитуемости.

Специфические подходы к решению проблемы педагогической реабилитации, основывающейся на междисциплинарных знаниях с акцентом на медикогигиеническом аспекте, полипрофессиональной деятельности педагога, представлены учеными-врачами В.Ф. Базарным, Л.Н. Винокуровым, А.А. Дубровским, А.А. Уманской и др. На начальном этапе мы также разделяли комплексный подход и считали, что определенное нами, содержание педагогической реабилитации (1995) достижимо путем целенаправленного применения психолого-педагогических средств и приемов с опорой на прикладное медицинское знание.

Однако комплексный подход (объединение усилий педагога-дефектолога, психолога и врача) в общеобразовательных условиях «не срабатывает» в той мере, как в коррекционных учреждениях, по различным причинам (отсутствие нужных специалистов, массовость процесса и т. п.).

Надо отметить, что все же большинство исследований реабилитационной проблематики педагогической направленности, если не сводятся к комплексному пониманию, имеют ярко выраженный социально-педагогический контекст (С.А. Беличева, М.В. Жданова, Н.С. Морова, Р.В. Овчарова, С.А. Расчетина, А.Б. Чистова, Л.М. Шипицына и др.).

Особо актуальны работы, в которых социально-педагогическая реабилитация исследуется как процесс взаимодействия ребенка и реабилитологов, основанный на доверительных отношениях (В.А. Арамавичюте, А.А. Виноградова, Ю.В. Гербеев, Ю.И. Зотов, С.А. Расчетина и др.).

Логика преодоления проблем развития и нахождения самим подростком выхода из проблемной ситуации определялась С.А. Расчетиной и М.А. Ждановой через снижение у последнего внутренних смысловых и эмоциональных барьеров и формирование состояния защищенности посредством накопления положительного социального опыта.

Связывая понятия социальной ситуации развития (Л.С. Выготский) и ситуации развития (В.И. Слободчиков) с понятием реабилитации, они рассматривают последнюю как создание новой, более благоприятной социальной ситуации развития через восстановление нарушенных отношений в среде. Это вызывает необходимость специально организованной целенаправленной комплексной личностно-ориентированной реабилитационной помощи и поддержки человека с опорой на его собственные возможности. Сама помощь должна пониматься в таком случае не как решение жизненных задач за человека (формирования иждивенчества), а как возвращение веры в себя, в свои силы и возможности, как помощь в создании условий самостоятельного решения своих проблем.

В продолжение этой линии термин «реабилитация» (в значении социально педагогической и даже шире) понимается А.Г. Петрыниным как восстановление утраченных ребенком связей с природой, с обществом, с самим собой через возвращение веры в себя, в свои силы и возможности, в способность самостоятельного решения проблем.

На основании научных исследований можно заключить, что, практически, любая воспитательная и образовательная деятельность может иметь реабилитационный эффект. Исследуются социальные среды, обладающие реабилитационным потенциалом, и утверждается идея о возможности выполнения воспитательной системой реабилитационной функции (Л.И. Новикова, Т.И. Кислинская и др.).

Выделены общие характеристики, присущие вышеназванным воспитательным системам: а) широкое использование реабилитационного потенциала учебно-воспитательного процесса; б) создание благоприятного социально-психологического климата, условий для развития каждого ребенка, независимо от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей, наклонностей; в) целенаправленное формирование навыков здорового образа жизни; г) интеграция деятельности педагогов, психологов, медицинских работников.

Наиболее эффективно, по мнению А.Г. Печенюка, социально-педагогическая реабилитация протекает в условиях гуманистической воспитательной системы, которая изначально ориентирована на личность каждого ребенка, на восстановление и развитие его способностей, на создание особой обстановки социальной защищенности и творческого содружества воспитателей и воспитанников, что значительно влияет на развитие внутреннего реабилитационного потенциала.

Оказывается, что социально-педагогической деятельности и особенно социальной работе имманентна (внутренне изначально присуща) реабилитационная составляющая (Л.Е. Сикорская). То есть сама специфика работы предполагает действия не в коррекционном, через внешнее вмешательство и исправление, а через создание условий для возрождения, то есть в реабилитационном ключе.

Однако указанное не означает, что реабилитационно-педагогическая работа обязательно должна и может осуществляться лишь в рамках социальнопедагогического подхода, хотя в нем наиболее близко нашему взгляду представляется авторское прочтение социально-реабилитационного направления С.А. Расчетиной, прослеживающееся и у ее последователей (М.А. Ждановой, И.Б. Чистовой и др.).

В ходе исследования нами постоянно велся поиск собственно педагогической сущности явления педагогической реабилитации, корни которой мы ранее проследили в традиции. Ведь педагогическая реабилитация как восстановление человеческого в человеке, блестяще продемонстрированная А.С. Макаренко, В.Н. Сорокой-Росинским, С.Т. Шацким и др., осуществлялась гораздо шире и глубже, чем на уровне лишь восстановления собственно социальных связей и нормы поведения.

Это понимание подводит нас уже на новом уровне знания к осознанию того, что педагогическая реабилитация отлична даже от комплекса медицинской, психологической и социальной ее разновидностей. Педагогическая реабилитация в образовании тесно связана с другими ее видами и является условием эффективности упомянутого реабилитационного комплекса социальнопсихолого-педагогических влияний с использованием прикладного медицинского знания.

В отличие от коррекционного реабилитационный подход опирается на внутренний восстановительный потенциал человека. Широко известны слова И.П. Павлова, что человек есть система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая.

В нашем определении педагогическая реабилитация есть процесс и результат восстановления максимально доступной ребенку с его «особенностями» целостности, гармоничности бытия и взаимодействия с окружающим миром, активной способности к самоосуществлению. Тем самым создаются условия для дальнейшего нормального, т. е. максимально возможного при соответствующих условиях, функционирования и развития человека.

Иными словами: педагогическая реабилитация – это восстановление внутренних сил и энергии человека, прежде всего, душевно-духовных, для активного самовосстановления, позитивного самоизменения и саморазвития. Такой подход оказывается особо значим в общеобразовательном контексте.

Все больше в последнее время при обсуждении условий обеспечения педагогической реабилитации проблемных детей средствами образования мы встречаем и сами используем понятия «реабилитационное пространство», «реабилитационная среда», «реабилитационное поле», каждое из которых подчеркивает опосредованность реабилитационной работы, осуществление ее через формирование средовых качеств, в силу которых в каждом помещенном туда «проблемном» ребенке невольно и естественно запускаются внутренние, присущие человеку реабилитационные механизмы.

Все три характеристики являются изначально пространственными, что их и роднит. Однако на основе сравнительного анализа различных подходов и контекстов использования данных выражений мы приходим к заключению о том, что понятие реабилитационная среда соотносится с масштабом образовательного учреждения, она является частью реабилитационного пространства в социуме или его части. В рамках образовательной среды, может создаваться некое реабилитационное поле вокруг особо нуждающихся в педагогической реабилитации детей в специфически созданных условиях и ситуациях. Таким образом, рождается схематическое представление о соотнесенности реабилитационных пространств, сред и полей (схема 2), в котором «поле» включено в «среду» и «пространство», а «среда» – в «пространство».

Схема 2. Соотношение направленности реабилитационной среды, реабилитационного пространства и реабилитационного поля.

Воспользовавшись для графического изображения взаимосвязи реабилитационной педагогики со специальной педагогикой (дефектология) и коррекционной педагогикой кругами Эйлера, мы получили два кольца. Кольцо коррекционной педагогики за пределами специальной и кольцо реабилитационной педагогики за пределами коррекционной (рис. 1) образно демонстрируют последовательные расширения исследовательско-прикладных научных областей и их взаимосвязи, определяемые отношениями целого к частному и наоборот. Собственно эти кольца и составляют интерес при классификации данных смежных педагогических направлений по основанию отличий детского контингента или по основанию организационных образовательных форм (табл. 1).

Классификация смежных педагогических направлений по основанию отличий детского специфического контингента и организационных 1. Специальная Дети с грубыми Специальные (кор- Компенсация Коррекция педагогика аномалиями раз- рекцинонные) уч- (замещение, (дефекто- вития органиче- реждения, классы восполнение) 2. Коррекцион- Дети с негрубыми Классы коррекци- Коррекция Компенсаная педагогика аномалиями раз- нонно-развиваю- (исправление) ция (среднее коль- вития различного щего образования 3 Реабилитаци- Дети «группы Общеобразователь- Реабилитация Коррекция, онная педаго- риска» в погра- ные классы в мас- (восстановле- компенсация гика (внешнее ничном состоянии совых школах ние) С социальной педагогикой исследовательское поле реабилитационной педагогики имеет существенное пересечение. Подавляющее большинство детей с ограниченными возможностями здоровья, ранее называвшиеся «детиинвалиды», а также большинство детей с другими видами происхождения социальной дезадаптации нуждаются в социальной помощи, значительная часть которой осуществляется через социально-педагогическую реабилитацию (М.А. Жданова, С.А. Расчетина). В идеале реабилитационно-педагогическая работа учителя в общеобразовательном контексте получает усиление эффективности при тесном взаимодействии с социальным педагогом, но не делегировании ему этой функции полностью. Совпадение сфер реабилитационной и социальной педагогики происходит, в основном, на личностном уровне рассмотрения и преодоления проблем человека в его развитии, при достаточно явном нарушении процесса социализации, что отражено в виде взаимосвязи пересекающихся множеств.

Рис. 1. Модель взаимосвязи реабилитационной и социальной педагогики Тогда реабилитационная педагогика определяется нами как направление в педагогической науке, изучающее теорию и практику педагогической реабилитации, т.е. процесс и результат восстановления максимально доступной «особенным» детям целостности, гармонии бытия, взаимодействия с образовательной средой и окружающим миром, способности к самоосуществлению.

Таким образом, вопросы реабилитационно-педагогической работы не могут более быть относимы лишь к сфере функционирования коррекционных (специально-педагогических) учреждений или даже коррекционных классов, создаваемых в условиях общеобразовательных школ.

При рассмотрении учебно-организационных форм в общеобразовательном учреждении мы подразделяем их по преобладанию, в качестве ведущего, подхода, характерного для какого-либо из перечисленных педагогических направлений. Коррекционные классы, функционирующие в настоящее время в стенах общеобразовательной школы, существуют в двух вариантах: классов выравнивания и классов (групп) компенсирующего образования. В первых, создаваемых для детей, имеющих задержку психического развития органического генеза, образовательная работа осуществляется в русле методов специальной педагогики. Во вторых – на основе подходов собственно коррекционной педагогики. В общеобразовательных массовых классах, имеющих нормативную наполняемость, образовательная работа с «особенными» детьми опирается на собственно реабилитационный подход.

Обобщая все мнения по отношению к детям с ограниченными возможностями, выделяем те области жизнедеятельности ребенка, которые, являются наиболее значимыми для раскрытия реабилитации как социальнопедагогического процесса.

1) Отношение к дефекту, которое может выражаться в таких категориях, как осознание (полностью либо частично) или не осознание, восприятие или не восприятие (ребенком), угнетенность, адаптация или дезадаптация, депривация.

Данные категории не являются стабильными и подвержены изменению в соответствие с уровнем развития личности, причем отношение к собственному дефекту причинно обусловлено отношением окружающих к ребенку как к индивиду, как к личности.

2) Положение в семье. Здесь наиболее распространенными могут быть категории устойчивости или неустойчивости, доброжелательности или отвергнутости, гиперопеки или гипоопеки, аффективность родителей, авторитарность воспитания, гиперсоциальность (попытка строить воспитание по определенной схеме), принуждение и т.д.

Во всей совокупности причин и факторов, приводящих к семейному благополучию или неблагополучию, определяющими являются состояние межличностных отношений и традиции воспитания детей в семье.

3) Навыки самообслуживания. Здесь спектр возможного описания в категориях достаточно широк и во многом связан с понятийным аппаратом общей, возрастной и специальной психологии и педагогики. Сюда входят манипулятивная и предметная деятельность, орудийные действия, умения и навыки, подражания, привычки и др.

Одним из важнейших показателей проявления личности ребенка в сфере самообслуживания является возможность опосредования, самостоятельного регулирования своего поведения. «Опосредствуя свое поведение, человек получает возможность вырабатывать новые способы действования, активности, мотивы. Поведение человека становится более произвольным и осознанным» (Л.С.

Выготский).

Развитие навыков самообслуживания занимает особое место для воспитания и социализации. Используемые категории отражают в себе тот факт, что у всех детей с отклонениями в развитии с трудом формируются тонкие ручные навыки – мелкая моторика, координация движений, ориентация в пространстве.

4) Двигательная активность. Данная область реабилитационной деятельности является важной для всех категорий детской инвалидности, но гораздо более она значима для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в частности для детей, страдающих детским церебральным параличом.

Главными категориями в этой области можно назвать коррекционные физические упражнения, двигательный режим, коррекция порочных установок опорно-двигательного аппарата (конечностей, отделов позвоночного столба), преодоление слабости отдельных мышечных групп (гипотрофия, атрофия), улучшение подвижности в суставах (профилактика или разработка контрактур), развитие предметно-манипулятивной деятельности рук и пальцев и другие.

Двигательное развитие детей оказывает мощное влияние на их общее развитие, а, следовательно, и на социально-педагогическую реабилитацию в целом. Это сказывается на формировании речи, психики, интеллекта, анализаторных систем: зрительная, слуховая, тактильная, проприоцептивная; а также, в широком смысле, на их поведение.

Все это свидетельствует о том, что сфера двигательной активности вмещает в себя дополнительные категории, которые описывают развитие речи посредством движения, формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений, изучение в процессе занятий лечебной физкультурой различных физических свойств предметов и материалов.

5) Познавательная активность, связанная в первую очередь со стимуляцией сенсомоторного развития ребенка. Развитие сенсомоторных функций в сочетании с эмоционально положительным общением ребенка служит основой формирования всех психических процессов, которые представлены в категориях: комплекс оживления, эмоциональная реакция, произвольное внимание, целенаправленная деятельность, речь, мышление, память, воображение и др.

Специфика сенсомоторного воспитания ребенка с отклонениями в развитии направлена на одновременное развитие органов чувств и формирование основных локомоций. В случае нарушения опорно-двигательного аппарата (часто – ДЦП) реабилитационная среда должна учитывать правильность положения тела, головы, рук, ног, что связано с такой категорией, как поза.

Нередко у детей, имеющих нарушения психомоторного развития, затруднена фиксация взора на одном предмете. Это связано с такими психическими категориями, как зрительное сосредоточение и прослеживание предмета. Часто встречается сужение поля зрения, косоглазие. Особое место в этом ряду занимает категория подобия, овладение понятием «такой же», что вырабатывается в процессе знакомства ребенка с различными свойствами окружающих предметов.

Следующим этапом идет обучение ребенка дифференцированию предметов по величине, цвету, форме, что также закрепляется в соответствующих категориях сенсорных эталонов. Выполняя разнообразные задания, дети учатся фиксировать внимание на тождестве и различии, овладевают категориями: «такой – не такой», «одинаковый – разный», «большой – маленький» и т.д.

Особое место занимает подготовка ребенка к усвоению навыков счета, что связано с овладением такими категориями, как «один – много», «больше – меньше», «столько же».

6) Социальная активность, понимаемая как сложная динамическая функциональная система, характеризующаяся семейно-бытовой, коммуникативной, общественно-трудовой деятельностью, проявлением духовных и физических способностей человека в единстве и гармонии с окружающей природой, социальной средой (Л.Г. Татарникова, 1993).

Сюда включается широкий диапазон категорий медицинской, валеологической, экологической направленности: гигиена, здоровый образ жизни, профилактика, превентивный характер социально-педагогической работы; отношения с природой, загрязнение окружающей среды, урбанизация; генетические изменения, инвалидизация, болезнь, здоровье, диагностика, прогноз, социум.

Таким образом, в категории области социальной активности вкладывается идея о том, что больного ребенка нельзя рассматривать в отрыве от семьи и среды семейного воспитания. Это еще раз подчеркивает, что сохранение и развитие интеллектуального, творческого потенциала, формирование у ребенкаинвалида способности и готовности к самопомощи в собственном жизнеобеспечении составляет важную сторону процесса социально-педагогической реабилитации, что и описывается в категориях понятия социальной активности (112, 82).

Предложенная классификация психолого-педагогических, социальнопедагогических, медико-социальных и других категорий весьма условна и имеет постоянную тенденцию к расширению (схема 3). Это объясняется междисциплинарным характером данной проблемы, а также единством и взаимопроникновением всех областей функциональных состояний, которые охватывает процесс социальной реабилитации.

Категории социально-педагогической реабилитации теристики объекта динамической ха- педагога как рактеристики объ- личности Схема 3. Обобщенная классификация категорий социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

В целом представленные категории составляют многоуровневую систему психолого-педагогических и социально-педагогических зависимостей, связей и явлений в условиях специфического вида профессиональной деятельности, что и отражено в обобщенной форме в соответствующих понятиях.

1.3. Теоретические аспекты изучения особенностей детей разного возраста и различной социальной принадлежности.

Большое распространение получил такой подход, когда норма понимается как отсутствие каких-либо выраженных патологических симптомов. Если у ребенка не фиксируются эти симптомы, значит, он нормален, следовательно, здоров. Однако данный подход в лучшем случае очерчивает границы области, внутри которой следует искать специфику нормы, но не дает никаких ее качественных характеристик.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие.

В работах отечественных психологов – А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, – принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка.

Значительный вклад в решение данной проблемы внес ученый-психолог Д.Б. Эльконин. Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т.е. ведущую деятельность. Исследуя механизмы психического развития, Д.Б. Эльконин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек-предмет и система человек-человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок - общественный предмет и система ребенок - общественный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности. Формирование личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем ребенок - общественный предмет и ребенок - общественный взрослый.

Детское развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно.

В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода: переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.

Кризис развития ребенка школьного возраста, как отмечается авторами, характерен тем, что принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований:

• ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;

• происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

• формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;

• формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим;

• приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения;

• школьник овладевает «умением учиться», т.е. приобретает навыки и умения учебной работы;

• раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник – это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами (198).

Нормальным исследователи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В. Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множество исследований.

Это классические работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божович и современные: А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, С.К. Масгутова и др.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сложилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кризисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции – не только закономерные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирования личности подростка (А.М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую – фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

В научно-педагогической литературе описывают два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный – кризис независимости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрасте: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, протест, бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнаруживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое пространство.

Главная его собственность – это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других. Второй путь – кризис зависимости, симптомы которого противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. Первый и второй варианты – это способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией «Я уже не ребенок», а во втором – «Я ребенок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант. Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса присутствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой – недостаточная психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» отношение может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальную вспышку негодования.

В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:

• самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензитивный период развития творческого мышления;

• выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому человеку как личности;

• адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;

• адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

• способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

• моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т. е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

• владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;

• способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;

• положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

• владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее (Д.Б. Эльконин, А.М.

Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы – патологии (аномалии). Они широко представлены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы изнутри анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма – аномалия. Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности.

Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени.

Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, т. е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил восемь основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать.

Например, в возрасте от 6 до 14 лет развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Ребенок идет в школу, начинается систематическое приобщение его к знаниям. Школа, учитель, одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько ребенок успешно учится, как складываются у него отношения с учителем и одноклассниками, зависит благополучие или неблагополучие его становления. Трудолюбию противостоит чувство неадекватности и неполноценности. По мнению Эриксона, ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если в благоприятных случаях значимость отца и матери отходит на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности. Поэтому снисходительное одобрение или незаслуженная похвала не должны его удовлетворять. Идентичность его полноценна в том случае, когда он понимает, что его достижения соответствуют тем требованиям, которые значимы в данной сфере жизни. Следующий возраст от до 20 лет – характеризует самый глубокий жизненный кризис. Формируется первая цельная форма идентичности. К этому кризису приводят три линии развития: физический рост и половое созревание, озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее индивидуальным способностям и требованиям общества. В этом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Все прежние, старые задачи он должен теперь решить сознательно, будучи убежденным, что его выбор значим для него и для общества. Именно в таком случае социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Становление личностной идентичности позволяет молодому человеку перейти на очередную стадию развития. Последующие стадии развития относятся к периоду взрослости и имеют свои задачи, связанные с формированием самостоятельности, автономности личности, творчества. В итоге, при неблагоприятных условиях развитие ребенка может идти по линии формирования чувства зависимости, вины, тревоги, неполноценности, агрессии, противоречивости, внутренней конфликтности.

Культурно-релятивный подход к понятию «норма-патология» предполагает суждение на основании соотнесения особенностей культуры тех социальных групп, к которым принадлежат конкретные индивиды. То, что считается нормальным для одной социальной группы, может выглядеть как патология для другой. Это говорит о невозможности однозначного определения нормы и патологии. Если последовательно придерживаться этого подхода и перехода к все более мелким подразделениям социальной сферы, можно получить множество критериев нормы и патологии, вплоть до представления, что «все нормально по отношению к самому себе» (В.В. Лучков, В.Р. Рокитянский).

Отмечая общность взглядов большинства авторов, использующих описательные критерии, Б.С. Братусь подчеркивает, что они отмечают «такие черты, как интерес к внешнему миру, наличие «жизненной философии», которая упорядочивает, систематизирует опыт, способность юмористически окрашивать действительность, способность к установлению душевных контактов с окружающими, целостность личности и ряд других» (33, 13).

Согласно его точке зрения, степень личностного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к другому человеку как к самоценности (это – главный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению сквозного, общего смысла жизни.

Речь, конечно, идет не о состоянии, а о тенденции развития, т.е. это те направления, в которых осуществляется нормальное развитие человека. Эти критерии имеют достаточно общий характер, но они могут быть конкретизированы (операционализированы) и использованы в практике.

Многие зарубежные авторы, исследуя психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте, центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности.

Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу (106).

Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию психически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях. Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны. Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т.е. стремление к саморазвитию. В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями (106).

Практически каждое человеческое существо, говорит А. Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуализации человеческого потенциала. У человека нет врожденного зла. Несчастным и невротичным его делает окружение. Маслоу предложил теорию человеческой мотивации, в которой различает базовые потребности и метапотребности. Базовые потребности – это потребности в пище, привязанности, безопасности, самоуважении. Метапотребности – это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте. Базовые потребности сильнее метапотребностей и организованы иерархически. Метапотребности также врожденные, и если они не удовлетворяются, то это становится причиной таких психопатологий, как отчужденность, страдание, апатия, цинизм. Здоровая личность, по А. Маслоу, – это самоактуализирующаяся личность, отличительными чертами которой являются:

• более адекватное восприятие действительности, свободное от влияния актуальных потребностей, стереотипов и предрассудков, интерес к неизведанному;

• принятие себя и других такими, какие они есть на самом деле, отсутствие искусственных, защитных форм поведения и неприятие такого поведения со стороны другого;

• спонтанность проявлений, простота и естественность, деловая направленность;

• склонность к одиночеству, позиция отстраненности по отношению ко многим событиям жизни;

• автономия и независимость от окружения, устойчивость к фрустрациям;

• свежесть восприятия; нахождение каждый раз нового в уже известном;

• чувство общности с другими людьми, отсутствие враждебности, зависти;

• демократичность в отношениях, готовность учиться у других;

• устойчивые внутренние моральные нормы, острое чувство добра и зла, ориентированность на цели;

• «философское» чувство юмора: отношение с юмором к жизни и самому себе, но сочувствие ущербным или попавшим в беду;

• креативность (творческость), не зависящая от того, чем человек занимается;

• отсутствие склонности к конформности, бездумному бунтарству, критичное отношение к своей культуре.

Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс.

Многолетний опыт психотерапевта позволил ему сформулировать понятие полноценно функционирующий человек, это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадка духа, боли, но и чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям.

Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, – стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, но, напротив, изменение, динамику организации Я и личности. Полноценно функционирующий человек все более доверяет своему организму в выборе лучшего варианта поведения из множества возможных в данный момент.

Он становится более функциональным человеком, так как полностью осознает себя, свои переживания (148).

Строгого научного определения понятия норма личности не существует.

Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. Говоря об аномалии, мы будем иметь в виду нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей. Это осложнения психического и личностного развития ребенка, которые являются лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. В психологической литературе такие нарушения иногда называют факторами риска (Г.С. Абрамова).

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

• инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных образований подросткового возраста;

• сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью;

• ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков – склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;

• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе;

• переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

• неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста;

• неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К.С. Лебединская, Г.С. Абрамова).

Как определить, является ли поведение ребенка лишь отклонением от нормы или симптомом психического заболевания? Каковы возрастные особенности проявления отклонений?

Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению.

Богатый эмпирический материал, накопленный в клинической психологии, лечебной педагогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать отклоняющееся от нормы поведение от поведения патологического, несмотря на общность проявлений этих нарушений.

Нарушения развития, по данным психоневрологов, детских психиатров, специалистов в области лечебной педагогики, наиболее резко проявляются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его характере (А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко, М.И. Буянов, А.И. Захаров, А.Е. Личко и др.).

В научно-теоретической литературе выделяются различные характерологические и поведенческие отклонения ребенка. Перечислим наиболее типичные из них:

Расторможенностъ, гиперактивность. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М.И. Буянов).

Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение – не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков и побуждений ребенка. Могут быть заторможенность, страхи и асоциальное поведение.

Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подростку. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах.

Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте – тоже аномалия, так же как и eго противоположность – чрезмерная постоянная веселость. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач.

Особую группу составляют дети с аутичным поведением (погружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются.

С нарушениями в развитии волевых процессов у человека связывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия.

Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повышенной внушаемостью – некритической податливостью действию внушения, готовностью подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.

Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлении любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма: пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности.

Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.

Бесцельная ложь – когда ребенок не знает причины своей не правдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Это не преднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться.

Бесцельное воровство – зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Например, правонарушение, совершенное подростком, оказалось полной неожиданностью для его родителей. По характеристике мамы, это был спокойный и незлобивый мальчик имел хобби – коллекционировал трубки от уличных таксофонов.

Страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В.П. Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями – нищенством, кражами и т.п.

Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает «соматогенная астения, т.е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием». Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму.

У здоровых же детей чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько для него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг.

Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие (10).